Reflexion accion

REFLEXION
ACCION
Módulos de apoyo para el
Taller de Profesores del P-900
Programa de las 900 Escuelas
2001
CREDITOS
Reflexión-Acción fue elaborado colectivamente por:
Coordinación:
Carmen Sotomayor
Carlos Alvarez
Equipo Desarrollo Profesional Docente:
Lenguaje:
Equipo de Gestión Educativa:
Mónica Jaramillo
Trinidad Larraín
Sonia Villarroel
Equipo Escuela Familia: Jimena Benavides
Grecia Gálvez
Rosa Muñoz
Colaboraron: Mabel Veragua,
Verónica Urrutia,
Irene Concha,
Cristian Oyarce y
Mónica Sallorenzo
Mabel Condemarín
Alejandra Medina
Josefina Muñoz
Matemáticas: Grecia Gálvez
Dinko Mitrovich
Malva Venegas
Ciencias:
Héctor Muñoz
Irene Villarroel
Parvularia:
Liliana Mayorga
Myriam Oyaneder
Equipo Talleres de Aprendizaje:
Miguel Angel Arredondo
Soledad Hahn
Vivian Murúa
Miguel Rozas
Programa de Mejoramiento de la
Calidad de las Escuelas Básicas
de Sectores Pobres (P-900)
División de Educación General
Ministerio de Educación
República de Chile
DISEÑO Y PRODUCCION:
Rafael Sáenz H.
Tel.: 234 1461 - 9 820 2091
COORDINACION GENERAL
Carlos Alvarez Viera
CORRECCCION DE ESTILO
Josefina Muñoz
PRIMERA EDICION - Marzo 2001
23.000 ejemplares
Registro Propiedad Intelectual Nº
Teléfono: 390 4755 - Fax: 380 0346
INDICE
INDICE
Presentación
1
El Taller de Profesores:
una instancia de aprendizaje entre adultos.
3
Módulo 1: Reforma y Gestión Educativa:
¿Cómo mejorar nuestras escuelas?.
Sesión 1: La Reforma Educacional Chilena:
principios y políticas.
Sesión 2: Gestión Educativa: ¿Por qué?, ¿para qué?.
Sesión 3: La Auto-evaluación de la escuela.
Sesión 4: Plan Anual de Acción (PAA).
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13
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29
35
Módulo 2: Pedagogía y Práctica.
Sesión 1: El aprendizaje significativo en las
actividades de la Educación Básica.
Sesión 2: Interactuar para aprender.
Sesión 3: Contextos para el aprendizaje.
Sesión 4: Planificando el trabajo en el aula.
Sesión 5: La evaluación, una ocasión para aprender.
43
Módulo 3: El lenguaje, una herramienta para la vida.
Sesión 1: Lenguaje y comunicación: un cambio de
paradigma.
Sesión 2: Significado del cambio de paradigma en el
aula.
Sesión 3: Planificando juntos.
Sesión 4: Programa integrado de desarrollo de las
competencias lingüísticas y comunicativas.
81
Módulo 4: Descubramos el valor de la Educación Matemática.
Sesión 1: ¿Qué matemáticas necesitamos para
comprender el mundo actual?.
Sesión 2: ¿Qué papel tiene o debe tener la Educación
Matemática en la formación de un ciudadano del
siglo XXI?.
Sesión 3: ¿Cómo estudiar matemáticas?.
Sesión 4: ¿Cómo integrar las matemáticas en el
currículum escolar?.
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INDICE
Anexo.
Módulo 5: Comprender el medio natural, social y cultural:
Una hermosa tarea y un gran desafío.
Sesión 1: La formación científica a nivel de la
Educación Parvularia y Básica: fundamentos y
características.
Sesión 2: El subsector Comprensión del Medio
Natural, Social y Cultural y su relación con los
demás subsectores.
Sesión 3: Un componente fundamental de la
metodología empleada en el sector de ciencias:
las actividades experimentales y de terreno.
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153
160
169
Módulo 6: Escuela y Familia.
Sesión 1: El desafío de atender a las familias de
nuestros alumnos.
Sesión 2: Una nueva forma de relacionarnos entre
Familia y Escuela.
Sesión 3: ¿Cómo lo estamos haciendo?.
¿Cómo podríamos innovar?.
Sesión 4: Construyendo una reunión innovadora.
Anexo Nº1
Anexo Nº2
Anexo Nº3
181
Módulo 7: Atención a la diversidad.
Sesión 1: Conozcamos los Talleres de Aprendizaje.
Sesión 2: ¿Qué hemos aprendido de los Talleres de
Aprendizaje?.
Sesión 3: ¿Cómo nos apropiamos de los Talleres de
Aprendizaje (TAP)?.
219
221
Módulo 8: Articulación Educación Parvularia y
Educación Básica.
Sesión 1: Nuevos desafíos para la Educación
Parvularia y para la escuela.
Sesión 2: Nuevas oportunidades de aprendizaje para
todos los niños de la escuela.
Sesión 3: Articulación entre los niveles de
Educación Parvularia y Básica.
Anexo.
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197
203
210
215
218
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251
254
PRESENTACION
PRESENTACION
“R
eflexión – Acción” ha sido elaborado por el equipo central del Programa de las 900 Escuelas con el objeto de proporcionar al conjunto de docentes de la escuela, un material de apoyo
teórico – práctico sobre su propuesta educativa, que promueva el
aprendizaje de los profesores y de los directivos docentes. La
primera edición de este texto fue editada como un material de
prueba, de modo que esta segunda edición ha sido reformulada y
aumentada, a partir de la retroalimentación recibida de los profesores que respondieron las preguntas incluidas al final de cada
uno de los Módulos. 1
El presente texto consta de ocho Módulos que proporcionan un
marco de referencia para la actual Reforma Educacional en el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos
de los sectores pobres. Orienta acerca de la forma que puede adoptar la gestión educativa cuando pretende mejorar la calidad de
los aprendizajes de los alumnos; plantea algunos principios básicos del nuevo curriculum; aborda los planteamientos básicos de
las nuevas propuestas curriculares en tres subsectores: Lenguaje
y Comunicación, Educación Matemática y Comprensión del medio natural, social y cultural; apoya el establecimiento de una
alianza productiva entre la escuela y la familia; plantea los Talleres de aprendizaje como una respuesta a la necesidad de atender
a la diversidad; y, finalmente, propone algunas ideas para reflexionar acerca de la necesaria articulación entre el 2° Nivel de Transición y la Educación Básica.
Cada uno de los módulos incluye un diagrama en el que se señalan los temas a tratar en cada sesión, sus objetivos, contenidos y
el material de apoyo necesario para analizarlo y discutirlo en forma conjunta. Los módulos pueden ser desarrollados en una, dos
o más sesiones de Taller e incluyen planteamientos teóricos, actividades, ejemplos y sugerencias de acciones que las escuelas o
profesores podrían llevar cabo en relación con los temas tratados. Cada módulo es independiente y, por lo tanto, la secuencia a
seguir para trabajar con ellos, puede ser establecida por los pro1
Sun, Y. (2000). Validación del Módulo “Reflexión – acción”. Santiago: Programa de las 900
Escuelas. (Documento de trabajo)
1
PRESENTACION
p i o s p a r t i c i p a n t e s ; t a m b i é n e s t o s p u e d e n e s t a b l e c e r,
flexiblemente, las formas de trabajo que emplearán en el desarrollo de cada una de las sesiones del Taller.
Para asegurar el desarrollo de los módulos, se sugiere contar con
un coordinador que dirija la sesión. Esta responsabilidad, normalmente, recae en el Supervisor, pero también puede ser asumida por el Jefe Técnico u otro de los integrantes del Taller, de
acuerdo a su dominio de los temas a tratar. Esta participación
apoya la idea de que todos los integrantes del Taller, son responsables de su funcionamiento y del éxito o fracaso de su marcha.
2
EL TALLER
EL TALLER DE PROFESORES:
UNA INSTANCIA DE APRENDIZAJE
ENTRE ADULTOS
A
cogiendo una necesidad de los profesores, el Programa de
las 900 Escuelas propició, desde sus inicios: el Taller de Profesores como un espacio semanal para reuniones de carácter pedagógico.
Durante casi una década, los docentes del Programa se esforzaron en encontrar el tiempo necesario para reunirse con su supervisor a reflexionar, estudiar y compartir experiencias con el propósito de ir abordando y buscando soluciones a la problemática
relacionada con el mejoramiento de sus prácticas conducentes a
brindar a sus estudiantes una educación de calidad.
Con la ley de Jornada Escolar Completa Diurna este espacio de
reuniones técnicas se consagró semanalmente y en marzo de 1999
se tuvo la grata noticia de que se había firmado el Decreto 56,
que modificaba el Decreto Supremo Exento de Educación Nº 225
de 1987 y que permitía a los docentes de establecimientos sin
jornada escolar completa, reuniones quincenales de dos horas
pedagógicas con suspensión de clases.
Este decreto significó un reconocimiento de que el trabajo técnico pedagógico en equipo, realizado en forma sistemática como
una real formación en servicio, constituye una excelente instancia de profesionalización docente y es una condición necesaria
para la implementación del nuevo marco curricular y la formulación y evaluación permanente del proyecto educativo institucional
de los establecimientos educacionales.
El taller de
profesores
constituye una
instancia que
transforma el
trabajo aislado
en un trabajo
participativo y
colaborativo
El desafío que se presenta actualmente, es sacar el máximo partido a este precioso tiempo de que se dispone para efectuar el
Taller de profesores. Para apoyarlo, el Programa proporciona los
Módulos Reflexión Acción, junto a otros textos y materiales
didácticos para alumnos y profesores.
3
EL TALLER
Actividad 1
Para todo el Grupo:
* Sobre la base de la lectura de los diálogos efectuados en los Talleres 1 y 2, que se presentan a continuación, se propone abrir
una discusión sobre la razones que justifican la necesidad de efectuar semanalmente un Taller de Profesores. Estos diálogos corresponden a fragmentos de conversaciones grabadas durante dos
sesiones. El primero, durante un taller efectuado en una escuela
que ingresa al Programa por primera vez, y el segundo, durante
un taller que funciona regularmente desde hace varios meses.
TALLER 1
PLANTEAMIENTOS
COMENTARIOS/RESPUESTAS
Conductor: para mí es muy grato compartir este Taller
con Uds. porque estoy seguro que aprenderé mucho de
sus experiencias, etc…
Para iniciarlo, sugiero que cada uno de nosotros expresemos nuestras expectativas frente al Taller; o bien
nuestras dudas, reflexiones, etc. …
Varios: “A mí me gustaría que el Taller me permitiera
aprender cómo ayudar a los niños que les cuesta la matemática”.
“Yo quisiera entender mejor la Reforma”.
“Yo espero que el Taller me aclare cómo enseñarle a
leer a los niños que llegan a tercero sin poder hacerlo.”
“A mí me encanta la idea de venir al Taller una vez a la
semana, ya que nunca tenemos tiempo para juntarnos a
hablar sobre temas pedagógicos...”
Profesora: Dado que este año me toca el Simce, yo dispongo de muy poco tiempo para pasar la materia, de
manera que agradecería que me convencieran de la necesidad de reunirse semanalmente.
Varios: “Yo considero que la reunión semanal es una
buena oportunidad para ponerse al día.”
“Yo creo que vamos a poder conocer las novedades que
traen los nuevos programas”.
“Para uno es difícil asistir a cursos de perfeccionamiento
y bueno… ahora podremos aprender entre nosotros mismos, con la ayuda de nuestro Supervisor”.
Conductor: Para apoyar el Taller, el Programa nos ha
enviado estos Módulos (muestra y reparte “Reflexión –
Acción”.) Yo sugeriría que revisáramos sus contenidos,
porque nos sería útil para planificar los temas que trataríamos en el Taller. Por ejemplo, estimo que deberíamos dedicar algunas sesiones a la revisión de los materiales que envía el Programa. Ello nos ayudaría a aprovechar el tiempo que, con toda razón, valora la colega
…”
(Los profesores hojean el libro, otros observan su índice, la mayoría se detiene a leer un módulo específico) .
Varios: “ A mí gusta cómo están ordenados los temas
en el libro. Sugiero que lo respetemos y comencemos a
entender lo que dice sobre la Reforma”.
“Yo ya he leído y escuchado bastante sobre la Reforma;
prefería analizar el Módulo de Matemáticas, porque
necesito ponerme al día.
Conductor: Dado que hay distintas opiniones, propongo que realicemos una discusión grupal con el fin de
que lleguemos a planificar en conjunto los contenidos
a tratar, la metodología de trabajo y los materiales que
utilizaremos, para sacar el mayor provecho del tiempo.
A propósito de material, les invito a revisar una muestra de los textos, documentos y materiales didácticos
con que el equipo central del Programa apoya su propuesta.
4
EL TALLER
TALLER 2
PLANTEAMIENTOS
COMENTARIOS/RESPUESTAS
Conductor: ( a continuación de los saludos de cortesía
dice: ) Propongo que recordemos qué tema tratamos en
nuestra última sesión; los nuevos conceptos que aprendimos y las interrogantes o dudas que nos quedaron
pendientes.
Varios: “Estudiamos el Módulo: Proyectos de aula y
comentamos su aplicación”.
“A mí me quedó claro que es una buena manera de integrar varios subsectores” .
“Yo me convencí de que los proyectos sirven para que
algunos contenidos del programa, sean significativos
para los niños”.
“Yo quedé con una duda: ¿cuánto tiempo tengo que dedicarle a los proyectos de aula y cuánto a los otros
Subsectores?”.
Un profesor: Quiero recordarles que, en la última sesión nos comprometimos a contar y a mostrar productos de los proyectos que estamos realizando.
Profesor 1: “Mis alumnos están muy entusiasmados
trabajando en el proyecto “Historias de familia”. Aquí
traigo unas carpetas con sus redacciones, dibujos y fotografías”.
Una profesora: ¿Ese proyecto te ha servido para trabajar las otras líneas del programa?.
Profesor 1: “Por supuesto, si hasta los tíos y los abuelos han participado contando historias- algunas divertidas, otras tristes- ; también ha servido para que los niños se ubiquen en el tiempo, calculen edades, distancias, entre otras cosas…”.
Profesora 2: “Yo quiero mostrarles los trabajos que
han realizado mis alumnos en el proyecto: “Adoptemos
la plaza”: tengo muestras de los informes que han hecho sobre sus árboles, su historia; las cartas que han
enviado a las autoridades para mejorar su ornato , etc…
Conductor: (Felicita a los profesores por el cumplimiento del compromiso adquirido en la sesión anterior;
ofrece la palabra para aclarar las dudas surgidas; da
orientación bibliográfica para resolver interrogantes y
sintetizar lo planteado en esa parte de la sesión).
Dice a continuación: “De acuerdo a nuestra planificación, hoy nos corresponde abordar el Módulo… Previo
a leerlo, los invito a efectuar una “lluvia de ideas” sobre lo que cada uno conoce del tema y su experiencia
práctica sobre él. También podemos anticipar nuestras
expectativas en relación a esta parte de la sesión”.
Conductor: “En relación a lo que plantearon los colegas, propongo que realicemos un organizador gráfico
que contenga 3 columnas que iremos completando a lo
largo de la sesión (o sesiones): lo que sabemos, sobre
el tema; lo que aprendimos en la sesión; lo que nos gustaría continuar profundizando.
Profesor 1: “Lo que yo conozco sobre el tema es lo
siguiente: …Esto lo aprendí cuando estudiaba pedagogía; pero, como ya han pasado varios años, me gustaría
ponerme al día ¡Ahora el conocimiento cambia con una
velocidad increíble!”.
Profesora 2: “ A mí también me interesa actualizarme,
pero como el tema es tan amplio, sería útil que pudiéramos buscar información bibliográfica que nos ayudara
a todos a estudiarlo con más profundidad y, especialmente para relacionarlo con los objetivos del Programa. Por otra parte, estos Cuadernos para los niños y las
Guías para nosotros, también requieren de estudio y
entre todos podemos entenderlos y manejarlos mejor...
Profesora 3: “ Las actividades que han realizado los
alumnos me han servido para entender ….
5
EL TALLER
Actividad 2
Para todo el grupo:
* Invite a cada subgrupo a leer las interrogantes y sus respectivas respuestas del texto que se presenta a continuación. Cada
subgrupo, después de leer y comentar su parte, deberá comunicarla a los demás, con el fin de nutrir la reflexión grupal.
INTERROGANTES
¿Qué principios
pedagógicos
sustentan el Taller
de Profesores?
RESPUESTAS
Es una instancia de interacción social y de
aprendizaje cooperativo
El Taller de Profesores constituye una instancia que transforma el trabajo
aislado en un trabajo participativo y cooperativo que se realiza periódicamente en un espacio y un tiempo definidos. Por su carácter participativo, el
Taller también puede ser concebido como un espacio donde se refuerzan las
relaciones democráticas y el aprendizaje colectivo.
Esta interacción entre pares constituye un factor importante de aprendizaje, dado que el intercambio de experiencias y conocimientos, las discusiones y la confrontación de puntos de vista, estimulan la adquisición de nuevos saberes. La interacción social obliga a los participantes a estructurar,
explicitar y coordinar mejor sus ideas o actividades.
Al conformar un grupo, es necesario tener conciencia de que éste se constituye y es capaz de producir intelectualmente cuando las personas se comunican e interactúan dentro de un clima organizacional propicio, donde exista un ambiente de libertad para pensar, para expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones, señalar coincidencias y desacuerdos, plantear controversias, ejercer el análisis y la crítica.
Por el contrario, el grupo no se constituye como tal cuando los participantes
no se identifican con los objetivos o cuando existen conflictos interpersonales
no aclarados ni abordados en forma directa. La existencia de conflictos no
conduce, necesariamente a la desintegración del grupo, por el contrario, su
resolución constituye, a menudo, una experiencia de aprendizaje que fortalece su cohesión y madurez.
Los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos
donde se generan controversias; es decir, cuando durante la interacción se
confrontan diversos puntos de vista (conflicto sociocognitivo) y se establecen acuerdos para comunicar los hallazgos a terceros.
6
EL TALLER
INTERROGANTES
RESPUESTAS
Para que las controversias sean potencialmente constructivas, deben cumplirse algunas condiciones; por ejemplo, los grupos deben ser heterogéneos,
debe haber disponibilidad de información relevante, los participantes deben discrepar sin desvalorizar los planteamientos de los otros, a adoptar las
perspectivas de los demás y generar y mantener un ambiente de cooperación.
Es una instancia de aprendizaje en la acción
Numerosos estudios y experiencias demuestran que una competencia profesional no se adquiere sólamente a partir del aprendizaje de la teoría, sino
que se obtiene gran parte a partir de la misma práctica profesional. Sin embargo, para que este conocimiento práctico pueda ser construido debe existir, una acción reflexiva del profesional y una actitud de apertura intelectual que permita atender a otros puntos de vista y reconocer la posibilidad
del error.
Aprender en la acción implica considerar el conocimiento como un proceso
en construcción, a través de una actitud abierta donde no hay respuestas
definitivas; sino respuestas que se van construyendo desde los saberes y las
experiencias del conjunto de los participantes, en este caso los profesores.
En cualquier práctica profesional existen muchas situaciones complejas, inciertas o singulares que no pueden resolverse mediante la teoría o la técnica, aprendida en la formación inicial o en cursos de perfeccionamiento; estas competencias constituyen una especie de “arte” que se irá desarrollando
a partir de la acción de este profesional reflexivo que se pregunta constantemente por qué hace lo que hace. En esta búsqueda de soluciones a sus
problemas prácticos, los docentes se transforman en sujetos de su propio
proceso de aprendizaje, gracias al apoyo del supervisor o de especialistas y
al intercambio de experiencias que facilita analizar las propias prácticas
integrando la mirada de los pares.
La reflexión en la acción, no sólo permite que los profesores enfrenten sus
problemas pedagógicos y mejoren los aprendizajes de sus alumnos, sino
que además incide en el mejoramiento de su status profesional y en el consiguiente sentimiento de valía y dignidad personal.
Para que el Taller de Profesores se transforme en un espacio que permita
desarrollar una acción reflexiva y compartir los conocimientos prácticos de
los profesores, conviene que el grupo se plantee permanentemente algunas
interrogantes, a partir de las cuales surgirán nuevas experiencias pedagógicas, necesidades metodológicas o temas de actualización que será necesario atender: ¿qué están aprendiendo nuestros niños? ¿qué no están aprendiendo? ¿por qué? ¿qué podemos hacer para resolverlo? ¿con qué medios
7
EL TALLER
INTERROGANTES
RESPUESTAS
contamos? qué tipo de organización existe en la escuela para abordar tales
problemas?, etc.
Es una instancia de aprendizajes significativos
La didáctica contemporánea ha mostrado que el conocimiento es acumulativo
y se va construyendo sobre la base de los conocimientos y experiencias que
cada ser humano va adquiriendo durante su vida. Sólo en la medida que una
persona puede relacionar un nuevo contenido con lo que ya sabe, éste se vuelve
significativo para ella. En tal sentido, no se trata de entrar en un proceso de
renovación dejando atrás lo que se ha aprendido hasta ahora. Por el contrario, se debe partir del análisis de las propias teorías y prácticas y, sobre esa
base, ir construyendo nuevos aprendizajes, teniendo en claro el principio de
que se accede mejor a nuevas prácticas a través de una recuperación y
resignificación de las antiguas .
Así como las experiencias previas y las representaciones o creencias de los
participantes son fundamentales para integrar nuevos conocimientos; al mismo tiempo, ellas constituyen elementos que alimentan la resistencia al cambio. Por esto, es necesario abrir espacios para que estos conocimientos y creencias sean comunicados y analizados por el grupo, para apoyarse en ellos y
encontrar una entrada a los nuevas conceptos. En este sentido, los nuevos
conocimientos deben traducirse en una recreación, una apropiación creativa
de ellos, que puedan ser transferidos a nuevas situaciones educativas dentro
del aula.
1. Facilitar los procesos de aprendizaje
¿Cuál es el rol del
coordinador del
Taller?
El coordinador del Taller cumple un rol de facilitador, de animador o de mediador de los aprendizajes. Para realizar una buena mediación es necesario
tener en cuenta que en el proceso de aprender, muchas veces se deben abandonar ciertas ideas o creencias que se tenían como verdaderas, modificar
puntos de vista, formas de sentir o maneras de actuar.
El coordinador debe saber que los individuos y los grupos no pueden cambiar
radicalmente de un momento a otro; que el aprendizaje es un proceso que
comporta riesgos que pueden llevar a una división y, eventualmente, a una
ruptura en el grupo.
8
EL TALLER
INTERROGANTES
RESPUESTAS
En tal sentido, para evitar la frustración o el quiebre, es importante que el
grupo se plantee cambios posibles, realistas y alcanzables de acuerdo a sus
propias capacidades y limitaciones. La decisión de cambiar, así como las resistencias al cambio, configuran un conflicto que no es nocivo en sí mismo,
pero que puede serlo si no se le reconoce y acepta.
2. Crear un clima de confianza
El coordinador del Taller tiene como misión facilitar la comunicación del
grupo y su cohesión, a través de un clima de confianza. Para ello es necesario
crear un espacio protegido, donde se permite el error y la comunicación verdadera de logros y fracasos. Conviene, entonces, tomar conciencia de que la
comunicación fluye en un grupo cuando el hablar y el escuchar llegan a un
equilibrio que posibilita el diálogo, mientras que ésta tiende a cerrarse cuando el hablar se convierte en una acción compulsiva e irreflexiva. El coordinador puede actuar regulando las discusiones frontales o diversificando los
canales de comunicación. Una verdadera comunicación se logra cuando se ha
aprendido a escuchar, a pensar sin hablar, o bien, a pensar para hablar.
En un grupo, tanto la comunicación fluida, como la cohesión, el sentido de
pertenencia, la productividad, la creatividad y la madurez, son metas deseables que no existen desde un principio, sino que se logran en el tiempo pasando por altibajos y crisis. El coordinador debe estar consciente de este proceso y tener altos grados de paciencia y constancia en su propósito.
¿Cómo puede
garantizarse el
funcionamiento
del Taller?
El coordinador del Taller, sea éste el supervisor, el jefe técnico o un profesor
coordinador de la escuela, debe asegurar el funcionamiento del Taller de Profesores, en lo posible, semanal. Ello implica realizar una planificación de las
sesiones del Taller, según las necesidades y requerimientos de los docentes;
seleccionar y organizar los materiales que se requieran, invitar a personas
externas a la escuela cuando fuera necesario, asegurar que cada sesión se
realice con un buen nivel de calidad. También debe velar por establecer un
horario regular de funcionamiento de las sesiones, con suficiente flexibilidad. Por ejemplo, en algunas comunas, los docentes han diseñado el horario
del Taller de manera de hacer coincidir las horas de completación, en el mismo día, en jornadas alternas a las clases de los niños, facilitando, así, tanto el
trabajo administrativo como el pedagógico.
Para asegurar el buen funcionamiento del Taller, el Programa proporciona
diferentes materiales y recursos de aprendizaje proporcionados. Uno de estos recursos, -que recoge lo esencial de la propuesta educativa del Programa
de las 900 Escuelas- lo constituyen los módulos que presentamos en las siguientes páginas. Esperamos sirvan de apoyo a su trabajo en el Taller.
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10
REFORMA Y
GESTION
EDUCATIVA
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
¿Cómo mejorar
nuestras escuelas?
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
11
MODULO 1
TEMAS
OBJETIVOS
Primera
Sesión
La Reforma
Educacional
chilena:
principios y
desafíos.
• Analizar la Reforma
Educacional.
Segunda
Sesión
Gestión
educativa: ¿para
qué?.
• Reflexionar sobre el rol de
la gestión en el mejoramiento
de losaprendizajes.
• Situar nuestra comunidad
escolar dentro del proceso
de Reforma.
• Analizar el nivel de
articulación de las acciones
internas de la escuela y las
coordinaciones internas, con
el sostenedor, el MINEDUC
y otras redes.
CONTENIDOS
BASICOS
• Las principales
políticas educacionales
y mecanismos de la
Reforma.
• Síntesis con principales
ideas fuerza y estrategias
de la Reforma.
• Sentido y significado
de la gestión educativa.
• Papelógrafo con
dimensiones del
Proyecto Educativo y de
la gestión escolar.
• Dimensiones del
Proyecto Educativo y
de la gestión escolar.
• Trabajo colaborativo
del Equipo de Gestión
Escolar.
• Coordinación escuela/
sostenedor/MINEDUC.
Tercera
Sesión
La
autoevaluación
de la escuela.
Cuarta
Sesión
Plan Anual de
Acción (PAA ).
• Reflexionar sobre el
sentido de la autoevaluación
institucional.
• Preparar las pasos de
autoevaluación de la escuela
para el presente año.
• Contextualizar el plan
anual de acción en el
proceso de Reforma.
• Precisar los aspectos que
conforman el plan anual de
acción.
• Organizarse para continuar
la elaboración o precisión
del plan anual de acción.
12
MATERIAL
DE APOYO
• Significado y
propósitos de la
evaluación institucional
desde sus actores.
• Criterios para orientar
la autoevaluación.
Areas y sectores de
mejoramiento de la
autoevaluación
Indicadores
cualitativos.
• Relación entre
instrumentos de gestión
y planificación
educacional.
• Principales
contenidos del Plan
Anual de Acción.
• Documentos que den
cuenta de diferentes
aspectos del Proyecto
Educativo Institucional
de la escuela.
(Reglamento Interno,
diagnósticos, síntesis
PEI, cuenta pública).
• Ministerio de
Educación. (1999) Guía
de autoevaluación y
mejoramiento de la
escuela.
• Resultados,
evaluaciones
institucionales o
autoevaluación año
anterior.
• Documentos de cuenta
pública y plan anual de
acción año anterior.
MODULO 1
Primera Sesión
La Reforma Educacional
chilena: principios y políticas
Vivimos un proceso de transformaciones en educación que nos
invita a reflexionar sobre nuestra práctica como educadores. Para
nadie es ya novedad la presencia de un importante cambio histórico y cultural a nivel mundial en los últimos cuarenta años. El
rápido avance tecnológico en todos los campos y, en especial, en
el de las comunicaciones, hace del conocimiento un bien disponible. El saber deja de estar encerrado entre las paredes de las
bibliotecas y de los círculos académicos; hoy en día circula a
través de los diversos medios de comunicación y es almacenado
prodigiosamente mediante la tecnología informática. El conocimiento avanza y cambia en forma vertiginosa; lo que se aprende
hoy, dentro de unos años quedará obsoleto. ¿Qué función debe,
entonces, cumplir la institución escolar?.
Para responder a ese nuevo contexto se han promovido reformas
en muchos países, en particular de América Latina. Se considera
que la educación -aunque no puede resolver los problemas de la
pobreza y diferencias en la distribución del ingreso- es una herramienta clave para el desarrollo humano personal y para la integración social y económica.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
Preparar previamente una síntesis sobre el proceso de reforma en
Chile, sus fundamentos y desarrollo. Hágala a partir de textos
como los adjuntos: «Por qué una Reforma Educacional» (Página
17), «Avances y retos de la Reforma Educacional chilena» (Página 19) y de la bibliografía recomendada 1 .
1“La reforma en marcha: Buena educación para todos”, Mineduc (1998), Santiago de Chile.
13
MODULO 1
Actividad 1
Para todo el grupo
* Plantee los objetivos del módulo y particularmente de esta sesión (puede apoyarse también en el texto del recuadro anterior).
* Analice en conjunto con el grupo las actividades sugeridas,
para ratificarlas o modificarlas.
* Luego, muestre la siguiente lámina y pídales interpretarla y
debatir sobre cómo se viven las iniciativas de la Reforma en
algunas escuelas y en la propia.
Mario Zepeda. Supervisor, La Serena, 1998.
Actividad 2
Para todo el grupo
* Exponga (n) las ideas principales sobre el proceso de reforma,
sus fundamentos y avances, en base a la síntesis preparada.
* A partir de la presentación, invite a debatir sobre lo siguiente
¿Qué cambios esenciales deberían producirse en el sistema
escolar chileno para poder responder a las características de
nuestros alumnos y alumnas, su entorno y las necesidades de
la sociedad tanto actuales y futuras?.
14
MODULO 1
Actividad 3
Para contextualizar y decidir
En subgrupos
* Solicite a tres subgrupos destacar logros y formular las peticiones necesarias a los distintos actores para avanzar en el
mejoramiento de los aprendizajes de nuestros alumnos, aprovechando los diferentes aportes de la Reforma Educacional
en nuestra comunidad escolar. Pídales también señalar los
compromisos a adquirir, en la pauta “La Reforma en nuestra
escuela”.
Para todo el grupo
* Invite a cada subgrupo a exponer su trabajo. Cada uno deberá
referirse sólo a tres actores distintos a los presentados por los
otros subgrupos.
* Propóngales definir estrategias para compartir con el resto de
los integrantes de la comunidad educativa, en particular alumnos y apoderados, los sentidos de la Reforma y para recoger
sus peticiones y posibles compromisos en las diferentes iniciativas de la escuela en su proceso de mejoramiento de los
aprendizajes de los niños.
* Finalmente, solicite determinar, entre todos, quiénes serán
responsables de generar un gráfico o esquema que facilite la
comprensión de las diferentes acciones y políticas de la Reforma Educacional en la escuela.
Bibliografía recomendada:
1.2.-
Ministerio de Educación (1998). La Reforma en Marcha.
Ministerio de Educación (2001. Programa de las 900.
Escuelas Orientaciones 2001.
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MODULO 1
Pauta: La Reforma en nuestra escuela
Logros y avances
Nosotros, profesores
Directivos
Padres y apoderados
Alumnos y alumnas
Sostenedor
Supervisor
MINEDUC
Agentes comunitarios
(monitores u otros)
Otras escuelas de la
comuna o localidad
Otras instituciones
16
Peticiones
Compromisos
MODULO 1
¿POR QUE UNA REFORMA EDUCACIONAL?
LA EDUCACION EN PROCESO DE CAMBIO
Si la misión de la escuela era transmitir el saber acumulado, parecía natural que la pedagogía estuviera centrada en la enseñanza
y en el profesor como el principal actor de esta función transmisora. Un buen profesor se caracterizaba por ser un buen ordenador y “secuenciador” de materias, amén de ser un buen
comunicador. Esto era facilitado por un sistema disciplinario legitimado, en el que los alumnos obedecían y el profesor ordenaba. Lo anterior se sustentaba en un supuesto principal: el maestro sabía y los alumnos, no.
La función asignada a la escuela de transmitir el conocimiento
acumulado no sólo se hace imposible hoy en día, sino que además carece de sentido, dada la gran variedad y cantidad de información disponible. En la actualidad, el desafío para las escuelas
es preparar a los alumnos y alumnas para que puedan acceder al
saber, para que puedan integrarlo y utilizarlo. Al mismo tiempo,
se requiere desarrollar habilidades intelectuales que permitan a
los alumnos enfrentar situaciones nuevas y estar aprendiendo continuamente.
En este contexto, se debe avanzar hacia al aprendizaje de los conceptos esenciales y generadores de nuevos conocimientos (por
ejemplo, los lenguajes básicos de las distintas disciplinas). Se
debe pasar de la simple transmisión de conocimientos al análisis
de información, la identificación de problemas, la investigación
y el diseño de acciones (por ejemplo, el trabajo mediante proyectos). Avanzar, desde el aprendizaje de conocimientos declarativos
o descriptivos al aprendizaje de competencias o conocimientos
para la acción (por ejemplo, lectura comprensiva, comunicación
escrita y oral).
Es imprescindible, asimismo, formar a los alumnos y alumnas en
actitudes y valores que les permitan desarrollar su capacidad de
reflexión y de discernimiento moral, en una sociedad en permanente cambio y donde los valores son cada vez más heterogéneos
y relativos. Como también es necesario promover valores fundamentales en toda sociedad democrática como la tolerancia y el
respeto a la diversidad, la solidaridad y el respeto a la vida y al
medio ambiente.
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MODULO 1
El cambio de los contenidos curriculares lleva necesariamente
aparejado un cambio en las metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como en las formas de evaluación. El protagonista principal pasa a ser el alumno que aprende y el objetivo central de la
institución educativa, el que todos sus alumnos y alumnas aprendan. El tema de la pedagogía adquiere entonces un gran relieve.
¿Cómo aprenden los niños y jóvenes?
¿Qué variables influyen en su aprendizaje?
• La integración de nuevos conocimientos se produce a través de un proceso de construcción donde el aprendizaje
es significativo cuando se relaciona con experiencias y
conocimientos previos.
• La interacción social tanto con un mediador como con
los pares influye positivamente en los procesos de aprendizaje.
• La motivación y la actividad de quien aprende son factores esenciales del proceso de aprendizaje.
• Para que una situación didáctica dé al máximo oportunidades de aprendizaje, es necesario que interpele al alumno, que le plantee un problema o desafío.
• Para que el aprendizaje sea estable y duradero es esencial que se inscriba dentro de un proyecto personal, que
el niño considere útil y agradable lo que va a aprender y
que, por lo tanto, acepte invertir tiempo y energía en ello.
• La evaluación efectiva entrega evidencias e información
al maestro y al alumno de los estados de avance y de las
dificultades que se van produciendo en el proceso.
• La evaluación efectiva además es aquélla que puede ser
realizada con diferentes procedimientos y por diferentes
actores: por quién aprende, por sus pares y por quién lo
apoya.
• Existe diferencia significativa en el logro de aprendizajes, entre alumnos que reflexionan y son capaces de
explicitar sus modos y estrategias cognitivas (metacognición) y los que no lo hacen.
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MODULO 1
AVANCES Y RETOS EN LA REFORMA
EDUCACIONAL CHILENA
En Chile, durante la década de los ochenta se llevó a cabo un
proceso de descentralización de la educación que consistió más
bien en la desconcentración de las funciones administrativas, fundamentalmente, a través del traspaso de la responsabilidad en el
manejo de los recursos financieros y humanos, desde el gobierno
central hacia las municipalidades y sostenedores privados. Se
generó así una doble dependencia de las escuelas, especialmente
visible en el nivel municipal, dado que el Ministerio de Educación continuó con la responsabilidad de orientar y regular los
aspectos técnico-pedagógicos del sistema.
Durante la década de los 90, se mantuvo el sistema de
financiamiento y de organización del sistema educacional sin
embargo, se concentraron los esfuerzos en el mejoramiento de la
calidad y la equidad de la educación. La Reforma Educacional ha
implementado diferentes políticas o mecanismos que apuntan a:
mejorar la situación del profesor y su desarrollo profesional;
modificar el qué y cómo se aprende; aumentar y reorganizar el
tiempo escolar; mejorar la infraestructura y el equipamiento de
escuelas y liceos; discriminar positivamente a los alumnos de
sectores pobres, aislados o con alta vulnerabilidad. Del mismo
modo ha promovido en forma creciente, una descentralización
pedagógica cuyo núcleo es la comunidad educativa.
Actualmente, nos encontramos en una etapa interesante de
implementación de la Reforma porque se aprecian avances, entre
los cuales nos interesa destacar algunos. Por ejemplo, profesores
de muchas escuelas y liceos han salido de su aislamiento y se
reúnen cada vez con mayor periodicidad como equipo para analizar el nuevo marco curricular, apropiárselo e incorporarlo a sus
prácticas pedagógicas. Además, estos equipos docentes comparten experiencias, analizan materiales educativos complementarios al texto de estudio, crean material y planifican en conjunto
para dar mayor coherencia a la trayectoria escolar de sus alumnos. Muchos profesores han sido reconocidos por sus pares a raíz
de sus prácticas innovadoras y han recibido reconocimientos de
parte del sistema educativo, tales como pasantías al extranjero,
incentivos y la obtención de proyectos como los PME y otros
fondos.
19
MODULO 1
Las escuelas que atienden a sectores pobres viven su misión con
mayor compromiso porque cuentan con más apoyos: programas
de mejoramiento, asesoría más sistemática de la supervisión,
materiales educativos, bibliotecas de aula, refuerzo escolar, proyectos de integración de alumnos discapacitados, cambio de rol
de la educadora diferencial y asignaciones por desempeño difícil, entre otros.
Muchos establecimientos que ya llevan dos o tres años en Jornada Escolar Completa han logrado reorganizar gradualmente sus
espacios y su tiempo en función del ritmo de aprendizaje de los
alumnos, incorporando actividades que refuerzan los subsectores
de aprendizaje y desarrollan sus intereses.
Los sostenedores se involucran más activamente en la búsqueda
de soluciones a los problemas educativos y sociales de las escuelas. Algunos sostenedores municipales han delegado sus facultades en los directores, para que éstos administren directamente y
con mayor autonomía, recursos complementarios a la subvención.
Liceos y escuelas avanzan en la definición, de manera más
participativa, de su proyecto educativo institucional, articulando
las diferentes iniciativas y dimensiones en torno objetivos y metas que apuntan al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.
Los Equipos de Gestión Escolar comienzan a apreciar los beneficios del trabajo colaborativo. Los directores manifiestan “alivio”
al sentir que el peso de la responsabilidad no recae sólo sobre sus
hombros y sienten más confianza y admiración por la capacidad
de los docentes para proponer y resolver problemas de la escuela. Los profesores asumen gradualmente un mayor grado de compromiso en las acciones que involucran a toda a la escuela, cuando han participado en su diseño, se sienten “tomados en cuenta”
y demuestran mayor grado de comprensión de la complejidad de
los distintos aspectos de la gestión escolar.
A nivel más cualitativo, es posible apreciar proyectos y actividades en las cuales los alumnos son los protagonistas porque, por
ejemplo: conocen mejor los objetivos de su aprendizaje, desarrollan actividades de búsqueda de información, la organizan y la
presentan al resto de la comunidad escolar, rescatan las tradiciones de su localidad, se plantean problemas relacionadas con su
entorno y sugieren alternativas reales de solución.
Estos avances no están aún suficientemente masificados ni consolidados como para asegurar una educación de calidad para to-
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MODULO 1
dos los alumnos chilenos. Si bien, entre 1990 y 1996 disminuyó
la brecha del promedio de los puntajes SIMCE 4º Básico, entre
escuelas de sectores pobres de más bajos resultados y el resto de
las escuelas subvencionadas del país, la nueva prueba SIMCE
permitió detectar que respecto de los objetivos del nuevo marco
curricular en los subsectores de lenguaje, matemáticas y comprensión del medio existe un porcentaje significativo de alumnos
que no dominan niveles considerados básicos.
La puesta en práctica de la Reforma Educacional, como todo proceso de transformación del sistema, no ha estado exenta de dificultades y tensiones, los cuales constituyen desafíos que es necesario enfrentar en forma conjunta por los diferentes actores del
sistema. Entre estos retos o tensiones, cabe destacar la urgencia
de garantizar el derecho a una educación de buena calidad a todos los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar, en contraposición con la segmentación que existe entre los establecimientos
del sistema educacional, según nivel socioeconómico. La lógica
de competencia que genera la subvención por asistencia promedio no siempre favorece una mejor calidad del servicio educativo
sino que, en muchos casos, ha dado pie a prácticas seleccionadoras
y de marginación económica, social y académica que exigen fortalecer las capacidades fiscalizadoras del Ministerio de Educación.
Asimismo cabe reconocer que, por una parte, existe la necesidad
efectiva de contar con mayores tiempos contractuales para que
profesores y directivos puedan apropiarse de las nuevas propuestas de cambios curricular, desarrollar proyectos, compartir experiencias y aunar criterios dentro de la escuela. También cabe reconocer que se requiere mejorar la coordinación entre los actores
para reducir el activismo: articulando y priorizando proyectos
simultáneos en cada escuela o comuna y fusionando acciones con
propósitos coincidentes. Por ejemplo, el perfeccionamiento en
curriculum o en el tema de elaboración del Proyecto Educativo
desde el MINEDUC y del municipio y del Colegio de Profesores.
El Ministerio, en conjunto con los otros sectores de la educación,
está generando acuerdos y medidas complementarias para que la
Reforma Educacional pase a una segunda fase y se transforme,
realmente, en un movimiento pedagógico, asumido por todos los
profesores, un proceso continuo e incremental de mejoramiento
del servicio educativo y, por ende, de los aprendizajes y de la
formación de las nuevas generaciones de chilenos y chilenas.
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MODULO 1
Segunda Sesión
Gestión educativa
¿por qué?, ¿para qué?
Se espera que las acciones que se desarrollen en esta
sesión y los compromisos que de ella surjan permitan
avanzar en la clarificación del rol de la gestión, en el
mejoramiento de los aprendizajes, en el nivel de articulación de las acciones internas de la escuela y las coordinaciones internas, con el sostenedor, el MINEDUC y
otras redes.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
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MODULO 1
Actividad 1
Para dar sentido
* Presente la sesión y dé un espacio para cotejar el estado de
avance de los acuerdos y compromisos adquiridos en la sesión anterior.
Actividad individual
* Invite a profundizar los objetivos y el sentido de esta sesión
mediante la lectura personal y los comentarios del texto «¿Por
qué y para qué fortalecer la gestión en escuelas que atienden
a sectores vulnerables?».
¿POR QUE Y PARA QUE FORTALECER LA
GESTION EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A
SECTORES VULNERABLES?
Si bien, diferentes actores señalan que la gestión educativa es un
eslabón clave en la descentralización del sistema y definitoria en el
mejoramiento de los resultados que se pretende lograr, se reconoce
que no ha sido un aspecto abordado con la profundidad requerida.
Para algunos no existe claridad sobre el concepto de «gestión educativa»: ¿de qué se trata? ¿qué incluye? Otros desconfían o no se
sienten satisfechos de los modelos que están en circulación. Algunas escuelas han vivido la elaboración del Proyecto Educativo como
una tarea o como un documento más que es necesario entregar a una
autoridad o han constituido un equipo de gestión más bien formal
porque no cuenta con el reconocimiento del resto de la comunidad
escolar o del sostenedor.
Por otra parte, escuelas apoyadas por el P900 logran ser cada vez
más efectivas y asegurar el derecho a una educación de calidad de
sus alumnos durante prácticamente toda su trayectoria escolar... ¿por
qué? Fundamentalmente porque los profesores creen en las capacidades de sus alumnos y evitan prejuzgarlos por la situación socioeconómica de su familia u otros factores, pero además, porque tienen un conjunto de condiciones organiza-cionales que les permiten
desarrollar prácticas a la vez desafiantes y facilitadoras de aprendizajes significativos de todos los niños y niñas ...
23
MODULO 1
¿Cuáles son esas condiciones? ¿qué rol juegan los directivos y el
sostenedor en el proceso de mejoramiento de los aprendizajes? ¿qué
rol pueden jugar los profesores, alumnos y apoderados en las decisiones institucionales? Esas son las principales interrogantes que es
necesario plantearse para desarrollar una gestión centrada en la formación de los alumnos.
Gracias a la interacción permanente con profesores y directivos, la
propuesta del Programa de las 900 Escuelas ha ido atesorando una
perspectiva de educación en la cual el propósito primordial de la
gestión escolar es centrar o nuclear a la comunidad educativa alrededor del mejoramiento de la formación y de los aprendizajes de
todos sus alumnos.
Interesa relevar tres objetivos fundamentales de la gestión y sus responsables, en especial en escuelas que atienden a alumnos con bajos resultados:
i) Promover la revisión y modificación de las maneras de interpretar la misión de la escuela;
ii) articular las acciones en torno a una visión, una misión y a
metas precisas, asumidas colectivamente y plasmadas en un
Proyecto Educativo Institucional; y,
iii) coordinar y comprometer activamente a todos los actores
externos e internos a la escuela.
Promover la revisión y modificación de las maneras de interpretar la misión de la escuela.
Remirar quiénes son los niños, niñas y jóvenes que se atienden, sus
familias y entorno; tomar conciencia de cuáles son nuestras expectativas respecto de sus potencialidades para aprender a conocer, hacer
y convivir y, por lo tanto, cuál es el rol de los profesores y de la
escuela. Entre docentes se puede imponer una visión de bajas expectativas o cierta condescendencia respecto de la calidad de los
aprendizajes de los alumnos de sectores en riesgo social. Esta equidad mal entendida puede traducirse en falta de rigurosidad académica, agudizando así las carencias de estos alumnos e impidiéndoles adquirir las competencias necesarias para desenvolverse en sociedad. Algunas de las razones que explican la “pérdida del foco”
de la escuela pública o subvencionada respecto de su función primordial, puede explicarse porque hoy en día asume necesidades
como la nutrición, la salud y la prevención en diversos ámbitos. El
riesgo está en que la institución escolar termine por priorizar las
prestaciones directas a los alumnos y sus familias, dejando en un
segundo lugar el proceso de aprendizaje.
24
MODULO 1
Estimamos entonces que, los apoyos socio-económicos, siendo de
innegable valor social, pueden ser integrados al quehacer de la escuela y a su Proyecto Educativo Institucional, en tanto sean complementos indispensables para la formación y el aprendizaje de los
alumnos, pero no deben ser el núcleo de la misión de la escuela ni
de la gestión escolar.
Articular las acciones en torno a una visión, una misión y a metas precisas asumidas colectivamente y plasmadas en un Proyecto Educativo Institucional.
Este proyecto-escuela no es sólo un documento, sino una dinámica
viva de la cultura organizacional de cada escuela: si bien se regula
mediante las políticas educacionales, en particular el marco
curricular, las políticas comunales y las normas propias establecidas en el Reglamento Interno del establecimiento, se expresan básicamente en las prácticas y ritos cotidianos de la vida escolar y en
los procedimientos formales e informales para tomar decisiones.
Coordinar y comprometer activamente a todos los actores externos e internos a la escuela.
La coordinación interna requiere de la promoción de un clima más
democrático, participativo y de trabajo en equipo, lo que se refleja
en especial en la conformación y legitimación de un Equipo de Gestión Escolar, la promoción del Centro de Padres y Apoderados, el
Centro de alumnos y una diversificación de las maneras de participar de los diferentes estamentos según sus características y posibilidades reales. La coordinación externa se produce principalmente
mediante la negociación con diferentes instancias, básicamente con
el sostenedor y el Ministerio de la Educación, pero también con la
comunidad que rodea al establecimiento y con otras escuelas e instituciones.
En ese contexto, desde la perspectiva asumida, la gestión educativa
tiene un carácter integral y sistémico porque supera la función administrativa que se ha asignado, en muchos casos, a la dirección
escolar y considera diferentes dimensiones que es necesario articular y centrar en torno a la misión educativa de la escuela: la dimensión pedagógico-curricular, la organizativo-operativa, la financiera
administrativa y la comunitaria.
Se considera a cada comunidad escolar como una organización con
autonomía relativa porque está inserta en un sistema educacional
25
MODULO 1
5que tiende a la descentralización. En ese marco, la gestión requiere ser proactiva y capaz de convertir a la escuela en una organización que aprende y se transforma.
Con el fin de hacer más operativo el Proyecto Educativo Institucional
y orientar la tarea del equipo docente y de Gestión Escolar se cuenta con instrumentos íntimamente relacionados entre ellos, como son:
la Guía de autoevaluación y mejoramiento de la escuela, que promueve el seguimiento cualitativo de los procesos, el Plan Anual de
Acción, que ordena las principales metas y acciones a desarrollar
durante el año escolar, y la Cuenta Pública o informe anual de gestión que permite comunicar el avance del año precedente. Es necesario, además, vincular el PEI a los diferentes documentos de la
escuela como el Reglamento Interno y los libros que registran antecedentes útiles para el estado de situación.
Dimensiones de la gestión educactiva y
del Proyecto Educativo Institucional
Organizativo
Operacional
¿Cómo se
organizan
los cursos y
niveles?
... el horario?
¿Qué funciones...
en qué equipos
Pedagógico
Comunitaria
¿Qué alianza con
apoderados...
¿Qué agentes
y
Curricular comunitaros
cómo aportan
¿Que aprenden los niños?
¿Qué prácticas pedagógicas?
¿Cómo evaluar?
Administrativo Financiera
¿Con qué recursos humanos,
materiales, de infraestructura y
financieros?
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MODULO 1
El Equipo de gestión Escolar y sus
integrantes: un caso
Representante
auxiliares
Inspectores
Director(a)
Profesor(a)
Integrantes Permanentes
Representantes
alumnos
Representantes
apoderados
U.T.P.
Integrantes Ocasionales
Agentes
comunitarios
Sostenedores
Actividad 2
Para todo el grupo
* Presente, en palelógrafos o transparencias, esquemas como los
precedentes que representen las dimensiones del Proyecto
Educativo y casos de conformación de equipos de gestión escolar y explíquelos apoyándose en la documentación sobre el
tema presente en la escuela y sugerida en la bibliografía.
En subgrupos o parejas
* Solicite a los y las participantes que a partir de los esquemas
presentados analicen las dimensiones de la gestión de nuestra
escuela, a partir de sus preguntas claves.
* Pídales profundizar en la dimensión organizacional analizando lo siguiente: descripción de los roles en la propia escuela;
27
MODULO 1
modalidad de toma de decisiones, en particular del equipo directivo o Equipo de Gestión Escolar actual, su representatividad y la manera de relacionarse con el sostenedor, el Ministerio y con otros organismos o instituciones. Si corresponde, analizar la posible conformación del EGE.
* Sugiérales utilizar las tarjetas que representan a los diferentes
actores para que visualicen gráficamente la conformación de
su equipo actual de gestión o el que conformarían.
Actividad 3
Para todo el grupo
* Proponga estrategias e instancias para informar y continuar
profundizando el Proyecto Educativo Institucional y la organización de la escuela entre los diferentes actores y estamentos
involucrados, tanto internos como externos.
Bibliografía recomendada:
1.2.-
3.-
Astudillo, E., et al (1996) Manual para Equipos de Gestión
Escolar. Ministerio de Educación.
Larraín T. (2000) Hacia una gestión autónoma y centrada en lo
educativo. Propuesta P 900 1998-2000. En Carpeta de Gestión
Educativa. Biblioteca del Profesor. Ministerio de Educación.
Lavín S, Del Solar S., (2000).El Proyecto Educativo
Institucional como herramienta de transformación de la vida escolar. LOM.
Para profundizar
En el manual de gestión Escolar, existen módulos que
especifican roles del Equipo de Gestión Escolar.
Algunas ideas:
-Elaborar y exponer afiches con los alumnos que permitan exponer aspectos claves del PEI y de la organización en en lugares visibles o toda la comunidad escolar.
-Desarrollar proyectos de curso sobre la escuela y su historia en esa comunidad.
-Aprovechar los subectores de aprendizaje y los consejos de curso, y las reuniones de apoderados
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MODULO 1
Tercera Sesión
La auto-evaluación
de la escuela
A través de la presente sesión se pretende avanzar en el
análisis de interrogantes referidas a:
¿Cómo mejorar sin mirarnos críticamente? Pero ¡qué
difícil es tomar distancia para tener una nueva perspectiva de lo que hacemos! ¿Cómo enriquecer nuestra mirada de lo que sucede en la vida diaria de la escuela?
¿Cómo aunar criterios?
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
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MODULO 1
Actividad 1
Individual
* Pida a los participantes dar cuenta de los compromisos adquiridos en la sesión anterior.
* Presente esta sesión y recuerde lo analizado la sesión anterior
situando la autoevaluación institucional como parte del seguimiento al Proyecto Educativo Institucional en el marco de
la Reforma Educacional chilena.
Actividad 2
Individual
* Invítelos a leer el texto “Autoevaluación y Poder Profesional” y a reflexionar colectivamente sobre lo leído. Puede motivar la discusión a partir de algunas preguntas como las siguientes:
- ¿Están de acuerdo con lo planteado en el texto? ¿Por qué?
- ¿Han vivido experiencias personales de autoevaluación?
¿Cuáles?.
- ¿Han vivido experiencias de autoevaluación grupal? ¿Qué
fue lo positivo y lo negativo que ellas tuvieron?.
AUTOEVALUACION Y PODER PROFESIONAL
La gestión de los establecimientos educacionales suele estar
rutinizada porque debe responder a la enorme presión de las determinaciones institucionales. Como consecuencia de ello, los
docentes y directivos ponen en práctica ciertos mecanismos inconscientes. Uno de los más frecuentes es la atribución de bajos
resultados y otros los problemas, a los alumnos (“al profesor le
ha tocado un mal grupo”); o bien, a situaciones personales del
profesor (“problemas familiares, edad, ¡incluso estado civil!”),
30
MODULO 1
“victimismo“ (responsabilizar a la supervisión, al municipio o al
«sistema»). Cualesquiera de estos casos, en especial el último,
conduce a los profesores a renunciar o a minimizar su papel como
co-organizadores y co-responsables de la labor educativa, limitándose a cumplir con un listado de tareas y a reducir, por ende,
su identidad profesional, al ejercicio de esas tareas prescritas por
otros.
La autoevaluación incide en dos principios básicos de la organización de la comunidad educativa: la reinterpretación; es decir,
el proceso de otorgar nuevos significados a sus actuaciones ordinarias y la reconstrucción, que se refiere a la modificación de las
estructuras que ocurre en el establecimiento, a partir de una nueva conciencia sobre su propia realidad organizativa.
La autoevaluación institucional puede ayudar a que se cumplan
los propósitos de reinterpretación y reconstrucción, en la medida
en que transforma la comprensión intuitiva, las concepciones implícitas y la experiencia de los actores, en conocimiento sistemático y consciente.
Para lograrlos se han de asumir proposiciones básicas como las
siguientes: respeto y aceptación de los valores, normas y expectativas de los individuos; protección de su identidad personal y
respeto a sus maneras propias; existencia de un número mínimo
de normas compartidas y tendientes siempre a la cooperación;
aceptación del riesgo, los errores, el conflicto y las críticas, como
valores positivos.
Se trata, en definitiva, de someter a revisión la racionalidad con
que se emprenden las prácticas cotidianas. No se habla aquí de
reflexión crítica, sino de una práctica reflexiva, porque una auténtica transformación pasa por la actuación sobre las condiciones materiales para lograr su modificación. La autoevaluación
escolar representa la posibilidad de conocer las diferentes interpretaciones, replanteando de manera sistemática los supuestos que
orientan la acción colectiva, e integrando las diferencias de manera coherente. La autoevaluación representa la posibilidad de
cambiar las acciones individuales, rutinarias y dotadas de soporte administrativo, por acciones colectivas fundadas en la reflexión.
Para ello hay que estudiar los procesos de enseñanza, aprendizaje y organización, a fin de comparar la práctica, con las intenciones; y las oportunidades reales, con las aspiraciones. A tal efec-
31
MODULO 1
to, el mejor modo de proceder consiste en acumular descripciones detalladas de esos procesos, los intereses que subyacen y los
efectos que producen.
El objetivo de la autoevaluación institucional es reemplazar el
control burocrático y unidireccional por un proceso de
autorregulación y autocontrol. Ella parte además, del supuesto
fundamental, de que la evaluación no es una herramienta punitiva, sino de descubrimiento. La autoevaluación tiene implicaciones
inmediatas en la naturaleza de los cambios institucionales, especialmente porque éstos se generan en el seno mismo de la institución, como respuesta colectiva y no como resultado de imposiciones venidas desde el exterior o con criterios meramente burocráticos.
Acostumbrados como estamos a evaluar con modelos orientados
hacia el control, puede sorprender en un principio, el énfasis que
la autoevaluación pone en los juicios subjetivos; sin embargo,
estos juicios forman parte de la identidad profesional de los actores y de los significados que ellos otorgan a su práctica; así,
explicitarlos, abre caminos a la resignificación de las prácticas
colectivas.
La guía de
Autoevaluación
y Mejoramiento
de la escuela, es
un instrumento
para promover
en las escuelas
procesos
participativos de
análisis sobre el
estado de avance
y acordar, junto
con su supervisor,
las acciones de
mejoramiento
necesarias
32
El énfasis en los juicios subjetivos no significa prescindir de los
datos cuantitativos; por el contrario, significa incorporar la interpretación de los mismos como insumos del juicio evaluador.
La práctica de la autoevaluación exige una actitud consciente y
reflexiva para enfrentar algunos dilemas. Ejemplos de ello se reflejan en la tensión manifiesta entre la responsabilidad contractual y el desarrollo profesional: un proceso que culmina en la
generación de informes autojustificativos, aumenta el riesgo de
que la mediocridad se vea reforzada; las decisiones adoptadas
respecto a cuál sea el marco de la autoevaluación (central, regional, local o de la propia escuela) y, en definitiva, el riesgo de una
autoevaluación que obedezca a imposiciones externas. Para hacer frente a esos dilemas debe trabajarse por la creación de una
cultura de la autoevaluación.
Extracto y adaptación de Beltrán, San Martín, Autoevaluación Escolar. En Cuadernos de Pedagogía N° 204 /junio 1992 .
MODULO 1
Actividad 3
Para todo el grupo
Analizando la Guía de Autoevaluación y
Mejoramiento de la Escuela.
* Propóngales revisar la Guía de Autoevaluación de la Escuela
(Mineduc, 2000). Pregúnteles por ejemplo, ¿Qué relación encuentran entre las Areas de Acción de la Guía y las Dimensiones de la Gestión Educativa?-
Organizativo
Operacional
Este acercamiento
a la guía de
Autoevaluación
nos permite dar
inicio a un
trabajo constante
y periódico que
realizaremos
durante todo el
año
Comunitaria
Pedagógico Curricular
Administrativo Financiera
33
MODULO 1
En parejas
* Principios que orientan la autoevaluación de la escuela.
a) Autonomía: ¿Es nuestra propia escuela la que asume las
decisiones para analizar y mejorar los procesos pedagógicos y de gestión?.
b) Coherencia: ¿Existe correspondencia entre nuestro Proyecto Educativo Institucional y en el Plan Anual de Acción que nos hemos planteado como escuela, con aquello que efectivamente realizamos y los resultados que
obtenemos?.
c) Participación: ¿Participan activamente todos los integrantes de nuestra comunidad escolar (directivos, docentes, padres, alumnos) lo que permite validar los procesos
de autoevaluación?.
d) Pertinencia: ¿Desarrollamos el proceso de autoevaluación desde el contexto en que se inserta nuestra escuela?
e) Retroalimentación: ¿La información generada en la
autoevaluación nos permite acordar modificaciones en el
Plan Anual de Acción?.
Actividad 4
En la guía de
Autoevaluación
aparecen las
etapas y
r e s p o n s a b l e s, l o
que nos puede
ayudar en
nuestra
discusión
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En sub grupos
* Invítelos a organizarse para definir las etapas y responsables
del proceso de seguimiento.
ETAPAS
RESPONSABLES
MODULO 1
Cuarta Sesión
El Plan Anual de Acción
(PAA)
«Si planificar es pensar antes de actuar, entonces los educadores actuamos con intenciones que identificamos como objetivos,
que responden a situaciones problemáticas o necesidades de determinada realidad que debemos superar».
Tanto el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como sus Planes
Anuales de Acción (PAA) son instrumentos de planificación fundamentales para avanzar en la nueva gestión educativa. Por un
lado, el PEI sistematiza el proceso de reflexión de la comunidad
escolar, guía la acción de transformación de la escuela y posibilita la evaluación permanente de los avances.
Por otro lado, el Plan Anual de Acción es una propuesta de planificación a corto plazo que permite un ordenamiento de las acciones prioritarias a realizar durante 40 semanas de trabajo, la articulación de los proyectos específicos que la escuela pretende
desarrollar y la operacionalización y seguimiento de los objetivos planteados en el PEI.
El equipo de gestión cumple un rol fundamental tanto en la elaboración y desarrollo del PEI como en su operacionalización a
través del plan anual de acción.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE ...
En esta sesión, integrantes de la directiva o Equipo de Gestión
Escolar presentarán la síntesis de la evaluación de la gestión del
año anterior, a partir de la evaluación del PAA, la Guía de
autoevaluación u otros antecedentes.
35
MODULO 1
Actividad 1
En parejas o sub grupos
* Invite a retomar los principales temas tratados en las sesiones
anteriores, para ubicar el plan anual de acción (PAA) como
parte operativa del Proyecto Educativo Institucional.
* A continuación, solicíteles leer el texto «Relaciones entre nuestros instrumentos de planificación», para luego compararlo con
la situación de la propia escuela en la comuna.
RELACIONES ENTRE NUESTROS
INSTRUMENTOS DE PLANIFICACION
La planificación del establecimiento educacional, expresada en
el Proyecto Educativo Institucional y sus correspondientes Planes Anuales de Acción, tiene como base un marco legal que apoya, avala y orienta los procesos de gestión del establecimiento y
los deberes y derechos de sus actores.
Este marco legal está constituido por las políticas educacionales
del Ministerio de Educación partiendo de la Constitución Política del Estado, la Ley Orgánica Constitucional de la Educación,
los OFCMO, los Planes y Programas de Estudio, la JEC, los Proyectos de mejoramiento y los Programas de focalización, entre
otras, que orientan y/o conducen los procesos educativos hacia
el mejoramiento de los aprendizajes con equidad, dentro del contexto social de la época.
Asimismo, a nivel comunal, existen las políticas del propio municipio, expresadas en el Plan Desarrollo Comunal (PLADECO),
que pretende apoyar la proyección del desarrollo económico, social, cultural, territorial, etc., a través de los programas relacionados con la organización comunitaria y la asistencia social, la
vivienda social, el deporte y la recreación, la distribución territorial del equipamiento e infraestructura social, el desarrollo de
la red vial urbana e interurbana, la creación y mantención de áreas
verdes y la prevención de la contaminación ambiental.
36
MODULO 1
A nivel de la escuela, el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
entendido, por un lado, como un instrumento orientador que da
sentido y racionalidad a la gestión del establecimiento educacional para el largo o mediano plazo y, por otro, como un proceso o
dinámica permanente de reflexión y reconstrucción de la identidad colectiva que responde a las demandas e innovaciones que la
propia escuela desea alcanzar.
A corto plazo, tenemos desde el municipio el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM) y en el establecimiento el Plan Anual de Acción (PAA), herramientas que en forma colectiva y participativa nos permiten retroalimentarnos para
planificar y concretizar las propuestas prioritarias para un año
estando interrelacionadas y siendo complementarias entre sí.
¿Cuál es nuestro aporte para el Plan Anual de
Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM)?
Sabemos que para elaborar el PADEM, los establecimientos educacionales deben enviar el conjunto de actividades que apuntan a
la concreción de los objetivos específicos de su PEI, explicitando
los recursos que requieren para cumplir sus metas. Tiene como
fecha de recepción en el municipio la segunda quincena de septiembre y, una vez revisado y conversado con el Departamento
Provincial de Educación respectivo, es presentado al Consejo
Municipal, el 15 de noviembre de cada año.
Proponemos que la evaluación semestral del PAA, el Informe de
la Cuenta Pública y el estado de avance de la Guía de
autoevaluación se utilicen como base para elaborar el programa
de acción a desarrollar en cada establecimiento y comuna para el
año siguiente.
¿Qué es la cuenta pública?
Es un sistema de entrega de información a la comunidad educativa sobre las acciones de mejoramiento que se están desarrollando en el establecimiento y los resultados educativos que se obtienen mediante su implementación ( Art 25, Ley 19.410/1995). Se
37
MODULO 1
recomienda que la presentación sea liderada por el director del
establecimiento y se realice al inicio del año escolar, posterior a
su ejecución. También es conveniente que se realice en base a la
evaluación participativa del Plan Anual y a la confrontación con
el Proyecto Educativo Institucional; que se centre en las evidencias o productos de los aprendizajes de los alumnos; que su elaboración contemple espacios de participación de los docentes y
alumnos; que se presente con un formato y modalidad interesantes y atractivos, que despierten el interés de los destinatarios.
POLITICAS DE EDUCACION A NIVEL NACIONAL
POLITICAS DE EDUCACION A NIVEL
COMUNAL (PLADECO - PADEM)
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PAA)
Actividad 2
Divididos en dos subgrupos
* Invítelos a revisar la estructura del Plan Anual de Acción de
la escuela, analizando su formato a partir de la experiencia
del año anterior, o de algún modelo como los que se muestran
a continuación. Pídales, además, que una vez revisada la estructura, definan los componentes y/o aspectos del PAA de la
escuela.
Para todo el grupo
* Solicite a los subgrupos, compartir las conclusiones de su
trabajo.
* Luego, sugiérales retomar la misión y objetivos del Proyecto
Educativo Institucional de la escuela, junto con la evaluación
38
MODULO 1
del año precedente para precisar las prioridades y metas por
áreas de mejoramiento o dimensiones del PEI para el año en
curso.
* Solicite a las personas del equipo de gestión, presentes en el
taller, que se comprometan a recoger las propuestas elaboradas por los diferentes estamentos, a sistematizarlas y articularlas, por dimensiones, en un Plan Anual de Acción y que las
presente en otra sesión. Así, posteriormente, se podrá presentar la versión definitiva al resto de la comunidad educativa,
en especial al momento de la cuenta pública de la gestión del
año anterior.
Actividad 3
Individual
* ¡Ha llegado el momento de evaluar! Invite a cada participante a revisar los propósitos del módulo y los acuerdos establecidos en cada una de sus sesiones, leer sus propias notas y, el
acta o bitácora del Taller de Profesores (si cuentan con ella).
Todo el grupo
* Finalmente, propóngales poner en común sus opiniones sobre
las actividades realizadas y su pertinencia como también sugerir ajustes para ser más efectivos en el próximo módulo.
Bibliografía recomendada:
1.2.3.4.5.-
Ministerio de Educación (1993). Criterios para la elaboración
del Reglamento Interno.
Ministerio de Educación (2000). Manual para la obtención y
administración de recursos. Módulo V, capítulo III.
Antúnez S.,et als (1997). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula.
Villarroel, Sonia (2000). El Proyecto Educativo Institucional.
Marco legal. Documento interno P900.
Ministerio de Educación. (1999). Depto. Comunicación
Social. Material de apoyo para la preparación de la Cuenta
Pública.
39
MODULO 1
DIFERENTES MODELOS DEL
PLAN ANUAL DE ACCION
Modelo 1: Plan Anual de Acción
Proyecto Educativo Institucional:
Escuela:
Objetivo Estratégico:
Areas de
Mejoramiento
Metas Actividades Responsables Plazos Indicadores Compromiso
Anuales Relevantes
de Logro
Supervisor
Gestión Institucional
Prácticas Pedagógicas
Trabajo Técnico
Pedagógico en Equipo
Familia y Comunidad
En Guía de Autoevaluación y Mejoramiento de la Escuela
Modelo 2: Plan Anual de Acción
Escuela:
Proyecto Educativo Institucional:
Objetivo Estratégico (por cada dimensión del PEI) :
Metas Anuales
40
Indicadores
Actividades Responsables
Relevantes
¿Quiénes?
¿Cómo?
Plazos
¿Cuándo?
Nivel de Logro
MODULO 1
Modelo 3: Plan Anual de Acción
OBJETIVOS: (prioritarios que implican innovación y desarrollo a lograr durante el año, no incluye aquéllos de la rutina escolar)
Acciones/etapas
Recursos
Personales
Materiales
Tiempo/Plazos
Responsables
Financieros
Los modelos descritos son referentes que responden a las necesidades
específicasde algunas escuelas.
Lo fundamental, es considerar los criterios generales para elaborar el
Plan Anual de Acción, según realidad de cada comunidad educativa.
CRITERIOS PARA LA ELABORACION DEL
PLAN ANUAL DE ACCION DE UNA ESCUELA
• Coherencia: ¿es consistente con la definición de la misión de
la escuela y surge de los objetivos de mediano plazo propuestos en el PEI?.
• Integral: ¿considera lo que se traduce en organizar y estructurar la totalidad de los procesos y programas de la escuela en
función de las dimensiones del PEI?.
• Jerarquizado: ¿Prioriza en función de metas relacionadas con
los aprendizajes de los alumnos en particular de lenguaje y
matemáticas?.
• Compartido: ¿es propuesto, conocido y asumido por las distintas instancias de la comunidad escolar, con diferentes grados de responsabilidad?.
• Conciso: ¿responde a la priorización de las metas y principales acciones a realizar durante el año lectivo. Es decir, su elaboración ¿toma un tiempo prudente de no más de un mes? y
su redacción ¿es breve y precisa?.
41
MODULO 1
42
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PEDAGOGIA
Y PRACTICA:
Algunos fundamentos
pedagógicos del nuevo
currículum
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
El propósito de este módulo es profundizar
en torno a las ideas o principios que
orientan la Reforma Curricular y avanzar
en su concretización en el aula.
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
43
MODULO 2
TEMAS
Primera
Sesión
El aprendizaje
significativo y
su aplicación
en la sala de
clases .
OBJETIVOS
CONTENIDOS
BASICOS
• Comprender los rasgos
esenciales del concepto de
aprendizaje significativo.
• El concepto de
aprendizaje
significativo.
• Analizar críticamente y
enriquecer la propia
práctica, aplicando este
concepto a las actividades
del aula.
• Análisis crítico de
situaciones de
aprendizaje respecto a
este concepto.
MATERIAL
DE APOYO
Coll, C. (1992). Aprendizaje
escolar y construcción del
conocimiento: B.Aires,
Paidós.
Villarroel, I.; Muñoz, H.
(2000). manual de Ciencias
para Primer Ciclo. Mineduc.
Condemarín, M.; Galdames,
V.; Medina, A. (1992). Cómo
aprenden los niños.
Documento de trabajo,
Mineduc P-900.
Segunda
Sesión
Interactuar
para aprender.
• Reflexionar sobre la
importancia de la interacción
social en el logro de
aprendizajes efectivos en
los alumnos.
• Diseñar situaciones de
aprendizaje que lleven a
poner en práctica el
concepto de interacción
social.
Tercera
Sesión
Contextos
para el
aprendizaje.
44
• Conflicto
socio-cognitivo.
• Factores que
influyen en
aprendizajes efectivos
durante la interacción.
• Planificación de
situaciones de
aprendizaje.
• Contribuir a la apropiación
de la metodología de
proyectos como una
estrategia que favorece la
construcción de aprendizajes
significativos, interactivos y
contextualizados.
• Análisis crítico de
una experiencia de
proyecto de curso.
• Avanzar en la planificación
y puesta en práctica de
proyectos de curso.
• Algunos principios
básicos que orientan
la planificación.
• Planificación
colectiva de un
proyecto.
Coll, C. (1992). Aprendizaje
escolar y construcción del
conocimiento; B.Aires,
Paidós.
Condemarín, M; Galdames,
V.; Medina, A. (1992). Cómo
aprenden los niños.
Documento de trabajo.
Mineduc, P-900.
• Lenguaje Integrado I y II.
•Había una vez un circo” y la
Guía para el profesor.
• Video El Espejo y Guión.
Condemarín, M; Galdames,
V.; Medina, A. (1996).
Lenguaje Integrado I.
Mineduc.
MODULO 2
TEMAS
Cuarta
Sesión
Planificando
el trabajo en
el aula.
OBJETIVOS
• Ofrecer algunas ideasfuerza que orientes el
proceso de planificación del
trabajo pedagógico en el
aula.
• Analizar críticamente sus
planificaciones y
enriquecerlas a la luz de los
nuevos paradigmas que
orientan la reforma
Curricular.
CONTENIDOS
BASICOS
• Criterios para
seleccionar y
organizar los
principales elementos
que entran en juego en
una planificación.
• Planificar
interactivamente sus
actividades de aula,
bajo la forma de
proyectos, unidades
temáticas o
situaciones específicas
de aprendizaje.
MATERIAL
DE APOYO
Condemarín, M; Medina,
A. (1999). Lenguaje
Integrado II. Mineduc.
Carretero M. (1993)
Constructivismo y
Educación. Aique, Buenos
Aires.
Tchimino, M. (1998).
Planificación y evaluación
curricular en un enfoque
constructivista. Documento
PIIE. Santiago, Chile.
Nervi, H. (2000).
Planificación didáctica.
Documento PIIE. Santiago,
Chile.
Quinta
Sesión
La
evaluación
una ocasión
para
aprender.
• Tomar conciencia de las
limitaciones de las prácticas
tradicionales de evaluación y
avanzar en una concepción y
una práctica evaluativa cuyo
principal fin sea mejorar la
calidad de los aprendizajes.
• Revisar críticamente las
propias prácticas
evaluativas.
• Revisar críticamente
las propias prácticas
evaluativas.
• Reformular
colectivamente las
prácticas evaluativas
del establecimiento.
Condemarín, M; Medina,
A. (2000) Evaluación de los
aprendizajes: Un medio para
mejorar las competencias
lingüísticas y
comunicactivas.
Mineduc P-900.
• Programas de estudio NB1,
NB2 y NB3.
• Reformular colectivamente
las prácticas evaluativas del
establecimiento.
45
MODULO 2
Primera Sesión
El aprendizaje significativo
en las actividades de la
Educación Básica
Una de las condiciones básicas para que el aprendizaje
ocurra es su significatividad. En esta sesión se pretende
profundizar este concepto e intercambiar experiencias e
ideas sobre cómo ponerlo en práctica en la sala de
clases.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
46
MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo
* Presente los objetivos y organización de la sesión.
* Luego, invite a los participantes a intercambiar ideas sobre
qué se entiende por aprendizaje significativo. Proponga hacerlo a través de una “lluvia de ideas” que cada participante
irá anotando.
* Pídales fundamentar cada idea y proporcionar ejemplos
basados en su propia experiencia.
Actividad 2
Individual
* Para profundizar lo conversado en la actividad anterior, invite a que cada participante lea el siguiente texto, escrito por
César Coll en su libro «Aprendizaje escolar y construcción
del conocimiento». Pídales que también respondan individualmente las preguntas intercaladas en el texto.
Aprendizaje escolar y
construcción de significados
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner
de relieve el proceso de construcción de significados como
elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. Es decir, una persona aprende un concepto, una
explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento para
resolver determinado tipo de problemas, una norma de comportamiento o un valor a respetar, etc. cuando posee conocimientos
previos que le permiten comprender su sentido. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender también estos contenidos
sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende
47
MODULO 2
de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o
de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está
haciendo. La mayoría de las veces, sin embargo, lo que sucede es
que el alumno es capaz de atribuir significados parciales a lo que
aprende: el concepto aprendido -o la explicación, o el valor, o la
norma de conducta, o el procedimiento de resolución de problemas- no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo
ha enseñado que para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las
mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensión y
profundidad; en suma, no posee para ellos la misma fuerza como
instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela de la
realidad a la que se refiere. Quiere decir esto que la
significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada,
sino más bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos
que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizás sería más adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo
sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativos
posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de perspectiva es importante porque subraya el carácter abierto y dinámico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la dirección o direcciones en las que debe actuar la enseñanza para que
los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje.
¿Recuerda algún aprendizaje significativo de su propia vida escolar? ¿Cuál? ¿Por qué fue significativo?
Pero, ¿qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen
significados? Una primera aproximación, sin lugar a duda la más
conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores 1.
Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que
somos capaces de establecer relaciones «sustantivas y no arbitrarias» entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la
mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al mate1
48
véase Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982
MODULO 2
rial de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. Por
ejemplo, la observación de la fauna y flora de una región cualquiera dará lugar a la construcción de significados distintos en el
caso de un alumno que no posee conocimientos previos de biología, en el caso de un alumno que sí posee algún tipo de conocimientos de este tipo y que, por lo tanto, puede establecer múltiples relaciones de similitud y de contraste, o en el caso de un
alumno que además puede relacionar lo observado con las actividades económicas, las formas de hábitat y las costumbres de los
habitantes de la región. En los tres casos, el alumno en cuestión
atribuye significados a lo que observa, pero estos significados
tienen una amplitud y una riqueza netamente distinta. En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados
integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los
esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo
que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos.
En un caso límite, lo que no podemos asimilar a ningún esquema
previo carece totalmente de significado para nosotros. La experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con
multitud de hechos, de fenómenos y de situaciones que no existen prácticamente para nosotros, que no significan nada, hasta
que, por la razón que sea, se insertan en nuestros esquemas de
actuación o de conocimiento adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido. Pero siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento -lo que ya sabemos- se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como
fuente futura de atribución de significados.
¿Cómo ha sido su propia experiencia docente en
relación al tema planteado en este texto?
49
MODULO 2
Actividad 3
En sub grupos
* Organice al grupo en tres subgrupos y entregue a cada uno
una situación de aprendizaje diferente.
* Indíqueles que deberán analizar la situación presentada, plantear si en ella se favorecen aprendizajes significativos y cómo
podría perfeccionarse.
Situación de aprendizaje 1
Caminata de lectura
Profesora
Alumno 1
Profesora
Alumno 2
Alumno 1
Profesora
Alumno 2
Alumno 1
Profesora
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 1
Profesora
Alumnos
Profesora
Niños, aparte de lo que nosotros hemos
escrito ¿hay otras cosas escritas en la sala?.
¡Profesora! ¡Mire lo que dice en mi lápiz nuevo! «Faber Castell»
Nº 2.
¿Qué crees que significa eso?.
¡Tal vez el nombre del dueño del lápiz!.
¡Pero si el lápiz es mío y es nuevo...! ¡Yo creo que es la marca!.
¿Y para qué sirve que aparezca la marca?.
¡Tal vez para poder comprar otro igual si a uno le gusta!.
¡Para hacerle propaganda!.
¿Y qué quiere decir el número?.
¡A lo mejor son lápices para segundo básico!.
¡No porque mi hermano tiene uno igual y está en 5º! ¡Yo creo
que debe indicar el tamaño!.
¡Profesora, el mío también dice Faber Castell pero tiene otro
número!.
¡Ah! ¡Yo creo que debe ser para decir lo marcado que escriben!.
Niños, y fuera de la escuela ¿qué cosas escritas se pueden
encontrar?.
Los nombres de las calles, las propagandas, los nombres de las
micros...
Los invito a hacer una «caminata de lectura» para ver qué otras
cosas escritas podemos encontrar en la calle y para qué sirven.
(En: Lenguaje integrado 1. Ministerio de Educación, P-900. Reimpresión 1998).
50
MODULO 2
Situación de aprendizaje 2
¿ Quién se tomó el agua?
El encargado de regar las plantas de la sala ha constatado que el recipiente de
agua está casi vacío, a pesar de que el viernes lo había dejado con suficiente
agua en el marco de la ventana. Tan pronto como la profesora inicia la clase,
levanta la mano y se queja de la desaparición del agua. ¿Qué creen ustedes
que pasó con el agua?, pregunta la profesora. María tiene una idea. Si ningún
niño tocó el agua, entonces tiene que haber sido el hammster que tienen de
mascota. El ratoncito se salió de la jaula durante la noche y se tomó el agua.
El curso decide poner a prueba la idea de María cubriendo el recipiente.
A la mañana siguiente constatan que el nivel del agua no ha bajado. Tienen
una prueba de que la explicación de María era correcta. Pero la profesora no
se manifiesta muy convencida. «Están seguros de que el hammster se salió
de la jaula esa noche?». «¿Cómo podríamos averiguarlo?». El curso decide
rodear la jaula con arena y aplanarla de modo que las huellas del hammster
sean claramente visibles al día siguiente. Para mayor seguridad dejan el recipiente tapado.
Tras varios días de observación, no aparecieron huellas en la arena, y el nivel
del agua permaneció prácticamente igual. El curso tenía que admitir que el
hammster no estaba saliendo de la jaula como lo suponían. «Un momento»,
dice Rosa. «¿Para qué habría de salir el ratón de su jaula si está viendo que el
recipiente está tapado y que no podrá tomar agua?». Se saca la tapa del recipiente y se repite el experimento. Esta vez el nivel del agua empieza nuevamente a bajar. Pero no hay huellas en la arena. La explicación inicial es desechada. La profesora propone estudiar más a fondo el fenómeno. Ahora, el
curso coloca un recipiente de boca ancha en el marco de la ventana y registra
el nivel del agua día a día usando una cinta de papel para representar la altura
del agua. En las cintas se anota la fecha correspondiente y se pegan en una
hoja de papel para crear un gráfico de barras.
Al cabo de algunos días, el curso discute el resultado: el nivel del agua bajó
continuamente, pero no se observa un mismo descenso cada día. Patricio recuerda que en su casa cuando se tiende la ropa para que se seque, demora
más en secarse cuando está nublado y demora menos en días de sol. Usando
la experiencia adquirida en los experimentos anteriores, los alumnos y alumnas, con la ayuda de su profesora, planifican otro experimento para determinar si efectivamente el nivel del agua disminuye más rápido cuando la temperatura es mayor. Los experimentos continúan luego con una investigación
acerca de la influencia que puede tener el tamaño de la boca del recipiente,
en tanto que otro grupo investiga si aumenta la rapidez con que baja el nivel
del agua si se coloca un ventilador que sople aire sobre el agua del recipiente.
En : I. Villarroel, H. Munoz . «Manual de ciencias para primer ciclo» Ministerio de Educación.
P-900 . 1999.
51
MODULO 2
Situación de aprendizaje 3
Fechas de elaboración y fechas de vencimiento
Los alumnos y alumnas están distribuidos en grupos de trabajo. La profesora le
proporciona a cada grupo un conjunto de 3 etiquetas y/o envases de productos alimenticios y farmacéuticos y les solicita que averiguen cuánto tiempo de duración
tienen los alimentos y medicamentos que estaban en esos envases. El resultado del
trabajo realizado deberá ser presentado al resto del curso. Los estudiantes comienzan a examinar las etiquetas y/o envases que recibieron al tiempo que se hacen
preguntas respecto de cómo dar respuesta a la tarea planteada por la profesora.
En uno de los grupos comienzan a trabajar con un tarro de atún. Un alumno dice:
¨Hay que averiguar cuándo compraron este tarro de atún” “No, hay que buscar cuándo
lo hicieron” dice el otro. “Sí, aquí abajo dice ELAB 0411 98 y VENC 0411 02”
replica un tercero. Averiguan con la profesora el significado de ELAB y VENC y
discuten acerca de cómo con esa información pueden determinar la duración del
producto. Efectúan los cálculos correspondientes y anotan el resultado que luego
deberán entregar al resto del curso. Luego toman un envase de Jalea. Aquí se encuentran con la sorpresa de que la información respecto de elaboración y vencimiento no existe. Tan sólo hay una fecha: “02 ABR”. Comienza , entonces, la
discusión acerca de qué hacer en este caso. De pronto alguien exclama: “¡Ya sé! esa
tiene que ser la fecha final para comérselo!”, “¡Así es, porque hoy es 15 de Marzo”
complementa su compañera. Al resto del grupo le parece razonable este razonamiento. “Pero, ese dato no basta para resolver el problema” argumenta otro niño.
La alegría inicial desaparece. Otros intentan buscar otros datos numéricos en la
etiqueta, sin embargo, el único que encuentran corresponde al gráfico de barra que,
tal como averiguan los mismos niños del grupo, esa información nada tiene que ver
con la fecha de elaboración.
Luego de una larga discusión deciden plantear en su informe al resto del curso que
en ese caso no es posible dar respuesta a la pregunta formulada porque no se dispone de toda la información. El otro envase corresponde a un medicamento. Aquí
encuentran la fecha de elaboración, pero no la de vencimiento. Cuando ya están a
punto de determinar que también en este caso falta un dato, uno de los niños descubre que en letras muy pequeñas dice “duración 1 año”, con lo cual ni siquiera es
necesario efectuar cálculo alguno, ya que esto responde a la pregunta formulada.
Una vez que todos los grupos han finalizado su trabajo proceden a dar cuenta del
resultado de su estudio y comentan las diferentes formas de entregar la información
analizada y lo importante que resulta tomar en cuenta dicha información.
Actividad 4
Para todo el grupo
* Pida a cada subgrupo relatar brevemente la situación analizada, compartir y fundamentar sus conclusiones.
52
MODULO 2
Segunda Sesión
Interactuar para aprender
El propósito de esta sesión es intercambiar ideas sobre
el concepto de aprendizaj
e interactivo y a
planificar econjunto, cómo ponerlo en práctica.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
53
MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo
* Sintetice la sesión anterior sobre aprendizaje significativo y
presente el contenido y la forma de trabajo de esta sesión.
* Luego invite a los participantes a comentar críticamente si la
situación descrita en el siguiente cuadro, corresponde a una
actividad que favorece el trabajo grupal o trabajo interactivo
y por qué.
En una sala de clases, la profesora solicita a los alumnos que
trabajen en grupo para investigar sobre los pueblos que habitaron América antes de la llegada de los españoles. La profesora
distribuye hojas a los alumnos, que se encuentran organizados en
grupos, y cada uno escribe los nombres de las diferentes culturas originarias, a partir de un texto que aparece en su libro de
Comprensión del Medio.
Actividad 2
En parejas
* Pídales leer, en conjunto, el siguiente trozo sobre aprendizaje
interactivo para luego comentarlo.
La interacción social juega un rol fundamental en el
aprendizaje, dado que ella provoca en los participantes
un “conflicto socio cognitivo”. Esto significa que, cuando la estructura cognitiva de un alumno entra en conflicto con una información nueva, diferente a la que posee, la perturbación que se produce hace que éste busque un nuevo equilibrio, lo que lo conducirá probablemente, a la elaboración de una estructura de conocimientos nueva. La hipótesis fundamental de la teoría del conflicto socio-cognitivo es que este efecto estructurante del
conflicto cognitivo es mayor en la medida que este proceso se inscribe dentro de una relación social, es decir,
dentro de situaciones de interacción entre personas.
54
MODULO 2
Este planteamiento se ha demostrado en situaciones experimentales en las que se ha observado que niños que no podían resolver
ciertos problemas o tareas trabajando solos, sí las resolvían cuando estaban en interacción con otros niños. La experimentación
también ha demostrado que, dentro de este proceso interactivo,
los conflictos socio-cognitivos son los que producen mayores
aprendizajes 2. Por ejemplo, en un “círculo de lectura” 3, la discusión sobre un libro leído y la elaboración colectiva de un comentario escrito sobre él, provoca aprendizajes de mayor calidad, debido a tres factores principales 4:
Primero, el tener que oponerse a otra persona favorece la
descentración del individuo respecto a su propio punto de vista,
ya que le permite tomar conciencia de la existencia de otras respuestas y reacciones posibles, distintas a la suya.
Segundo, la interacción con otros le permite al estudiante obtener informaciones que él no posee y que le ayudarán a enriquecer
sus conocimientos y a elaborar nuevas respuestas.
Tercero, en una situación de conflicto socio-cognitivo, el conflicto se vuelve un desafío social; es decir, los alumnos se comprometen más activamente en la búsqueda de una solución ya que
se sienten involucrados en la tarea.
En esta perspectiva, la teoría del conflicto socio-cognitivo plantea que una interacción donde surgen ideas y pensamientos alternativos, produciría un mayor progreso cognitivo que una
interacción donde un sujeto entrega a otro un modelo de respuesta que se considera “la correcta”. Sin embargo, no toda
interacción social ni todo conflicto socio-cognitivo conduce necesariamente a la elaboración de estructuras nuevas, en otras palabras, al aprendizaje efectivo. Existen tres factores que incidirían en ello: el grado de asimetría de la relación social, la intensidad de la interacción socio-cognitiva y las características socio-afectivas de la interacción social.
La asimetría en las relaciones sociales
Una relación fuertemente desigual o asimétrica, en la que una
persona impone sus puntos de vista o sus conocimientos, tiende a
generar una resolución formal del conflicto o una “aceptación”
2
3
4
Doise, 1993
Ver Evaluación de los Aprendizajes, página 47
Carugati y Mugni, 1991
55
MODULO 2
de los que se encuentran en condiciones de inferioridad, sin que
se haya producido una modificación real de los puntos de vista
de los participantes. Esto puede ocurrir más frecuentemente en
las relaciones adulto-niño, en las relaciones fuertemente
jerarquizadas, en relaciones entre expertos y aprendices, o en
interacciones donde hay personas que tienden a sobreestimar la
experticia del otro.
Para contrarrestar este efecto de asimetría en una situación
interactiva puede ser positivo que el actor dominante (por ejemplo, el profesor) no explicite su posición y que más bien haga
comentarios y preguntas que lleven al alumno a sacar sus propias
conclusiones. También se ha sugerido introducir en la situación
un segundo actor dominante (por ejemplo, otro profesor) que tenga
una posición distinta del primero. Ello obligaría al alumno a tomar posición en el conflicto, produciéndose en él una real modificación cognitiva.
La intensidad de la interacción socio-cognitiva
Independientemente del grado de asimetría de la relación social,
la intensidad de la interacción socio-cognitiva parece tener un
efecto positivo sobre el aprendizaje. Algunas investigaciones han
demostrado que el impacto es mayor en el aprendizaje, cuando se
produce una interacción verbal intensa y se manifiestan desacuerdos apoyados en una buena argumentación.
La dimensión socio-afectiva de la interacción social
La interacción socio-cognitiva e caracteriza por un juego entre
dos dimensiones 5: la dimensión de las ideas y la dimensión de
los afectos. En la dimensión, de las ideas, podríamos encontrar
relaciones de contradicción o confrontación de puntos de vista; o
bien, relaciones de aprobación o convergencia. En la segunda, la
dimensión de los afectos, podemos distinguir relaciones de discordia, antagonismo, generalmente asociadas a la agresividad; o
bien, interacciones caracterizadas por la cordialidad, la simpatía
y la acogida. La situación de interacción que resulta más favorable a los aprendizajes, es aquélla en la que se produce confrontación de puntos de vista, pero en un clima de aceptación, simpatía
y cordialidad (situación II).
5
56
Monteil, 1987
MODULO 2
Dimensión
de las ideas
Dimensión de los afectos
Discordia
Cordialidad
Contradicción
I
II
Aprobación
III
IV
(Extracto de: Bourgeois, E. y Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes.Paris:
PUF)
* Proponga a cada pareja comentar el texto a partir de las siguientes preguntas (puede entregarles una tarjeta con ellas):
¿ Cree que en su taller de profesores se produce una
interacción que le permite avanzar de manera más enriquecedora en su práctica pedagógica que si lo hiciera
sola? ¿Por qué?.
¿ Cree que es positivo permitirle a sus alumnos que confronten sus ideas respecto a un nuevo conocimiento o
esto sólo produciría conflictos? ¿Ha vivido con ellos alguna experiencia en este sentido?.
¿ Le parece importante considerar la dimensión socioafectiva en la interacción social o le parece irrelevante?
¿ Por qué?.
¿ Está de acuerdo con lo planteado en el texto? ¿Por qué?.
En el taller de
p r o fe s o r e s l a s
personas se
comunican e
interactúan en
un ambiente de
libertad para
pensar y
expresarse
* Dependiendo del tiempo y motivación del grupo, dé la opción
de reunirse entre parejas para compartir lo recién trabajado.
57
MODULO 2
Actividad 3
Para todo el grupo
* Solicite a los profesores que compartan en el grupo alguna
actividad que ellos tengan planificada para los días siguientes
con sus alumnos, en cualquier subsector de aprendizaje.
* Pídales que seleccionen una de las actividades presentadas e
invítelos a enriquecerla de acuerdo a los condiciones que constituyen una situación de aprendizaje interactivo y
colaborativo 6.
¿Y EN EL AULA?
*Establezcan el compromiso de poner en
práctica una de las actividades elaboradas
por el grupo y de realizar un registro durante
la clase, para compartir con el grupo, en la
próxima sesión, sus observaciones.
*Sugiérales que sería interesante incorporar
estas actividades a un “banco de actividades
del equipo docente”.
Para profundizar
* Sugiera para la semana, las siguientes lecturas claves y
propóngales que se comprometan a comentar estas lecturas,
en alguna fecha acordada:
César Coll (1996). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires: Paidos, pág.
105 a 130.
Condemarín, M., Galdames, V. y Medina, A. ¿Cómo aprenden los niños?. En Biblioteca del Profesor, Desarrollo Profesional Docente, Programa 900 Escuelas.
6
Como apoyo para la planificación de la actividad, ver la tercera sesión del Módulo de
Lenguaje y Comunicación
58
MODULO 2
Tercera Sesión
Contextos para el
aprendizaje
Esta sesión pretende que los participantes se apropien
de la metodología de proyectos, como una estrategia
integradora que permite ofrecer contextos significativos
para la construcción de los aprendizajes.
* Sintetice la sesión anterior y recuerde el compromiso establecido. Invite a los profesores a comentar sus experiencias y a
poner en común sus reflexiones, a partir de los registros que
realizaron.
* Presente la sesión y la forma de trabajo.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
59
MODULO 2
Actividad 1
En sub grupos
* Invite a los participantes a leer y comentar el siguiente ejemplo de proyecto de curso, explicitando de qué manera favorece los aprendizajes significativos, colaborativos e integrados.
* Sugiérales interrumpir la lectura cada vez que lo estimen necesario, para opinar, preguntar, aclarar ideas.
Proyecto de curso: la feria
Análisis de la situación
Con ocasión del temporal recientemente ocurrido, los alumnos
decidieron recolectar alimentos para llevar a las familias más damnificadas. Con este fin, ellos formaron grupos y planificaron distintas acciones. A uno de los grupos se le ocurrió ir a la feria del
s e c t o r. E s t o p r o v o c ó e n e l l o s c o m e n t a r i o s , i n q u i e t u d e s ,
interrogantes que fueron posteriormente planteadas en la sala de
clases. A partir de esto, el curso decidió hacer un proyecto para
investigar sobre la feria.
Definición de objetivos
El profesor(a) estimula al curso a establecer los objetivos del
proyecto, a través de preguntas tales cómo:
¿Qué les gustaría saber sobre la feria?.
¿Qué les gustaría hacer con estos datos?.
Los alumnos formulan sus objetivos a través de preguntas como
las siguientes; «me gustaría saber...
•
•
•
•
60
Qué comerciantes participan en una feria.
De dónde traen los productos.
Quién los va a buscar.
A qué precio los compran y cuánto cobran ellos al
público.
MODULO 2
• Si existen ferias en otros países.
• Por qué se juntan todos los comerciantes a vender y no
vende cada uno por su cuenta.
• Qué hacen con la mercadería que les sobra.
• Cuánta mercadería compran y cómo calculan la cantidad
que necesitan.
• Cómo afectan los temporales a los feriantes, etc.
El profesor(a) por su parte formula los siguientes objetivos y los
comunica a sus alumnos a través de un lenguaje directo y fácilmente entendible por ellos.
• Estimular las habilidades cognitivas de los alumnos en
cuanto a:
- Desarrollar el espíritu científico a través de observar, formular hipótesis, verificar, sacar conclusiones, clasificar.
- Aprender a consultar distintas fuentes: entrevistas,
diarios y revistas, Internet, multimedias, libros, etc.
- Tomar conciencia de la raíz histórica y la evolución
de las prácticas culturales cotidianas.
- Desarrollar nociones de protección del medio ambiente (la basura: minimizar su producción, reciclarla, depositarla adecuadamente, etc.).
- Integrar contenidos de diferentes asignaturas como
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural,
Lenguaje, Matemática, Artes Plásticas y Educación
Tecnológica.
• Favorecer el desarrollo socio-afectivo y valórico de los
niños en cuanto a:
- Desarrollar la responsabilidad, perseverancia y el
cumplimiento de los compromisos adquiridos.
- Desarrollar el espíritu de indagación, cooperación
y de trabajo en equipo.
Planificación de actividades
Luego de analizar los objetivos, el curso decide realizar las
siguientes actividades:
61
MODULO 2
• Escribir un conjunto de interrogantes referidas a distintos aspectos que quisieran saber sobre la feria.
• Consultar distintas fuentes para informarse sobre: historia de las ferias en distintas partes del mundo funcionamiento y características de las ferias en Chile productos
que comercializan: tipo ,origen, transporte, costos características de los puestos de venta, etc.
• Obtener información a través de materiales impresos,
Internet, multimedia.
• Preparar, realizar y registrar entrevistas.
• Escribir cartas solicitando autorización, información y/o
colaboración.
• Registrar por escrito la información obtenida, dibujos, esquemas, fotos.
• Planificar la visita a la feria, el recorrido, el medio de
transporte.
• Confeccionar un calendario de actividades para cada una
de las etapas, incluyendo las reuniones de evaluación.
• Formular preguntas de interés para plantearle a los comerciantes y al público.
• Hacer una maqueta de la feria.
• Realizar un presupuesto de una familia a partir de un menú
semanal y de los precios de los productos. Comparar con
los ingresos de una familia.
• Planificar, organizar, escribir y editar un álbum sobre la
feria que reúna toda la información obtenida, su historia,
sus características, sus actores, fotografías, dibujos, etc.
• Planificar, organizar y preparar una exposición de los trabajos realizados, incluyendo fotografías, grabaciones, videos acerca de la feria, expresión de pregones, personajes típicos, etc.
• Extender las invitaciones al director, los padres, los alumnos, los feriantes, etc.
Recursos necesarios
Después de analizar los objetivos y actividades planificadas, los
alumnos llegan a la conclusión de que necesitarían los siguientes
medios para realizar el proyecto:
62
MODULO 2
• Libros, revistas o folletos informativos, enciclopedia,
multimedia, etc.
• Máquina fotográfica, rollos de fotos, video grabadora y
cassettes.
• Materiales escolares (papel, cartulina, lápices, plumones,
materiales para la maqueta, etc.).
• Computador o máquina de escribir y papel para escribir
los trabajos y registros, etc.
Elaboración del contrato
Una vez aclarados los objetivos, actividades y medios necesarios, los alumnos junto con el profesor se ponen de acuerdo para
poner en marcha el proyecto. Este acuerdo adopta la forma de un
contrato de trabajo que define y reparte las tareas, al igual que
determina el tiempo de su realización, la forma de evaluación,
las tareas, ya sean individuales o grupales, etc.
Puesta en marcha del proyecto
De acuerdo a la planificación realizada, los responsables de cada
actividad comienzan a trabajar. Diariamente, el curso dedica un
tiempo a dar cuenta y a registrar en una bitácora, los avances
para comentarlos, retroalimentarlos y enriquecerlos.
Evaluación
Previo al inicio de la puesta en marcha del proyecto, los alumnos
acordaron evaluarlo confrontando los objetivos formulados y los
productos obtenidos, recopilados en la carpeta del proyecto. Para
esto, periódicamente, ellos realizan un balance de las tareas planificadas y su realización; revisan las informaciones obtenidas;
leen la bitácora del proyecto; realizan reuniones para analizar los
avances y superar los obstáculos que van surgiendo. Al término
del proyecto, los productos obtenidos serán confrontaron con sus
objetivos.
El taller de
profesores
constituye una
instancia que
transforma el
trabajo aislado
en un trabajo
participativo y
colaborativo
63
MODULO 2
Actividad 2
Para todo el grupo
* Compartan y comenten sus propias experiencias relacionadas
con la realización de proyectos de curso, confrontándolas con
la que leyeron y expliciten su incidencia en los aprendizajes
de los alumnos y alumnas.
Actividad 3
Individual o en grupos
* Invite a los profesores a planificar un proyecto de curso. Por
ejemplo, plantar un huerto, criar un animal, investigar sobre
la comunidad, realizar una visita, adoptar una plaza o una parte
de la rivera del río, etc.
¿Y EN EL AULA?
Proponga a los participantes que pongan en
práctica su proyecto y que vayan registrando el proceso, las intervenciones de los alumnos y alumnas, las actividades, los productos obtenidos, los textos, etc.
Para profundizar
* Sugiera para la semana:
Ver y comentar críticamente el video “El espejo”, utilizando
el Guión que lo acompaña.
Leer el capítulo “Metodología de proyectos” en Lenguaje Integrado 1 o el capítulo
11 en Lenguaje Integrado II. También se recomienda consultar “Había una vez un
circo” y la Guía para el profesor, para aplicar el ejemplo que allí se presenta.
64
MODULO 2
Cuarta Sesión
Planificando el trabajo
en el aula
La presente sesión, tiene por propósito ofrecer algunos
elementos que apoyen y enriquezcan el proceso de
planificación de los docentes en el aula.
* Recuerde a los participantes los compromisos de la sesión anterior; es decir, los comentarios y evidencias sobre la puesta
en práctica del proyecto. Sugiera a los docentes que planteen
sus reflexiones y aprendizajes.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
65
MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo
* Proponga a los participantes que compartan una planificación
reciente de su trabajo en el aula, que seleccionen una de ellas
y la analicen críticamente, de acuerdo a los conceptos sobre
enseñanza aprendizaje analizados en las sesiones anteriores y
a su experiencia en planificación.
* Invite a los participantes a leer en voz alta y por turno el siguiente texto. Recuérdeles la conveniencia de hacer subrayados y anotaciones sobre el texto, durante su lectura.
Planificación Curricular
La planificación curricular consiste en organizar, anticipadamente, los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula con miras
a desarrollar determinados objetivos y contenidos programáticos.
Es decir, consiste en la organización anticipada de un curso de
acciones con el fin de lograr un resultado esperado y explícito.
La planificación responde a las preguntas: qué, para qué, cómo,
cuándo, con qué, con quiénes.
El proceso de planificación debería tomar en cuenta algunos principios básicos:
• Considerar las diferencias individuales y el contexto
sociocultural donde ocurren los aprendizajes.
Aunque todos los alumnos y alumnas aprendan, en principio, los mismos contenidos, cada una de ellos seguirá
inevitablemente su propio camino de aprendizaje, atribuyendo sentidos a lo que aprende, a partir de su experiencia personal, de sus capacidades, conocimientos, sentimientos y actitudes. Del mismo modo, debe considerarse el contexto sociocultural donde el aprendizaje ocurre, puesto que no es lo mismo, por ejemplo, enseñar
Lenguaje y Comunicación a niños de las etnias mapuche
o aymara, que a niños urbanos, a niños de sectores marginales o a hijos de profesionales.
66
MODULO 2
• Impulsar aprendizajes constructivos y significativos;
es decir, considerar la participación de los alumnos y
alumnas en la construcción de sus aprendizajes, haciendo uso de sus conocimientos previos, enfrentándolos a
situaciones que los lleven a comprometerse en la resolución de verdaderos desafíos cognitivos para ellos, a elaborar productos, a establecer criterios para analizar dichos productos y perfeccionarlos, a comunicarlos a otros
y a utilizar el error como una oportunidad de aprendizaje.
• Impulsar aprendizajes interactivos; es decir, favorecer
la construcción de aprendizajes a través de la interacción,
tanto docente-alumnos, como entre pares, cuidando la participación de todos, invitándolos a formularse y formular preguntas y a buscar colectivamente las respuestas.
• Impulsar el desarrollo de competencias; es decir, de
aprendizajes funcionales, aplicables a la vida de los alumnos que requieren de la movilización de determinados
conocimientos y habilidades, transferibles a otras situaciones.
Al momento de planificar se seleccionan y organizan los
principales elementos que entran en juego en el desarrollo de la práctica pedagógica.
Estos elementos son:
1.
Los objetivos didácticos o intencionalidad educativa, graduados entre los específicos y los muy específicos según la necesidad.
2.
Los contenidos. Dentro de ellos se incluye:
• Conceptos: las informaciones que se deben conocer (nociones, conceptos, normas, criterios, etc.).
• Procedimientos: habilidades y competencias que se
persigue desarrollar (pasos necesarios para resolver, para analizar, uso de instrumentos para comparar, manipular, medir, clasificar, etc.).
• Actitudes: a manifestar en situaciones de toma de
decisiones, de trabajo individual y cooperativo, etc.
Propio de los objetivos transversales.
67
MODULO 2
3.
Las acciones educativas o situaciones de aprendizaje (descritas para los alumnos con breves indicaciones
para los docentes). En la descripción de actividades se
establecen los criterios metodológicos (trabajos personales, grupales, proyectos, momentos de indagación, de sistematización, de re-utilización, de comunicación a otros),
los recursos a utilizar (textos, materiales didácticos, otros)
y los productos a elaborar por parte de los alumnos y
alumnas.
4.
Los procedimientos evaluativos o la evaluación de
los aprendizajes (conocimientos, habilidades, competencias); es decir, un conjunto de criterios, situaciones y técnicas específicas para evaluar los objetivos y contenidos
y elaborar estrategias para mejorarlos. (Ver quinta sesión
del presente módulo).
Para organizar estos elementos en la planificación, es necesario:
En el taller de
p r o fe s o r e s s e
fa v o r e c e u n
clima de respeto
mutuo y
compañerismo
• Analizar los objetivos y contenidos con el fin de
diseñar las diversas vías o situaciones de aprendizaje a través de las cuales se trabajarán los conceptos y contenidos involucrados, de acuerdo a su complejidad.
• Realizar un análisis de tareas, es decir, de las acciones, las etapas y el tiempo en que estas acciones
se desarrollarán para lograr los objetivos.
• Organizar situaciones de aprendizaje específicas; o
bien, contextos más amplios de aprendizaje tales
como, unidades didácticas o proyectos de curso.
• Seleccionar o elaborar los recursos didácticos.
• Seleccionar o elaborar los criterios, procedimientos y técnicas de evaluación, considerando ciertos
estándares de calidad.
68
MODULO 2
Actividad 2
En sub grupos
* Invite a los participantes a seleccionar un objetivo y contenidos de aprendizaje y a planificar una o varias clases. Para esto
pueden elegir una de las siguientes tres alternativas:
• Una situación de aprendizaje específica, como la que se
presenta en la tercera sesión del Módulo de Lenguaje y
Comunicación.
• Una unidad temática, utilizando como punto de referencia el ejemplo que se presenta a continuación.
• Un proyecto de curso, que puede inspirarse en el ejemplo dado en la tercera sesión del presente módulo u otros.
Ejemplo de unidad temática “Pueblos originarios de Chile”
1. Organizador gráfico del contenido general de la unidad:
Localización
Medios de transporte
y comunicación
Presencia en la
sociedad actual
Pueblos originarios
de Chile
Manifestaciones
artísticas y sistema
de creencias
Organización Social
Formas de
subsistencia
Hábitat y su incidencia
en los modos de vida
69
MODULO 2
2)
Contenidos referidos a los distintos subsectores:
Lenguaje y Comunicación:
- Lectura, y producción de textos informativos (textos de historia, informes, cuadros, gráficos, mapas, etc.).
- Lectura, recopilación y producción de textos creativos (poemas, sonetos, leyendas, tradiciones, dramatizaciones).
- Producción de textos periodísticos relacionados con el tema
en estudio (noticias, reportajes, crónicas, entrevistas).
Vocabulario:
- Estudio y registro de vocablos actualmente en uso.
- Lenguaje expositivo: disertaciones a partir de lo estudiado.
- Edición y socialización de la información.
Matemática:
- Interpretación de datos estadísticos.
- Representación de datos referidos a superfices, distancias,
recorridos.
- Comprensión del trueque como intercambio de productos.
- Utilización y comparación de diferentes sistemas de
medida.
El taller de
profesores
constituye una
instancia que
transforma el
trabajo aislado
en un trabajo
participativo y
colaborativo
Educación Artística:
- Conocer sonidos, música, folklore, arte y artesanía.
- Comparar expresiones artísticas de diferentes grupos humanos o culturas a través de la historia.
- Dibujar y representar plásticamente algunos rasgos de estos
pueblos.
Educación Tecnológica:
- Confección de maqueta.
- Elaboración de implementos, sistemas de regadío, instrumentos musicales.
Comprensión del Medio:
- Ubicación de los distintos pueblos originarios en América
(regiones, ríos, montañas, cercanía con el mar).
- Organización social y económica y alimentación.
- Estudio de las creencias y costumbres, destacando la actitud de armonía con la naturaleza de los pueblos originarios
de Chile, en contraste con la actualidad (relación explícita
con objetivos transversales).
70
MODULO 2
La siguiente matriz básica puede ayudar a estructurar la planificación:
Matriz básica
1. Objetivos
2. Contenidos
3. Actividades 4. Evaluación
y materiales
Actividad 3
Para todo el grupo
* Revisen y comenten las planificaciones realizadas de acuerdo
a los siguientes criterios y otros que Uds. agreguen:
• Define claramente objetivos y contenidos.
• Considera la relación de lo que se enseña con los conocimientos previos.
• Propicia aprendizajes significativos y desarrollo de competencias.
• Favorece la interacción entre los alumnos y docente y
entre pares.
• Considera distintas actividades que aborden la complejidad de los conceptos involucrados.
• Plantea situaciones realmente desafiantes para los alumnos.
• Busca el logro de niveles de autonomía del alumnado en
las situaciones de aprendizaje diseñadas.
• Incluye momentos de indagación, de producción, de sistematización y de socialización.
• Considera criterios, procedimientos y técnicas de evaluación en los diferentes momentos del desarrollo de la unidad.
71
MODULO 2
• Explicitar diversos productos de los alumnos que permitan evaluar sus avances (Explicaciones, informes, diálogos, debates, textos diversos, exposiciones, etc.)
¿Y EN EL AULA?
*Proponga a los participantes que pongan en
práctica las planificaciones realizadas y registren sus comentarios y observaciones durante su aplicación en el aula, con el fin de
ponerlos en común en las próximas sesiones.
Para profundizar
* Sugiera para la semana:
Se recomienda leer el Capítulo 10 de Lenguaje Integrado 2, referido a Unidades
temáticas.
Bibliografía
1.-
2.3.-
4.5.-
72
Coll, César (1992). La reforma del sistema educativo español:
la calidad de la enseñanza como objetivo. Instituto Fronesis:
Ecuador.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Aique: Argentina.
Tchimino, Marcela (1998). Planificación y evaluación
curricular en un enfoque constructivista. Documento PIIE: Santiago, Chile.
Nervi, Hugo (2000). Planificación Didáctica. Documento PIIE:
Santiago, Chile.
Equipo Perfeccionamiento (1998). Curso de Perfeccionamiento docente para la aplicación de los planes y programa de estudio para 3º y 4º año de Enseñanza Básica. Documento PIIE:
Santiago, Chile.
MODULO 2
Quinta Sesión
La evaluación, una
ocasión para aprender
El propósito de esta sesión es lograr que los participantes tomen conciencia sobre la evaluación como una instancia de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.
* Recuerde a los participantes los compromisos adquiridos en
la sesión anterior.
Invítelos a poner en común sus registros y comentarios sobre
lo realizado en la sala de clases.
• Presente la sesión y la forma de trabajo.
• Lea en voz alta el siguiente texto e invite a los
participantes a comentarlo.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
73
MODULO 2
La revisión crítica de los procedimientos tradicionales de evaluación constituye una de las mayores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la calidad de la
educación, ya que las técnicas de medición empleadas por los sistemas educativos tienen más
fuerza para conducirlos, que la filosofía que orienta sus metas. Así, dada la fuerte influencia de
la evaluación sobre el curriculum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la
educación sean limitados, si no se revisan y reformulan las prácticas evaluativas tradicionales.
Actividad 1
Individual
* Invite a los participantes a comentar y registrar por escrito,
los procedimientos y técnicas que utilizan para evaluar los
aprendizajes de sus alumnos.
* A continuación, invítelos a analizar críticamente cada uno de
los procedimientos y técnicas empleados por ellos, utilizando
como criterios, las siguientes preguntas.
Este procedimiento:
¿Permite a los alumnos
mejorar sus aprendizajes?
¿Constituye una parte
integral del proceso de
enseñanza/aprendizaje?
¿Contribuye a responder
a las distintas necesidades
educativas de los alumnos?
¿Favorece la participación
del alumno en su evaluación?
¿Utiliza el error como
fuente de aprendizaje?
¿Considera las fortalezas
de los estudiantes?
¿Diferencia evaluación
de calificación?
¿Utiliza múltiples
procedimientos y técnicas
que permitan evaluar los
aprendizajes desde
distintos ángulos?
74
Sí
No
¿Por qué?
MODULO 2
Actividad 2
En sub grupos
* Pida a un subgrupo que lea el texto de apoyo “La evaluación
auténtica: un enfoque alternativo frente a los procedimientos evaluativos tradicionales” y al otro subgrupo que lea el
texto de apoyo “Cómo evaluar” y sobre esa base.
* Infórmeles que una vez finalizada la lectura, cada subgrupo
explicará y comentará su lectura al otro.
Texto de apoyo N °1: La evaluación auténtica:
un enfoque alternativo frente a los
procedimientos evaluativos tradicionales.
Dado el amplio margen de críticas frente a las prácticas de evaluación surgidas a partir del aprendizaje por dominio, en la última década ha surgido, dentro del área pedagógica, un movimiento conocido como “evaluación auténtica”.
Este enfoque invita a dar una productiva mirada a las acciones e
interacciones de alumnos y profesores que ocurren dentro de la
sala de clases, porque ellas proporcionan evidencias sobre lo que
los estudiantes realmente piensan, verbalizan, hacen, leen o escriben. Su meta es evaluar las competencias de los alumnos dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales ellas se ponen en práctica. Por ejemplo, cuando
un alumno comenta un tema con entusiasmo o escribe una reseña para el diario mural, esas acciones aportan más información
sobre su personal construcción del significado, que una colección de preguntas de selección múltiple o de preguntas
estereotipadas tales como: ¿cuál es la idea principal? o ¿en qué
secuencia ocurrieron los eventos?.
Esta mirada a las acciones e interacciones de alumnos y profesores que ocurren dentro de la sala de clases enriquece y complementa el cuadro de los rendimientos obtenidos por los alumnos a
través de pruebas o tests o listas de cotejo. Pese a que los profesores ponen mucho esfuerzo en elaborar pruebas de lápiz y papel, administrarlas y calificarlas, éstas a menudo sólo miden destrezas o conocimientos específicos sobre las distintas áreas. Evi-
75
MODULO 2
dentemente, es difícil medir competencias comunicativas de un
estudiante a través de tests estandarizados o de pruebas de lápiz
y papel: estos no miden competencias para escuchar y hablar;
tampoco una prueba con operatoria matemática mide las estrategias que el alumno utiliza para procesar la información o resolver un problema. Así, la mejor forma de evaluar las distintas competencias de los alumnos es observarlos en situaciones reales;
por ejemplo, durante los comentarios realizados durante un experimento o dentro de un círculo de lectura. Si bien las pruebas
tradicionales pueden evaluar ciertos objetivos cognitivos, la evaluación de los dominios afectivos y psicomotores requiere del
uso de otro tipo de procedimientos, basados especialmente en
sus desempeños.
El enfoque de la evaluación auténtica preconiza, especialmente,
la utilización de los portafolios o carpetas de los alumnos. Un
diseñador gráfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una
carpeta para demostrar sus competencias y desempeños: dentro
de él incluye distintos tipos de indicadores: folletos o libros que
ha diseñado, trabajos en una variedad de medios de comunicación para indicar su versatilidad, variaciones dentro de un mismo tema para mostrar su flexibilidad y trabajos realizados en distintas etapas para señalar su evolución o crecimiento como
diseñador. Con tan ricas fuentes de información es más fácil para
los otros conocer la profundidad y amplitud de su expertizaje y
evaluar su calidad; y aun más importante, al diseñador mismo le
permite recibir retroalimentación, tomar conciencia de su propio
desarrollo y planear las experiencias que le estimularán mayores
progresos.
Es válido establecer una analogía cuando se utilizan los
portafolios para examinar los logros de los alumnos en su progresivo dominio de las distintas áreas del aprendizaje, por cuanto el enfoque de la evaluación auténtica es consistente con principio de captar y capitalizar la evaluación sobre la base de las
fortalezas de sus alumnos.
Para planificar y organizar la evaluación a través de carpetas se
recomienda ser selectivo respecto a los ítemes que se incluirán
en ellas. Dado que la decisión acerca de qué se evaluará, depende principalmente de las prioridades dadas por el currículo, un
paso previo es determinar los objetivos para, a continuación, establecer las categorías. Si tales objetivos no se especifican claramente, las carpetas corren el riesgo de ser sólo un “cajón de
76
MODULO 2
sastre” o un lugar para guardar pruebas sobre destrezas aisladas.
Algunos de los ítemes que se pueden incluir en la carpeta o portafolio son los siguientes:
- Muestras de trabajos de los alumnos, tales como informes,
descripciones, cuentos, reseñas, comentarios o artículos escritos por ellos. Al analizarlos y compararlos en el tiempo,
se puede obtener un cuadro sobre cómo los estudiantes construyen el significado a través de la escritura.
- Registros de libros o capítulos leídos en forma voluntaria.
- Listas de cotejo o pautas de observación.
- Autoevaluaciones.
- Anotaciones o apuntes basados en observaciones directas
del profesor.
- Resultados de pruebas o tests.
- Productos de proyectos realizados individuales, grupales o
de curso.
- Textos escritos en varios estados de completación (borradores).
- Observaciones directas y reflexiones del profesor sobre el
desarrollo de los alumnos.
- Grabaciones de participación en dramatizaciones, comentarios en círculos de lectura, etc.
- Instrumentos que contengan el procesamiento y síntesis de
evidencias, realizado por el profesor, los cuales servirán de
base para la toma de decisiones y para comunicar los resultados a los alumnos, padres y directivos de la escuela.
Texto de apoyo Nº 2: ¿Cómo evaluar?
La evaluación, tal como se plantea en la presente sesión constituye una parte integral de un proceso de enseñanza/ aprendizaje
dinámico e interactivo. Múltiples técnicas pueden ser utilizadas
como parte de este proceso, algunas emergen naturalmente del
interior de la sala de clases, otras aportan modalidades más formales de evaluar los progresos de los estudiantes.
Los procedimientos o técnicas que pueden ser empleados son los
siguientes:
77
MODULO 2
• Observaciones directas. La observación directa es el proceso de observar a los estudiantes cuando ellos desempeñan actividades auténticas relacionadas con las distintas
áreas de aprendizaje. Los observadores deben desarrollar el hábito de estar siempre mirando, pensando y preguntándose: ¿qué significa esta conducta del alumno? que
indudablemente su habilidad como observador mejora con
la práctica. Un apoyo importante para la observación es
disponer de un conjunto de indicadores que proporcionen distinciones claras para percibir mejor los desempeños o competencias de los alumnos.
• Entrevistas. Efectuar entrevistas con los alumnos desempeña una función central en el proceso de evaluación
porque permite al profesor conocer más a sus estudiantes sobre desempeños y procesos de pensamiento que no
están incluidos en sus tareas, pruebas o comportamiento
en clases. Los diálogos que surgen de estas entrevistas
son componentes valiosos y esenciales de la enseñanza.
El principal propósito de estas reuniones, individuales o
en pequeños grupos, es que los estudiantes planteen preguntas, reciban retroalimentación y apoyo, o comenten
temas con el profesor.
• Pruebas elaboradas por el educador. Los educadores
generalmente tienen práctica en elaborar pruebas para
controlar sus objetivos de enseñanza, basados en los programas de estudio. En relación con la elaboración de pruebas son importantes las siguientes recomendaciones:
- Cuidar que las instrucciones sean fácilmente entendidas por los alumnos.
- Construir ítemes que se asemejen al tipo de comunicación realizada en las situación de aprendizaje.
- Tener claramente definidos los contenidos que se pretenden evaluar y asegurarse que las preguntas que se
formulen o las situaciones a resolver, correspondan a
los objetivos.
- Controlar que las exigencias de escritura, al responder los ítemes, no sean excesivas.
- Comprender que los alumnos responden de determi-
78
MODULO 2
nada manera: es decir, tratar de comprender la lógica
de sus respuestas.
- Realizar preguntas que le permitan a los alumnos poner en juego sus habilidades de pensamiento.
- Permitir que los alumnos demuestren su comprensión
a través de otras modalidades, tales como responder
un item en voz alta o a través de un dibujo o historieta
ilustrada.
• Listas de cotejo. Las listas de cotejo o pautas de observación son un excelente medio para observar y registrar
variados aspectos de los conocimientos y habilidades de
los estudiantes. Las listas de cotejo pueden ser comparadas en el tiempo para evaluar cómo los alumnos van cambiando. También pueden ser usadas para observar cómo
se “apropian” de los distintos aprendizajes.
• Autoevaluación. La consideración de la evaluación como
un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en
cuanto usuarios primarios del producto de la información
obtenida. La auto evaluación se recomienda como una
parte vital de la evaluación de la construcción y producción del significado y puede ser estimulada a través de
distintas técnicas. Por ejemplo, registros de lecturas y
escrituras independientes o listas de cotejo.
También constituye una productiva manera de incentivar la
autoevaluación, el invitar a los alumnos a llevar un diario personal, destinado a registrar sus experiencias relacionadas con sus
aprendizajes, dentro y fuera de la escuela; a escribir sus pensamientos sobre ellos; a anotar las estrategias que están aplicando
para procesar el significado de los textos; sus ideas creativas;
sus reflexiones, etc. Los diarios de aprendizaje son un medio para
que los alumnos adquieran práctica para expresarse en forma escrita y constituyen también, una instancia metacognitiva auténtica; es decir, favorecen su toma de conciencia sobre qué, cómo y
para qué están aprendiendo. Desde el punto de vista del profesor,
los diarios de aprendizaje le son útiles para realizar la evaluación diagnóstica de sus alumnos, para entender sus procesos de
pensamiento y apoyar el desarrollo de sus variadas competencias.
En el taller de
p r o fe s o r e s l a s
personas se
comunican e
interactúan en
un ambiente de
libertad para
pensar y
expresarse
79
MODULO 2
Actividad 3
Para todo el grupo
* Pida a cada subgrupo que relate y comente con el resto lo
leído.
¿Y EN EL AULA?
*Invite a los participantes a tomar acuerdos
sobre algunos procedimientos de evaluación
que utilizarán y a intercambiar posteriormente sus experiencias y efectos.
Para profundizar
* Sugiera a los participantes consultar y estudiar el libro
“Evaluación de los aprendizajes: Un medio para mejorar las
competencias lingüísticas y comunicativas”, de Condemarín,
M. Y Medina, A., distribuido por el Programa.
* Invítelos a acordar una sesión para revisar colectivamente el Reglamento de
Evaluación del establecimiento y a reformularlo sobre la base de los conceptos
discutidos en la sesión.
Bibliografía
1.2.3.-
Ausubel,D y otros.(1998). «Psicología Educativa». Trillas
Coll, C.(1990). « Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento». Paidos Educador.
Condemarín, M. (1995). «Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica». Revista Latinoamericana de lectura, Newark/Buenos Aires:International Reading
Association. Año 16,nº 4.
4.- Condemarín, M. ; Medina, A. (1999). «Taller de Lenguaje 2». Dolmen Ediciones.
5.- Condemarín, M. ; Medina, A.(2000). « Evaluación de las competencias lingüísticas y
comunicativas de los alumnos». Programa de las 900 Escuelas. Ministerio de Educación.
16.- Vargas, C. (1998). «Evaluar para aprender. División de Educación General». Ministerio de Educación.
80
EL LENGUAJE,
UNA
HERRAMIENTA
PARA LA VIDA
MODULO 3
MODULO 3
El módulo de Lenguaje y Comunicación constituye
una invitación a todos los participantes del Taller de
Profesores a contribuir al desarrollo de las competencias linguisticas y comunicativas de los alumnos.
Esta tarea compromete a toda la escuela y también a
la familia, puesto que el lenguaje es una poderosa
herramienta para relacionarse con los otros, para
nombrar y construir el mundo, para comprenderlo y
para actuar crítica y creativamente sobre él.
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
81
MODULO 3
TEMAS
Primera
Sesión:
Lenguaje y
Comunicación:
un cambio de
paradigma.
OBJETIVOS
• Tomar conciencia de las
razones por las cuales la
Reforma Curricular plantea
un cambio de paradigma en
el área de lenguaje y
comunicación.
• Familiarizarse con las
nuevas perspectivas
teóricas frente a lenguaje y
comunicación, en contraste
con las perspectivas tradicionales.
CONTENIDOS
BASICOS
• Principales razones
que justifican el
cambio.
• Nuevas perspectivas
teóricas: énfasis en el
lenguaje como
herramienta cultural.
• Principales ideas
fuerza que orientan el
cambio del paradigma
tradicional.
Segunda
Sesión:
Significado
del cambio de
paradigma en
el aula.
• Avanzar en la puesta en
práctica de este nuevo
paradigma en el aula.
• Principales ideas
fuerza que orientan el
cambio del paradigma
tradicional.
Tercera
Sesión:
Planificando
juntos.
• Avanzar en la
planificación de clases
consistentes con el cambio
planteado.
• Reflexión sobre las
propias
planificaciones.
MATERIAL
DE APOYO
• Válidos para las tres
sesiones:
Plan y Programas de
estudios EGB (NB1, NB2 y
NB3). Ministerio de
Educación . Lenguaje
Integrado 1 y 2. Ministerio
de Educación; P-900 (1992
y 1998). Video: Lenguaje
para la comunicación y
Guión.
• Cuadernos para niños y
guías para el profesor(a) :
Había una vez un circo;
Lobo ¿estás?; Rotafolio;
Fichas para niños; En
equipo, La Tierra, su luna y
el sol, El diario en el aula,
Productos para envasar y
factorizar.
• Planificación
colectiva de clases.
Cuarta
Sesión:
Programa
integrado de
desarrollo de
las
competencias
lingüísticas y
comunicativas.
82
• Tomar conciencia de la
importancia de que la
escuela, en su conjunto
implemente un programa
integrado de desarrollo de
las competencias
lingüísticas y comunicativas
de los alumnos.
• Avanzar en la
implementación del Programa integrado con el conjunto de docentes de la escuela.
• Principales
componentes de un
Programa Integrado de
Desarrollo de las
Competencias
Lingüísticas y
Comunicativas.
• Indicadores para
autoevaluar la puesta
en práctica de un
Programa de
desarrollo del lenguaje
y la comunicación.
• Lenguaje Integrado 2.
Capítulo 3.
MODULO 3
Primera Sesión
Lenguaje y Comunicación:
un cambio de paradigma
En esta sesión se propone, fundamentalmente, tomar conciencia de las razones por las cuales la Reforma
curricular plantea un cambio de paradigma en el área
del lenguaje y la comunicación.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿Cuento con todo lo que
necesitaremos o debo solicitar algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
83
MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo
* Presente el tema y forma de trabajo de la sesión.
* Luego, invite a todas los participantes a observar una serie de
láminas que presentan situaciones que debe enfrentar una persona, a través del lenguaje, en la sociedad actual. Motívelas a
comentar qué conocimientos y competencias específicas se requieren para realizar actividades como estas u otras parecidas.
El taller de
profesores
constituye una
instancia que
transforma el
trabajo aislado
en un trabajo
participativo y
colaborativo
16
84
3
CALLE
ALAMEDA
MODULO 3
* Luego que todos hayan observado las láminas, pídales que respondan lo siguiente: (sugiérales anotar sus comentarios).
¿Qué otras situaciones, relacionadas con el lenguaje oral,
la lectura y la escritura, tienen que enfrentar los niños en
sus vidas cotidianas? ¿Qué dificultades enfrentan en tales ocasiones? Tradicionalmente, ¿la escuela ha considerado el desarrollo del lenguaje oral y escrito para satisfacer estas necesidades comunicativas auténticas?.
Actividad 2
Individual
* Para entender mejor el cambio de paradigma planteado por
los actuales Programas de Estudio, lean y comenten el siguiente texto de apoyo.
Texto de apoyo Nº 1: El lenguaje:
nuevas perspectivas teóricas
La existencia social y cultural de las personas está fuertemente
determinada por sus competencias lingüísticas; es decir, por sus
capacidades para nombrar la realidad y comprenderla; para tomar la palabra, interactuar con otros, procesar el significado de
los textos escritos y escribir otros, respondiendo en forma pertinente a las diferentes situaciones comunicativas que enfrentan.
85
MODULO 3
La comunicación oral y escrita es un ámbito fundamental del funcionamiento del mundo actual, dentro del cual las personas e instituciones utilizan variados tipos de discursos y de textos, para
satisfacer los objetivos inherentes a la vida en sociedad. Así,
tomar un bus con un destino determinado, comparar precios, leer
y firmar un contrato, disfrutar leyendo una novela, escribir cartas de variados tipos, saber quién ganó un partido de fútbol, enviar un fax, comparar propuestas políticas, tomar notas, informar
sobre una actividad realizada, buscar el nombre de una persona
en la Guía de teléfonos, consultar manuales para utilizar un computador, registrar por escrito una inspiración creativa, son actos
que implican utilizar la comunicación oral, la lectura y la escritura como medios para entender y aprovechar mejor el entorno
inmediato, vincularse con el país, con el mundo y con su propia
interioridad.
A partir de las dos últimas décadas, la investigación y la práctica
pedagógicas han ido demostrando claramente la conveniencia de
enfatizar la utilización del lenguaje en situaciones reales. Es así
como la propuesta de desarrollo del lenguaje de la Reforma
Curricular, enfatiza la perspectiva del lenguaje oral y escrito principalmente como una facultad del niño para construir significados y comunicarlos a otros con propósitos definidos; es decir,
utilizar el lenguaje para vivir, para convivir y aprender, no como
futuros ciudadanos, sino como niños que ejercen hoy, múltiples
interacciones y procesan múltiples informaciones, en un mundo
complejo, letrado, computarizado, globalizado.
Tradicionalmente la escuela no ha considerado el lenguaje oral y
escrito desde esta perspectiva; en general lo ha enseñado como
un objeto de estudio, que requiere aprender sus diversos componentes, nombrarlos y utilizarlos correctamente de acuerdo a determinadas reglas de funcionamiento. Las técnicas de enseñanza,
aún utilizadas en nuestro país en la mayor parte de las escuelas,
enfrentan la lectura y la escritura a través de un conjunto de mecanismos, que enfatizan el aprendizaje de letras, sonidos y sílabas aisladas, frases artificialmente producidas para fines
didácticos, partes de la oración, conjuntos de reglas de ortografía y sintaxis, etc. Estas técnicas de enseñanza tradicionales ignoran el rasgo fundamental del leer y del escribir, cual es su carácter de portador de significados inherentes al contexto
sociocultural donde ocurren.
Probablemente, esas técnicas fueron suficientes para una escuela
86
MODULO 3
del siglo pasado, que se limitaba a enseñar, a un número restringido de alumnos y alumnas, a leer un texto en alta voz, repitiéndolo numerosas veces y a escribir un limitado número de palabras entre las cuales se contaba su propia firma. Sin embargo, en
un mundo crecientemente letrado y tecnologizado, estos alumnos así alfabetizados, no son capaces de utilizar la expresión oral,
la lectura y la escritura como herramientas de existencia social y
cultural y de ejercicio de su incipiente ciudadanía.
Si bien, los Programas proponen enfatizar la utilización del lenguaje en situaciones auténticas, también destacan la necesidad
de mejorar la eficiencia de estas comunicaciones, a través del
estudio de las características del lenguaje empleado y de las reglas o convenciones que lo rigen.
Actividad 3
Para todo el grupo
* Invite a comentar la lectura, sugiriendo que cada uno relacione lo leído con su propia práctica en el aula.
¿Y EN EL AULA?
* Pida que cada persona sugiera una actividad concreta a realizar en la sala de clases
referida al tema tratado en la sesión. Anoten las ideas de todos y establezcan el compromiso de contar y comentar estas experiencias en la sesión siguiente.
Para profundizar
* Invite a los participantes a profundizar los contenidos tratados en esta sesión, leyendo la Fundamentación Teórica del libro
Lenguaje Integrado 1 (páginas 8 a 20) y la Introducción de Lenguaje Integrado 2 (páginas 13 y 14). Con el fin de hacer una lectura más comprensiva, sugiérales subrayar las partes que les parezcan interesantes, plantearse
interrogantes, comentar sus dudas en el próximo taller, etc.
87
MODULO 3
Segunda Sesión
Significado del cambio de
paradigma en el aula
En esta sesión se pretende concretizar cómo se manifiesta, en el aula, el cambio de paradigma en el área del
lenguaje y la comunicación y tomar conciencia de que
el hablar, leer y escribir deben ser desarrollados en todos los subsectores de aprendizaje.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿Cuento con todo lo que
necesitaremos o debo solicitar algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
88
MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo
* Sintetice la sesión anterior y recuerde las dos actividades comprometidas para el inicio de ésta: prácticas en el aula y lecturas de profundización. Comenten.
• Presente la sesión que se desarrollará a continuación.
Actividad 2
Individual
* Pida a cada participante que escriba en el cuadro siguiente
algunas actividades que realiza actualmente con sus alumnos
para desarrollar el lenguaje oral y escrito y qué nuevas actividades debería incorporar para ser consistente con el cambio
propuesto por la Reforma.
¿Qué actividades realiza
actualmente?
¿Qué nuevas actividades
incorporaría?
El taller de
profesores
debe ser un
espacio donde
se refuerzan
las relaciones
democráticas y
el aprendizaje
colectivo
Actividad 3
Para todo el grupo
* Proponga a los participantes que compartan y comenten lo que
escribieron en ambas columnas.
Actividad en tríos
* Invite a leer el texto N°2 que aporta algunas ideas fuerza para
enriquecer la reflexión y la acción.
89
MODULO 3
Texto de apoyo Nº2:
Principales ideas fuerza que orientan el
cambio del paradigma tradicional
1. Aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo textos personal y socialmente significativos.
Las nuevas perspectivas teóricas plantean que el niño acceda al
mundo del lenguaje oral y escrito, no para abordarlo como un
objeto de estudio, sino para responder a sus propias necesidades
y propósitos comunicativos y a aquellas necesidades y propósitos surgidos de su vida en sociedad.
El niño aprende algo cuando es capaz de atribuirle significados
más o menos profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus
experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. En tal sentido, cuando el niño llega a la escuela, ya es un usuario competente del lenguaje oral; domina la mayor parte de las estructuras esenciales de su lengua, las cuales ha construido a través de la
interacción con su entorno social, en situaciones comunicativas
reales. Asimismo, los niños de medios urbanos, están familiarizados con una variedad de textos escritos: saben reconocer una
carta, un afiche, una etiqueta de un producto comercial, reconocen las estaciones del Metro o el bus que los conduce a casa,
distinguen un libro de cuentos de un periódico, etc.
En la medida que los niños se ven enfrentados a tomar la palabra,
a leer y producir textos con sentidos y propósitos claros y no
unidades fragmentadas, se les da la oportunidad de poner en juego sus conocimientos previos sobre el lenguaje y sobre las diferentes situaciones comunicativas, favoreciendo la construcción
de significados.
Los profesores favorecen la lectura y escritura de textos significativos en la escuela cuando:
• Invitan a los alumnos a leer y producir textos que favorezcan el reconocimiento de su propia identidad y pertenencia, valorizando su lengua materna, incorporando a
los textos su cultura oral, sus experiencias cotidianas, sus
saberes y creencias. Textos que cumplan funciones
comunicativas propias de la vida cotidiana de los niños
con que se está trabajando.
90
MODULO 3
• Invitan a leer y producir textos para responder a nuevas
y variadas necesidades y propósitos comunicativos, expandiendo y enriqueciendo las funciones lingüísticas que
ellos utilizan. Por ejemplo:
- interactuar a través de: enviar cartas, invitaciones
o fax; publicar avisos y afiches; etc.,
- informar(se) a través de: consultar textos sobre diferentes áreas del conocimiento, folletos, diarios,
mapas, programas de TV, etc.,
- actuar o confeccionar algo a través de: preparar
recetas, seguir instrucciones para armar, leer y escribir listas de compras, una guía turística, etc.,
- responder a interrogantes a través de: entrevistas,
cuestionarios, consultar un diccionario, etc.,
- convivir a través de: reglamentos, cuadros de responsabilidades, listas de asistencia, cuentas de servicios, el calendario, tabla de resultados del fútbol,
consultar la guía telefónica etc.,
- crear, divertirse a través de: historietas, chistes,
poemas, registros de experiencias, anécdotas, cuentos, canciones, novelas, adivinanzas, trabalenguas,
etc.,
• Ofrecen a los niños una «inmersión» en el lenguaje escrito, desde edades tempranas, implementando una sala
letrada, realizando caminatas de lectura, Programa de
Lectura Silenciosa, etc. Esta inmersión les facilita el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito y
les permite familiarizarse con sus características específicas.
• Consideran, en cada situación de aprendizaje, los conocimientos previos de sus alumnos sobre el contenido de
los textos, estimulándolos a activarlos y enriquecerlos; a
interrogar los textos, formulando hipótesis sobre su significado.
• Conciben la escritura en su sentido amplio; es decir, no
sólo como una actividad grafomotora, centrada preferentemente en sus aspectos caligráficos y ortográficos, sino
como una competencia fundamentalmente comunicativa
que se realiza en situaciones concretas, variadas y con
propósitos claros. Esto requiere que los alumnos al pro-
91
MODULO 3
ducir un texto, lo adapten a una intención comunicativa
determinada y a destinatarios específicos.
*** Considerando lo leído hasta aquí, anoten tres actividades realizadas con sus alumnos a través de las cuales, ustedes creen,
haber favorecido la lectura y escritura de textos personal y socialmente significativos: (si no recuerdan ninguna, continúen con
la lectura).
2. Aprender a leer y escribir interactuando
Este planteamiento tiene dos sentidos. El primero se refiere a concebir el aprendizaje del lenguaje, ya sea oral o escrito, como un
proceso social y colaborativo. Nadie aprende a hablar solo; los
niños adquieren los usos, funciones y significados del lenguaje
de manera natural, en interacciones significativas con sus pares
y con adultos que les proporcionan modelos y responden a sus
intentos de comunicar.
También se constata que el mejoramiento de los aprendizajes de
los niños se produce especialmente cuando en el interior del grupo ocurren confrontaciones de ideas y, más aún, cuando sienten
la necesidad de comunicar, en forma oral o escrita a un tercero,
los resultados de su trabajo.
En el caso de la escritura, las investigaciones confirman esta necesidad de interacción y destacan la importancia de la mediación
del grupo para llegar a mejores soluciones y para tomar conciencia de las estrategias utilizadas. Cuando los niños discuten cómo
escribir mejor un texto se favorece la metacognición, ya que ellos
deben explicitar las vías que utilizaron.
El segundo sentido involucrado en el planteamiento sobre aprender a leer y escribir interactuando, se refiere a que el lenguaje
sólo tiene sentido en la medida que se le considere una instancia
para construir y compartir significados; esto implica que los niños deben leen y escribir para leer a otros y para ser leídos por
otros. Esto requiere crear situaciones que permitan socializar los
textos producidos por ellos, hacerlos llegar a otros niños o adultos, incorporar sus escritos a las bibliotecas de aula, constituir
archivos con la memoria de los niños que pasaron por la escuela
para compartir con otros sus hallazgos, sus reflexiones, sus creaciones. La expectativa de producir textos para ser socializados,
92
MODULO 3
impulsa a los alumnos a cuidar los aspectos formales de la escritura, a revisar sus escritos, a reescribirlos.
De acuerdo a estos planteamientos, cuando en una sala de clases
se observa a los niños escribir exclusivamente en sus cuadernos,
resulta fácil inferir que la escritura está siendo concebida en su
sentido restringido, dado que el único destinatario es el mismo
niño o el maestro, quien utiliza estos escritos principalmente con
fines evaluativos.
Los profesores favorecen la lectura y la producción de textos
interactuando cuando:
• Enfrentan a los alumnos a situaciones auténticas y
desafiantes, que los motiven a tomar decisiones y formular proyectos colectivos que los estimulan a expresarse y
a utilizar la lectura y la producción de textos como una
actividad que tiene sentido en la medida que constituye
una herramienta para actuar sobre el mundo.
• Abren espacios para que los alumnos se pregunten sobre
la situación comunicativa que deben enfrentar y
estructuren sus propias respuestas de manera individual
y colectiva.
• Crean situaciones colectivas de expresión oral, lectura y
producción de textos con propósitos diversos.
• Abren espacios para comunicar los productos escritos de
los alumnos; es decir, se les estimula a producir variados
textos y a socializarlos a través de publicaciones, exposiciones, intercambio de correspondencia, archivos, encuentros interescolares, etc.
*** Recuerden las situaciones en las cuales sus alumnos hayan
vivido la experiencia de producir textos para socializarlos o comunicar con otros. Anótenlas y luego continúen con la lectura.
3. Aprender a tomar la palabra, a leer y a escribir en contextos que les den sentido.
¿Qué debe ocurrir en una sala de clases para que surja en los
niños la necesidad de hablar, leer y producir variados tipos de
textos, en las condiciones que se ha planteado?.
93
MODULO 3
La escuela debe ofrecer condiciones que permitan desarrollar el
lenguaje en situaciones significativas que faciliten tomar la palabra, leer y de producir textos con propósitos reales, evitando la
enseñanza memorística de contenidos aislados.
Modelos didácticos como la «Metodología de proyectos» incorporan a la sala de clases situaciones activas que permiten una
aproximación al lenguaje escrito de manera vivencial y no
referencial, en las cuales el conocimiento del niño sobre el lenguaje no constituye una materia de estudio aislada, sino algo que
pertenece a su vida real y que tiene significado en la medida que
constituye un medio para percibir y actuar sobre el mundo.
En tal sentido, un proyecto como la realización de un diario de
curso, proporciona situaciones para hablar, leer o escribir con
propósitos reales o para usar el lenguaje tal como se utiliza en la
vida real, ya que estimula a que los niños conversen entre sí, planteen lluvia de ideas, debatan, lean, copien, escriban avisos, noticias, chistes, anécdotas, resultados de investigaciones y entrevistas; exhiban dibujos, caricaturas, poemas, cuentos y otras
manifestaciones de su escritura creativa (Condemarín et al., 1996).
*Recuerden situaciones, tales como proyectos o unidades temáticas, en las cuales los alumnos hayan tenido que leer y escribir
con el fin de lograr los propósitos que se habían planteado.
Actividad 4
Individual
* Pida que en el siguiente cuadro, cada participante escriba qué
nuevas actividades podría incorporar, a partir de lo leído o de
qué manera podría reformular las estrategias que utiliza actualmente.
94
MODULO 3
¿Qué nuevas actividades incorporaría en su trabajo
a partir de lo leído y conversado en el taller?
Actividad 5
Para todo el grupo
* Comenten entre todos el trabajo recién realizado y discutan
qué ideas fuerza están detrás de cada una de estas actividades.
¿Y EN EL AULA?
* Proponga que cada participante escoja una
de las actividades que realizaría a partir de
lo leído y se comprometa a desarrollarla en
un tiempo definido.
Para profundizar
Revisen los cuadernos para niños y las Guías para el profesor
de “Había una vez un circo”, “Fichas para niños”, “Terminal
de buses”, “En equipo”, “La Tierra, su Luna y el Sol”, “El diario en el aula”, “Productos para envasar y factorizar”, etc. Observe la propuesta
de estos materiales educativos para poner en práctica los cambios planteados por
la Reforma y compárela con su propia práctica.
95
MODULO 3
Tercera Sesión
Planificando juntos
En esta sesión se propone planificar en conjunto, una
clase referida al área del lenguaje y la comunicación,
considerando los planteamientos de las sesiones anteriores.
* Sintetice la sesión anterior y recuerde las dos actividades comprometidas para el inicio de ésta: prácticas en el aula y lecturas de profundización. Comenten.
• Presente el contenido y la forma de trabajo de la sesión
que se desarrollará a continuación.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿Cuento con todo lo que
necesitaremos o debo solicitar algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
96
MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo
* Invite a los participantes a compartir con el grupo una planificación de clases referida a lenguaje y comunicación, que hayan realizado últimamente. Analícenla críticamente y
enriquézcanla colectivamente, de acuerdo a los planteamientos conversados en las dos sesiones anteriores y en la cuarta
sesión del Módulo Pedagogía y Práctica.
* Luego invítelos a planificar en conjunto una clase, apoyándose en el ejemplo que se proporciona a continuación. Proponga
a los participantes formar un “banco de actividades o situaciones de aprendizaje”, con el fin de enriquecer colaborativamente su tarea pedagógica.
En el taller de
profesores
se favorece un
clima de respeto
mutuo y
compañerismo
HERRAMIENTA PARA PLANIFICAR
¿Qué pretendo
enseñar a mis
alumnos?
¿A través de qué actividades?
Objetivo del
Programa de
Estudios:
Producir distintos tipos de texto,
adaptados a su
edad y a la
situación
comunicativa.
Contexto Dentro de un proyecto de
visita al Museo, los alumnos y el
profesor investigan sobre distintos
museos, sus características, funciones, etc. Entre las actividades del
proyecto deben escribir cartas.
Contenido:
Producción
creativa, individual y colectiva,
de textos: recados, invitaciones,
avisos…).
Por ejemplo,
producir cartas.
Actividad 1
Presentación y Desafío: Necesitamos
escribir una carta para reservar
entradas y solicitar un guía del
Museo.
Preguntas o actividades para que los
niños activen y enriquezcan sus
conocimientos previos sobre las
cartas 1 (permitir y estimular a los
alumnos para que se que se planteen
preguntas, cuenten sus experiencias,
sus ideas, las discutan, etc).
¿Qué materiales
puedo utilizar?
¿Cómo evaluaré
los avances de
los alumnos?
-Lenguaje Integrado 1
(página 61-66).
-Proporcionar
“Guía para
planificar y
evaluar un texto” y
“Herramienta para
escribir, revisar y
reescribir una
carta” , tanto para
escribir como para
evaluar las cartas
escritas (Ver
página 58 y 61,
Condemarín, M.;
Medina, A. (2000).
-Lenguaje Integrado 2
(páginas 235 a 252 y
276 a 284).
-Fichas para niños y
Guía para el profesor
(Ficha Carta).
-Había una vez un
circo (pág 37) y Guía
para el profesor (pág.
31).
-Lobo ¿estás? (pág.6)
y Guía para el profesor (pág.14).
Evaluación de los
aprendizajes;
Ministerio de
Educación,
Programa de las
900 Escuelas.
1
Se supone que ya se han realizado actividades de activación y enriquecimiento de esquemas cognitivos o conocimientos previos
sobre los museos.
97
MODULO 3
HERRAMIENTA PARA PLANIFICAR
¿Qué pretendo
enseñar a mis
alumnos?
¿A través de qué actividades?
Por ejemplo: ¿Has recibido una
carta? ¿Alguien de tu familia ha
recibido una carta? ¿De quién era?
¿Desde dónde la envió? ¿Para qué
escribía? ¿Cómo llegó? ¿Qué decía
primero? ¿Para qué pueden servir las
cartas?.
¿Qué materiales
puedo utilizar?
-En equipo (pág.26)
y Guía para el
profesor (pág.14).
-Rotafolio y Guía
para el profesor
(páginas 24 y 29).
-Abrir un espacio para que cuenten lo
que saben, lo grafiquen, lo escriban,
realicen comparaciones, etc.
-Traer cartas y estimularlos para que
las analicen.
- Referirse a sus características con las
palabras adecuadas: fecha, encabezamiento, saludo, párrafo inicial, segundo…, fórmula de despedida, firma,
sobre, remitente, sello, etc.
-Hacer lluvia de ideas sobre posibles
cartas que se pueden escribir.
-Escribir el listado con destinatario y
remitente. (por ejemplo: carta al
director para pedir autorización; al
Alcalde para que facilite bus; a mi tía
para contar lo que vi, etc.).
Sistematización:
-Ficha de la carta expuesta en un
panel.
-Exposición oral de algunos alumnos
sobre la carta, apoyados por la ficha y
cartas diversas.
98
Actividad 2
Desafío y verbalización: ¿Todas las cartas son iguales? (permitir y estimular a
los alumnos para que se planteen preguntas, cuenten sus experiencias, sus
ideas, las discutan, etc.).
- Una vez escritas
las cartas,
estimularlos a
corregirse entre
pares, utilizando
los criterios que
aparecen en la
ficha.
-Incluir copias de
las cartas en los
portafolios o
carpetas de los
alumnos.
Utilización de conocimientos previos:
Productos; Cartulina con palabras,
expresiones y fórmulas que se utilizan
para escribir una carta, etc.; Listado de
posibles cartas.; Exposición de cartas
diferentes.
Aspectos que dan
cuenta de la
complejidad del
objetivo y/o
contenido.
¿Cómo evaluaré
los avances de
los alumnos?
Condemarín,
Medina (2000).
Evaluación de los
aprendizajes;
Santiago, Mineduc.
MODULO 3
HERRAMIENTA PARA PLANIFICAR
¿Qué pretendo
enseñar a mis
alumnos?
Por ejemplo, que
consideren la
situación comunicativa
(intención,
destinatario, contexto),
que conozcan la
estructura de una carta
(fecha, saludo,
párrafos, despedida,
firma, Post scriptum,
destinatario, dirección,
localidad, código
postal, remitente), que
consideren en qué
soporte y con qué
instrumento hay que
escribirla (hoja de
cuaderno, cartulina,
hoja de carta; con lápiz
de mina, computador,
etc.).
¿A través de qué actividades?
¿Qué materiales
puedo utilizar?
¿Cómo evaluaré los avances
de los alumnos?
¿Qué tenemos que considerar?
¿Conocemos al destinatario?
¿Cómo lo vamos a tratar? (Ud. o tú),
¿qué le queremos decir?
¿Cómo habría que decirlo? etc.
(apoyarse en página 58 y 61 del libro
Evaluación de los aprendizajes)
Productos
Borradores de la carta Carta colectiva
al Director del Museo Sistematización
Comparación de los borradores con la
carta definitiva, explicitación de las
opciones asumidas por el grupo.
Actividad 3
Proponer la escritura individual de diferentes cartas con propósitos variados.
Analizarlas entre pares, recibir comentarios, reescribirlas. Enviarlas.
¿Y EN EL AULA?
*Establezca con los participantes el compromiso de poner en práctica la planificación
realizada u otra y realizar registros de las
interacciones con los alumnos, sus reacciones, sus dificultades y productos.
99
MODULO 3
Cuarta Sesión
Programa integrado de
desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas
Esta sesión pretende que los participantes tomen conciencia de la necesidad de que la escuela, en su totalidad, implemente un Programa Integrado de Desarrollo
de las Competencias Lingüísticas y Comunicativas de
los alumnos.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿Cuento con todo lo que
necesitaremos o debo solicitar algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
100
MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo
* Sintetice la sesión anterior e invite a los participantes a compartir con el grupo, su puesta en práctica de las planificaciones elaboradas.
• Presente la sesión que se desarrollará a continuación.
Actividad 2
Individual
* Invite a los participantes a intercambiar ideas y experiencias
sobre cómo desarrollar la expresión oral, la lectura y la producción de textos en todos los subsectores y niveles. Anoten
las ideas en un lugar visible para todos.
* Una vez que hayan surgido variadas ideas y experiencias, invítelos a leer el siguiente texto en voz alta, y por turnos, para
enriquecer o cuestionar sus planteamientos.
* Permita que la lectura se detenga si algún participante necesita comentar o preguntar en relación al texto.
El taller de
profesores
debe ser un
espacio donde
las personas se
comunican e
interactúan en
un ambiente de
libertad para
pensar y para
ex p r e s a r s e
Texto de apoyo 1:
Programa integrado de desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas
El desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas
requiere del compromiso de todos los profesores de la escuela
con el fin de lograr que los alumnos y alumnas se involucren en
actividades lingüísticas auténticas y no en tareas aisladas o
descontextualizadas y sin propósitos claros para ellos. Para lograr estos objetivos es necesario implementar un Programa integrado que implique modificar las actitudes y expectativas de los
101
MODULO 3
docentes frente al lenguaje de los alumnos, crear un ambiente
estimulante, ofrecer contextos significativos para el aprendizaje,
abrir espacios para que los alumnos tomen la palabra e interactúen
con otros, lean comprensivamente y produzcan variados textos,
realizar una mediación eficiente de los aprendizajes, establecer
alianzas con la familia y realizar una evaluación auténtica de los
aprendizajes.
Las actitudes y expectativas de los profesores constituyen una
condición indispensable para motivar a los alumnos. Cuando el
profesor es entusiasta y positivo en relación con los aprendizajes, transmite este sentimiento a los estudiantes. Del mismo modo,
los alumnos aprenden mejor y desarrollan su autoestima cuando
el profesor tiene altas expectativas respecto a sus posibilidades
de aprendizaje, cuando valoriza su lengua materna y su cultura
sin descalificarlas, cuando interactúa con ellos incorporándolos
a actividades significativas e interesantes y los acoge en un ambiente de aceptación.
Para que las actividades de lenguaje resulten interesantes, deben
ocurrir dentro de un ambiente estimulante que invite a la
interacción, ofrezca múltiples ocasiones para leer y escribir y que
esté enriquecido con material letrado, biblioteca de aula y con
medios para escribir, publicar y exponer. Para que los alumnos y
alumnas experimenten la necesidad de hablar, leer y producir
variados textos y para que incorporen la lectura y la escritura
como actividades importantes de sus vidas cotidianas, también
es necesario que la escuela les ofrezca contextos para el aprendizaje, tales como proyectos de curso o unidades temáticas que
den sentido a las actividades lingüísticas y despierten el interés y
la necesidad de llevarlas a cabo, evitando la enseñanza exclusiva
de destrezas aisladas.
El desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas
de los alumnos requiere que la escuela abra espacios para que
los alumnos tomen la palabra e interactúen con otros, lean comprensivamente, y escriban variados textos dentro de situaciones
comunicativas auténticas; es decir, como procesos constructivos que les permitan narrar sus experiencias personales y grupales,
indagar, exponer, comentar, manifestar sus puntos de vista, dar y
seguir instrucciones, argumentar, establecer compromisos, plantear dudas, juicios críticos, expresar su creatividad y humor.
102
MODULO 3
La mediación eficiente del profesor constituye un requisito para
que los alumnos construyan sus aprendizajes, en cuanto él realiza una enseñanza explícita de estrategias de lectura y escritura,
destinadas a promover la construcción y comunicación del significado. Este andamiaje es proporcionado por el profesor hasta
que los alumnos llegan a ser lectores y escritores independientes
y autónomos.
Puesto que el lenguaje constituye una práctica cultural, un programa integrado, debe establecer alianzas con la familia; es
decir, debe considerar la forma y contextos en que la familia
utiliza el lenguaje; debe reconocer su rol fundamental en el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de sus
hijos y debe ofrecerle algunas herramientas para enriquecerlas.
Finalmente, para desarrollar las competencias lingüísticas y
comunicativas de los alumnos, es importante que la escuela considere la evaluación como una actividad formadora y continua,
centrada en los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de
situaciones reales. Con este fin, la utilización de carpetas con los
productos del trabajo de los alumnos, constituye un poderoso instrumento de evaluación auténtica de sus competencias.
¿Y EN EL AULA?
• Proponga tomar acuerdos sobre cómo
implementar un Programa Integrado de Desarrollo de las Competencias Lingüísticas y
Comunicativas de los alumnos de la escuela.
Por ejemplo, a nivel colectivo, los profesores se ponen de acuerdo para desarrollar proyectos comunes. Individualmente, el profesor de Comprensión del medio solicita a los alumnos informes
orales y escritos sobre sus investigaciones; los ayuda a crear dramatizaciones situadas en la época y lugar en estudio; el profesor
de Educación Física estimula la lectura y comentarios de la historia de las Olimpíadas en Grecia y de las Olimpíadas actuales,
etc.
103
MODULO 3
Para profundizar
La siguiente Pauta de Autoevaluación de la puesta en práctica
de un Programa Integrado de Desarrollo de las Competencias
Lingüísticas de los alumnos puede ser útil para “mirar”
c r í t i c a m e n t e l a s p ro p i a s p r á c t i c a s , re t ro a l i m e n t a r l a s y
enriquecerlas.
También se recomienda leer el Capítulo 3 de Lenguaje Integrado 2 (páginas 59 a 87).
* Analicen en conjunto la Pauta de Autoevaluación y establezcan compromisos
sobre la puesta en práctica gradual de algunos indicadores.
Indicadores
LENGUAJE ORAL
Abro espacios para que los alumnos y alumnas:
Tomen la palabra para expresar:
• Experiencias y sentimientos.
• Explicaciones y comentarios.
• Opiniones y argumentaciones.
• Resúmenes.
• Informes y disertaciones sobre sus investigaciones, lecturas, etc.
• Manifestaciones de su cultura oral tales
como canciones, trabalenguas, adivinanzas,
juegos lingüísticos,refranes, tradiciones,
saberes.
Establezcan diálogos, presentando su punto de vista
y respetando el ajeno.
Reciten poemas y narren cuentos de memoria.
LECTURA DE TEXTOS
La sala está letrada.
Se utilizan los textos de la sala en las actividades
diarias.
Existe una biblioteca:
• Está organizada.
• Es manejada por los alumnos.
• Contiene:
- Textos del entorno.
- Libros variados.
- “Libros”, álbumes y otros,
producidos por los alumnos.
104
Comentarios
(cómo, en qué situaciones, etc.)
MODULO 3
Indicadores
Comentarios
(cómo, en qué situaciones, etc.)
Realizan el Programa de lectura silenciosa
sostenida.
Creo situaciones para que los alumnos
interroguen textos:
• Lean con un propósito.
• Lean variados textos.
• Anticipen su contenido.
• Se planteen preguntas.
• Realicen organizadores gráficos
sobre su contenido.
PRODUCCION DE TEXTOS
Creo situaciones para que los alumnos
realicen en forma permanente talleres de
escritura en los cuales:
• Escriban textos con propósitos
variados (noticias, cartas, informes,
saludos, felicitaciones, afiches,
etc.).
• Consideren la situación comunicativa (quién habla, a quién, para
qué).
• Escojan el texto adaptado a la
intención comunicativa (carta de
solicitud, aviso, listado, etc.).
• Elijan soporte adecuado (cuaderno,
hoja de carta, ficha, cartulina, etc.).
• Elijan un tipo de letra y
diagramación adecuados a la intención comunicativa (tamaño, estilo,
etc).
• Cuiden los aspectos formales de la
escritura tales como caligrafía,
ortografía, sintaxis, etc.
CREACION DE UN AMBIENTE
MOTIVADOR
abro espacios para:
• El trabajo en grupo.
• Planteo desafíos que puedan ser resueltos por los alumnos.
• Utilizo el entorno físico, cultural y
social de los alumnos como recursos de aprendizaje.
• Estimulo la realización de visitas a
terreno con los alumnos.
105
MODULO 3
Indicadores
Comentarios
(cómo, en qué situaciones, etc.)
CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE
• Realizo proyectos de curso en los cuales los
alumnos:
- Analicen la situación.
- Definan objetivos.
- Seleccionen los medios.
- Se responsabilicen de sus tareas.
- Participen en su evaluación.
• Realizo unidades temáticas en las cuales los
alumnos realicen actividades de:
- Planificación.
- Implementación.
- Culminación.
Bibliografía
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2.- Anderson, A.; Teale, W.(1986). “La lecto-escritura como práctica cultural”. En Ferreiro, E. y M. Gómez-Palacio : Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI
Editores, México.
3.- Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H.(1983). Psicología
educativa; Trillas, México.
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En Cuadernos de Pedagogía, Nº 243, pp. 8-9.
5.- C.R.E.S.A.S. (1986) El fracaso escolar no es una fatalidad;
Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
6.- Carozzi , M. y Somoza, P. (1995). Para escribirte mejor: textos, pretextos y contextos. Buenos Aires: Paidós.
7.- Coll, C. (1984). “La importancia educativa de las relaciones
entre alumnos”. En Infancia y aprendizaje, Nº 27 - 28, Madrid.
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9.- Condemarin, M. (1996). Lectura correctiva y remedial. Santiago: Editorial Andrés Bello.
10.- Condemarín, M. (1989). La lectura temprana; Santiago: Editorial Andrés Bello.
106
MODULO 3
11.- Condemarín, M. (1995). “Uso de carpetas dentro del enfoque
de evaluación auténtica”. Revista Latinoamericana de Lectura,
Newark/Buenos Aires: International Reading Association. Año
16, N.4, pp.23-28, pp. 5-14.
12.- Condemarín, M. Y Chadwick, M. (1986). La escritura creativa
y formal. Santiago: Editorial Andrés Bello.
13.- Condemarín, M.; Galdames, V; Medina, A. (1995). Taller de
lenguaje. Santiago: Ediciones Dolmen.
14.- Condemarín, M.; Medina, A. (1999). Taller de lenguaje 2. Santiago: Ediciones Dolmen.
15.- Grace, M. (1994). “El sistema de trabajo con carpetas en el
aula”. Lectura y Vida, año 15, Nº 1. pp.39-41.
16.- Jolibert, J. (1992). Formar niños lectores de textos. Santiago:
Dolmen Ediciones.
17.- Jolibert, J. et al. (1994). Formar niños productores de textos;
Editorial Dolmen; Santiago.
18.- Kaufman, A.M. y RodrÍguez, M.E. (1990). La escuela y los
textos. Buenos Aires: Santillana.
19.- López,G.; Assael, J. ; Neumann, E.(1984). La cultura escolar
¿Responsable del fracaso? Santiago: PIIE.
20.- Medina, A. (1995). “Reestructuración del espacio educativo y
de la vida escolar”. Documento del Programa de las 900 Escuelas. Santiago: Publicaciones Mineduc.
21.- Rodríguez, M.E. (1990). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.
22.- Smith, B.C & Dahl, L.K. (1989). La enseñanza de la
lectoescritura: Un enfoque interactivo. Madrid: Visor.
23.- Smith, C.B.. & Dahl, K.L. (1984). La enseñanza de la lecto/
escritura: un enfoque interactivo. Madrid: Aprendizaje/Visor.
24.- Smith, F. (1994). De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Buenos Aires: Aique.
25.- Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Editorial Graó. Barcelona.
26.- Tonucci, F. (1977). Por una escuela alternativa. Seminario sobre el movimiento de cooperación educativa de Italia. Barcelona: G.R.E.C.
27.- Vigotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La
Pléyade.
28.- Vigotsky, L. (1988). Desarrollo de los procesos psicológicos
superiores; México: Editorial Crítica Grijalbo.
107
108
?
DESCUBRAMOS
EL VALOR DE LA
EDUCACION
MATEMATICA
MODULO 4
MODULO 4
“Se nos había hecho creer que conocer la tabla
de multiplicar, y resolver las cuatro operaciones o los problemas elementales, era el a b c
de la enseñanza del cálculo, ¿Qué será de la
escuela, a qué método recurrirá, si un día
próximo unas máquinas de calcular individuales hacen inútil la tabla de multiplicar o la
práctica de las operaciones?”.
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
(La enseñanza del cálculo. C. Freinet / M.Beaugrand, 1962)
MODULO 4
109
MODULO 4
TEMAS
OBJETIVOS
CONTENIDOS
BASICOS
MATERIAL
DE APOYO
Primera
Sesión:
¿Qué matemáticas necesitamos
para
comprender el
mundo actual?.
• Reconocer la necesidad de
una formación matemática
básica como elemento
fundamental para conocer la
realidad, interpretarla y
actuar sobre ella.
• Relevancia del
subsector educación
matemática en la
formación de un
ciudadano del mundo
actual.
• Texto: ¿Qué matemáticas
necesitamos para
comprender el mundo
actual?.
Segunda
Sesión
¿Qué papel tiene
o debe tener la
Educación
Matemática en la
formación de un
ciudadano del
siglo XXI?.
• Conocer las tendencias
actuales en educación
matemática.
• Propuestas actuales
respecto a qué deben
aprender los niños en
matemáticas, en
educación parvularia y
básica.
• Cinta de audio con
entrevista a Silvia Navarro
sobre las nuevas
tendencias en educación
matemática. (lado A).
Tercera
Sesión
¿Cómo estudiar
matemáticas?.
• Comprender el
conocimiento matemático,
comparando las maneras
como se produce, con lo que
proponen las metodologías de
enseñanza vigentes
actualmente.
• Características de la
producción del
conocimiento
matemático.
• Compartir puntos de vista
sobre relaciones entre el
sub-sector de educación
matemática y los otros
subsectores que integran el
curriculum.
• Relación del
subsector Educación
Matemática con otros
sub-sectores.
Cuarta
Sesión
Las
matemáticas en
la escuela.
• Reconocer, explicitar y
compartir elementos de la
práctica de cada docente.
• Conocimientos que
se requieren hoy y su
proyección a
necesidades futuras;
disposición positiva
hacia el conocimiento;
valoración del trabajo
colaborativo.
• Formular criterios comunes
para abordar conversaciones
con alumnos, alumnas y con
sus padres, a propósito de
dificultades en el aprendizaje
de las matemáticas.
110
• Metodologías actuales de la enseñanza de
las matemáticas.
• Incidencia de la
comunidad educativa
en los aprendizajes de
matemáticas de los
alumnos.
• Materiales distribuidos
por el Programa P900 que
se presten al trabajo
interdisciplinario:
Rotafolio, Cuadernillos:
En Equipo, La Tierra, la
Luna y el Sol, El Diario
en la Escuela, Energía
y alimentación.
• Cinta de audio con
entrevista al Dr. Samuel
Navarro. (lado B).
MODULO 4
Primera Sesión
¿Qué matemáticas necesitamos
para comprender el mundo
actual?
En esta sesión se propone generar un intercambio de
ideas, experiencias, sentimientos, en torno a las
necesidades que cada docente piensa que tiene de las
matemáticas.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo en
nuestro taller?
111
MODULO 4
Actividad 1
Individual
¿Para qué matemáticas?
* Introduzca el Módulo y presente la sesión.
* Invite a responder el cuestionario que se adjunta. Indique a
los y las participantes que la idea es que lean la totalidad de
las preguntas y respondan algunas de ellas.
Cuestionario:
1. Haga un recorrido por las diferentes situaciones que ha vivido
este último mes y responda brevemente: ¿pagó alguna cuenta de
servicios, como luz, agua o teléfono? ¿revisó algunos datos antes
de pagar? ¿qué datos revisó?.
2. ¿Tiene alguna idea de cuánto paga Ud. por una llamada de
teléfono de 10 minutos en horario normal desde su casa? ¿y en
horario económico?, ¿Podría hacer alguna sugerencia a su familia para reducir la cuenta?.
3. En su última visita al supermercado, frente a distintas «ofertas» para comprar papel higiénico, ¿cuál escogería?, ¿aquélla que
decía «Lleve 4 y pague 3», con un precio de $399 o la que ofrecía «Lleve 6 por el precio de 5» a un costo de $569? ¿por qué?.
4. ¿Recuerda cuántas veces ha realizado una división con papel y
lápiz, en los últimos tres meses? ¿En qué circunstancia ha realizado cálculos numéricos en las últimas dos semanas?.
5. El siguiente gráfico representa la distribución de la población
chilena por edad, según los censos de 1960, 1982, 1992 y
proyectada al 2025:
112
MODULO 4
CENSO 1960
MUJERES
800
400
0
400
800
CENSO 1992
MUJERES
800
400
Edad
80 y más
75-79
70-74
65-69
60-64
55-59
50-54
45-49
40-44
35-39
30-34
25-29
20-24
15-19
10-14
5-9
0-4
HOMBRES
0
CENSO 1982
Edad
80 y más
75-79
70-74
65-69
60-64
55-59
50-54
45-49
40-44
35-39
30-34
25-29
20-24
15-19
10-14
5-9
0-4
HOMBRES
400
800
MUJERES
800
400
HOMBRES
0
400
800
PROYECCION 2025
MUJERES
800
400
HOMBRES
0
400
800
¿Qué opinión le merecen estos gráficos? ¿Qué conclusiones se
pueden sacar?.
6.-Una empresa de celulares ofrece una promoción de equipos
celulares con los siguientes planes de tarifas:
Plan 1
Plan 2
Plan 3
110
220
440
Cargo fijo
mensual
$10.500
$13.500
$20.000
Minuto
adicional
$140
$100
$80
Minutos libres
todo horario
113
MODULO 4
Anunciando que:
-Los precios incluyen IVA.
-Las llamadas son cobradas desde el momento en que se
contestan.
-Se cobrarán los segundos exactos que habla.
Una persona ha registrado el tiempo que habló por teléfono los 4
últimos meses: 173 min, 205 min, 188 min, 212 min.
¿Qué plan cree usted que le convenga?.
7.-Estado de Cuenta
¿Cuál fue el consumo de electricidad de los meses de marzo, abril
y mayo?,
¿Cómo interpreta el gráfico de barra que aparece en esta cuenta?,
¿Qué información anexa al consumo de este mes se puede recabar?
114
MODULO 4
Para todo el grupo
* Proponga compartir las respuestas, determinando qué conocimientos matemáticos se ponen en juego en cada una de las
situaciones planteadas en el cuestionario. Pídales también reflexionar en torno a la actitud de los participantes frente a
cada una de ellas. La idea aquí es que cada uno comparta con
los demás, por ejemplo, por qué contestó una determinada
pregunta y por qué no otra, etc.
* A continuación, invítelos a reflexionar críticamente sobre sus
propias percepciones acerca de qué es necesario aprender en
matemáticas.
En el taller de
profesores
se favorece un
clima de
respeto mutuo y
compañerismo
Actividad 2
Individual
Matemáticas y sentimientos
* Conduzca el siguiente ejercicio de imaginería. Si puede agregar música de fondo a este momento, ¡hágalo!.
Mi experiencia como alumno(A).*
* Anuncie, con voz calmada, que van a hacer un ejercicio de
imaginería. Pida a los y las profesoras que se sienten cómodamente, apoyen ambos pies en el suelo dejándolos un poco
separados, bajen brazos, inclinen su cabeza hacia adelante
soltando el cuello y cierren sus ojos, respirando profundo para
relajarse.
Hablando en forma lenta y tranquila, haciendo pausas para dar
tiempo a que aparezcan las imágenes, diga:
Concéntrese en sí mismo y preste mucha atención a lo
que siente al escuchar la siguiente palabra:... MATEMATICAS... Trate de mantener sus sensaciones... sus imágenes... sus sentimientos... Deje de lado sus pensamientos y concéntrese en sus sentimientos... sus emociones...
¿Qué siente?... ¿Qué emociones experimenta?.
115
MODULO 4
Retroceda mentalmente en el tiempo y véase a sí mismo
como estudiante, en clase de matemática... ¿Cómo se sentía?... ¿Le gustaba esta asignatura?... ¿Cómo le iba en
matemática?... ¿Le era fácil aprender?...¿Hubo cambios?... ¿En qué momentos de su vida escolar?...
Recuerde a quienes le enseñaron matemáticas... ¿Cómo
eran estas personas?... ¿Recuerda a alguna en especial?...
Finalmente, pida que abran los ojos y permanezcan en silencio.
Individualmente
* Solicíteles contestar por escrito las preguntas del cuestionario: «Mi experiencia como alumno». Indíqueles que no necesitan poner su nombre.
MI EXPERIENCIA COMO ALUMNO(A)
1. Durante el ejercicio, mi reacción al escuchar la palabra
matemáticas fue:
- Más bien positiva.
- Más bien negativa.
- Neutra.
2. Durante mi época de estudiante, en matemáticas me sentí un alumno(a):
- Con facilidad para aprender esta asignatura.
- Con dificultad para comprenderla.
- Ni bueno ni malo, promedio.
- Tuve cambios importantes en mi apreciación.
3. Creo que los aspectos positivos de los profesores(as) de
matemáticas son:
a)
b)
116
MODULO 4
c)
4. M e p a r e c e q u e l o s a s p e c t o s n e g a t i v o s d e l o s
profesores(as) de matemáticas son:
a)
b)
c)
En grupo:
* Invite a los participantes a comentar las experiencias evocadas durante el ejercicio (sólo en la medida en que deseen compartirlas). Indíqueles que es importante que centren sus comentarios en los sentimientos, más que en las posibles explicaciones de ellos.
* Luego de haber compartido algunas de las experiencias, propóngales reflexionar colectivamente en torno a las siguientes
preguntas:
De acuerdo a sus experiencias:
¿Han observado, en términos generales, que los niños y niñas
en los primeros años de enseñanza básica muestran gran entusiasmo e interés por actividades que involucran conocimientos matemáticos?.
¿Consideran ustedes que este interés comienza a perderse en
los cursos superiores?.
¿Por qué razones se producirá?.
La situación descrita anteriormente:
¿Se da también al interior de su escuela?.
En el caso de que se reconozca esta problemática, ¿qué acciones propondrían Uds. para evitar que se siga produciendo?.
En caso contrario, ¿a qué atribuyen Uds. lo logrado?.
117
MODULO 4
Actividad 3
Para todo el grupo
Los compromisos
* Sugiera al grupo que como una forma de cotejar las apreciaciones vertidas en la conversación anterior, los profesores de
cursos de 2º ciclo, adapten el ejercicio de imaginería para proponérselo a sus alumnos. Tal vez aquí el énfasis debería estar
en qué les produce más entusiasmo y qué les desanima de las
clases de matemáticas, lo que sin duda les permitirá obtener
más información.
De ser aceptada esta sugerencia, cada profesor expondrá los resultados obtenidos en la próxima sesión del taller.
* Informe que para la próxima sesión es imprescindible que todos hayan leído el texto “¿Qué matemática necesitamos para
comprender el mundo actual?” que se adjunta en el Anexo de
este módulo. Solicite uno o dos voluntarios para presentar en
esa ocasión, las ideas principales.
* Finalmente, cierre esta sesión comentando al grupo que en esta
conversación se ha producido entre todos un intercambio de
ideas, experiencias y sentimientos, respecto a las necesidades
que cada uno tiene de las matemáticas. Es importante reconocer la influencia que ello tiene en la forma como cada uno se
relaciona con esta área del saber, condicionando para bien o
para mal su quehacer.
118
MODULO 4
Segunda Sesión
¿Qué papel debe tener la
Educación Matemática en la
formación de un ciudadano
del siglo XXI?
En esta sesión se propone realizar un intercambio de
ideas sobre los sentidos de los cambios curriculares en
Educación Matemática.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
Para realizar esta sesión, se necesita:
- Leer el texto de apoyo: «¿Qué matemática necesitamos para
comprender el mundo actual?»
- Que un docente (o dos) se comprometan a presentar en
forma breve un resumen con lo más destacado de la lectura.
119
MODULO 4
Actividad 1
Para todo el grupo
* Recuerde la sesión anterior e invite a los docentes del segundo ciclo a exponer los resultados del ejercicio de imaginería,
realizado con sus alumnos.
* A continuación, presente la sesión de hoy y solicite a los integrantes del taller, que se comprometieron en la sesión anterior, a exponer las ideas principales del texto “¿Qué matemática necesitamos para comprender el mundo actual?”.
* A la luz de la presentación sobre el texto leído, pida a cada
integrante del taller señalar las ideas que le parecen más relevantes en las nuevas tendencias en educación matemática.
Mientras cada participante da a conocer su opinión, registre en la
pizarra las ideas principales, por ejemplo:
Ideas principales
-Gran parte de la sociedad considera las matemáticas como un área cerrada en donde todo
está ya inventado, un conocimiento rígido,
estable y accesible sólo a unos pocos.
- ......
- ......
120
Las 3 ideas fundamentales
Acordadas por el grupo
MODULO 4
Actividad 2
Para todo el grupo
* Proponga escuchar una entrevista realizada a la profesora
Silvia Navarro 1, referida a los fundamentos que están en la
base del cambio curricular y que se plasman en los nuevos
programas de estudio. (Se adjunta cassette, lado A).
Detenga la grabación cada vez que sea necesario para reflexionar
sobre los diferentes aspectos que se mencionan.
* Invíteles a comentar la entrevista y analizar qué avances ha
tenido la reforma curricular en matemáticas, en su escuela.
Pregúnteles, por ejemplo, ¿Consideran que la situación actual
de nuestra escuela está en la línea de las ideas fundamentales
que hemos seleccionado?.
* Finalmente, pídales elegir uno de los siguientes cuadernillos
para niños enviados por el P900 y analizarlo en la perspectiva
de las reflexiones realizadas.
- Productos, Para Multiplicar y Factorizar.
- Energía y alimentación.
- Para Multiplicar y dividir.
1
Profesional que integró el Equipo de matemáticas del P900 desde sus inicios, hasta el año
1996 y que actualmente se desempeña en la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio
de Educación.
121
MODULO 4
Tercera Sesión
¿Cómo estudiar
matemáticas?
En educación matemática se plantea la necesidad de cambiar el sentido del aprendizaje de las matemáticas. Pasar de estudiarla como una disciplina, a estudiar, cómo
las matemáticas aportan para la comprensión del mundo
actual, desarrollando en los niños, tanto, formas de pensar propias de las matemáticas, como el dominio de herramientas que les permita tomar decisiones y resolver
problemas.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo en
nuestro taller?
122
MODULO 4
Actividad 1
Para todo el grupo
* Presente los objetivos de la sesión.
* Luego, invite a todos los participantes a escuchar la entrevista realizada al Profesor Samuel Navarro 2. Coménteles que el
propósito de esta entrevista es intercambiar opiniones sobre
qué entendemos por el conocimiento matemático, su quehacer y aspectos del pensamiento matemático. (Lado B, minutos).
En el taller de
profesores
se valora la
participación y
opinión de cada
uno de sus
integrantes
Detenga la entrevista cada vez que sea necesario para reflexionar
sobre los diferentes aspectos que se mencionan.
* A continuación, plantee las siguientes interrogantes para motivar la reflexión grupal.
- ¿Cuáles son las características principales del
conocimiento matemático y su quehacer?.
- El desarrollo de un pensamiento matemático
¿está al alcance de cualquier persona?.
- ¿Qué limitaciones tiene alguien que no ha desarrollado un pensamiento matemático?.
- ¿Qué características deben tener las actividades que
se pueden plantear en el aula para que contribuyan
a desarrollar el pensamiento matemático de los
niños?.
2
Doctor en matemáticas, actualmente se desempeña como profesor e investigador en la Universidad de Santiago de Chile.
123
MODULO 4
Actividad 2
En parejas
* Plantéeles que para este momento, la idea es que todos los
presentes vivan una experiencia de estudiar matemáticas, a
través de una actividad que se ha diseñado considerando las
concepciones actuales en Educación Matemática. Luego tendrán que compararlas con las formas como los matemáticos
enfrentan habitualmente su tarea.
Cuénteles que en el recuadro siguiente se describe cómo un profesor realiza con sus alumnos el Taller «propiedades de los lados
de un triángulo», donde simultáneamente se han ido anotando,
en la columna de la derecha, algunos comentarios al desarrollo
de la actividad.
* Pida a las parejas de trabajo que realicen el taller «Propiedades de los lados del triángulo», siguiendo las instrucciones
que se proponen a los alumnos. Indíqueles que una vez finalizada esta actividad, profundicen en las observaciones propuestas en la columna paralela.
Taller: Propiedades de los lados del triángulo. Materiales:
una caja de fósforos cada dos personas, papel y lápiz.
ACTIVIDADES
COMENTARIOS
El profesor(a) propone a los estudiantes que
están trabajando individualmente...
“Formen un triángulo con 9 palos de
fósforos, sin partirlos, ni doblarlos”.
El primer encuentro de los alumnos con un
nuevo tipo de problemas, es fundamental. En
gran medida se juega el éxito del proceso de
aprendizaje. La idea es despertar el interés
de los estudiantes, procurando que la actividad y los recursos utilizados sean significativos y desafiantes.
Una vez que hayan construido un triángulo, les
pregunta...
¿Cuántos triángulos diferentes pueden
formar con los 9 palos? Regístrenlos de
alguna manera, a medida que los
vayan formando.
124
MODULO 4
ACTIVIDADES
COMENTARIOS
Un tiempo después les propone que se organicen
en grupos para que intercambien sus experiencias y resultados del trabajo realizado.
Los desafía a que sigan investigando....
Formen ahora, triángulos con 10, 7 y 4
palos de fósforos. Encuentren todos los
triángulos diferentes que se pueden armar.
El profesor pide a cada grupo que muestre al curso los triángulos que es posible construir con
cada cantidad de palos, solicitando que elijan la
manera más clara de comunicar los resultados....
...a medida que los alumnos presentan sus trabajos, el profesor pregunta...
La (s) técnicas desarrolladas para resolver un
problema emergen del trabajo colectivo. Pueden emerger en manos de los alumnos o ser
propuestas por el profesor.
Es imprescindible evaluar para poder continuar con el proceso de estudio.
El alumno pone a prueba la potencia de sus
técnicas y la calidad de sus razonamientos.
El profesor genera conflictos cognitivos.
¿Cómo verificaron que no hay otros triángulos posibles de construir? ¿Hay alguien
que piense que es posible construir un
triángulo con 4 palos? ¿Alguien que piense lo contrario?.
..en la próxima clase....
el profesor les propone a los alumnos, que trabajando colaborativamente, respondan la siguiente
pregunta...
El profesor es el encargado de motivar a los
alumnos a plantearse nuevos desafíos, que los
lleven a evolucionar sus estrategias
cognitivas.
¿Con cuántos palos se puede formar el tercer lado de un triángulo si uno de sus lados mide 5 palos y el segundo lado mide
3?¿Cuántas posibilidades tiene?.
Ahora les pide que solucionen un problema similar al anterior, pero esta vez, que busquen las posibles soluciones sin utilizar los palos de fósforos.
Determinen los valores posibles del tercer
lado de un triángulo si los otros miden 9 y
14 palos respectivamente.
...después de resolver otros problemas similares,
el profesor, invita a los alumnos a que cuenten
cómo los resolvieron , y los desafía a que...
El material concreto brinda un apoyo importante para que los niños exploren y prueben
distintas opciones de solución de un problema. Sin embargo, en algún momento es imprescindible desprenderse de él, para que emerjan
estrategias y herramientas más potentes.
Es necesario que los alumnos tomen conciencia del conocimiento que han ido construyendo, y que lo verbalicen para apropiarse de él.
Propongan una conclusión sobre cómo elegir las medidas de los lados de un triángulo, para que sea posible construirlo.
125
MODULO 4
El profesor presenta un teorema que describe las relaciones con los lados de un triángulo cualquiera.
El conocimiento matemático consTeorema En cualquier triángulo, la medida de cada uno truido (o reconstruido) por los
de sus lados es menor que la suma de las medidas de los alumnos, les permite comprender el
conocimiento matemático formal.
otros dos y mayor que su diferencia.
A continuación pide a los alumnos que relacionen las
reflexiones realizadas a partir del trabajo con el teorema que acaba de enunciar.
Se puede llegar así a estudiar la teoría matemática, de manera que re...posteriormente ,
sulte significativa para los alumnos
él hace una síntesis intentando integrar el trabajo reali- permitiéndoles legitimar y ampliar
zado en clases con el conocimiento matemático formal
sus conocimientos matemáticos inplanteado en el teorema.
formales.
El teorema se puede interpretar gráficamente considerando dos segmentos “a” y “b” conocidos y el tercer lado
“c” indeterminado.
c
b
a
b
El lado “c” debe ser mayor que “a+b”, porque si fuera
igual o mayor, el triángulo se convierte en una recta.
c
b
a-b
b
Se pone a prueba el dominio y la flexibilidad que tienen los alumnos
para transferir los conocimientos
matemáticos construidos.
a
El lado “c” debe ser mayor que “a - b”, porque si fuera
igual o menor, el triángulo también desaparece.
En la última clase, el profesor pide a sus alumnos que
resuelvan el problema que tienen Pablo y Cecilia:
Es necesario que los conocimientos
adquiridos se mantengan vivos y
-Abuelo, ¿podemos ocupar la tela que tienes guar- funcionales.
dada? Queremos usarla para hacer una carpa Bueno, contesta el abuelo; pero con cuatro metros no creo que les alcance.
-Pablo y Cecilia buscan la tela y deciden utilizarla para hacer el manto (las dos aguas) de una
carpa como lo muestra el dibujo.
m
m
2
2
¿Cuánta tela deben comprar para hacer el piso
de la carpa? ¿Cuántas soluciones tiene el problema? ¿cómo pueden comprobar que no hay otras
Es necesario cotejar las soluciones
soluciones? -El ancho del piso de la carpa puede
encontradas para evaluar si resmedir en metros enteros, 1,2 ó 3. ¿Cuál de las
ponden a los requerimientos reales.
opciones elegiría usted y por qué?.
126
MODULO 4
En subgrupos
* Organice los subgrupos reuniendo dos o tres parejas y
pídales que trabajen sobre lo siguiente:
- ¿Qué aspectos del taller presentado destacan ustedes, en relación a lograr que los alumnos se motiven a trabajar y desarrollar una actitud positiva hacia las matemáticas?.
- Comparar las actividades propuestas con la actividad realizada por los matemáticos para resolver un
problema. ¿En qué aspectos se asemejan y en cuáles no?.
- Analizar el taller realizado considerando:
- Organización de los alumnos.
- La actividad que debieron realizar los alumnos.
- Papel que juega el material concreto.
- Rol del profesor.
- Que aprenden los niños.
Para todo el grupo
• Invite a los subgrupos a comentar colectivamente sus
conclusiones.
¿Y EN EL AULA?
•
Sugiera organizarse, al interior de la escuela, para observar clases entre pares, como
una forma de tener una mirada crítica que
contribuya a mejorar la calidad de los aprendizajes de las matemáticas.
Para facilitar dicha mirada, proponga la siguiente pauta de observación, que cada cual podrá complementar, de acuerdo a su
realidad y a sus intereses.
127
MODULO 4
PAUTA DE OBSERVACION
Comentarios del observador
1.-En situaciones de aprendizaje, el profesor:
a)Realiza una mediación eficiente para facilitar el
aprendizaje de todos los alumnos.
b)Propone frecuentemente situaciones problemáticas en
diferentes momentos de la clase.
c)Plantea situaciones problemáticas desafiantes.
d)Utiliza el entorno físico, cultural y social de los
alumnos como recurso de aprendizaje.
2 . - E l p ro f e s o r a b re e s p a c i o s p a r a q u e l o s
alumnos(as):
a)Tomen la palabra para expresar opiniones, consultas,
explicaciones, etc.
b)Argumenten y expliquen sus procedimientos.
c)Estimula el pensamiento divergente y valora las diferentes estrategias planteadas por los alumnos.
3.-En cuanto al material didáctico:
a)Se utiliza algun material didáctico.
b)Es pertinente al contenido matemático que se está trabajando.
c)Logra «desprenderse» del material y avanzar en profundizar en los contenidos estudiados.
4.-En cuanto la gestión de la clase:
a)Se relaciona la actividad con contenidos de la clase
anterior o con conocimientos previos de los alumnos.
b)¿Cuánto tiempo de la clase los alumnos estuvieron
trabajando concentradamente?(¿qué parte?).
c)El profesor realizó alguna sistematización o cierre al
término de la misma?.
* Coménteles que una vez realizada una observación de clase, es recomendable buscar
un momento de conversación entre observador y observado, a fin de que el primero
entregue opiniones, sugerencias y eventuales consultas en torno a la situación de aprendizaje vivenciada. Mencione que es necesario evitar comentarios muy generales como:
«Me pareció regio»; «creo que los niños aprendieron «; «Pedrito interfiere toda la
clase»...).
* Sugiérales que transcurrido un período razonable de tiempo, durante el que se hayan
realizado varias observaciones entre colegas, lleven la experiencia recogida al taller
de profesores para compartirla con todos sus integrantes.
128
MODULO 4
Cuarta Sesión
¿Cómo integrar las
matemáticas en el
currículum escolar?
En esta sesión se propone generar un intercambio de
ideas y experiencias respecto a lo que los diferentes docentes de la escuela pueden hacer, cada uno desde lo que
enseña, pero también a través de su relación personal
con los alumnos y con sus padres, para promover en los
niños el desarrollo de actitudes de interés hacia las matemáticas y de confianza en su capacidad de aprendizaje
de esta disciplina.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo en
nuestro taller?
129
MODULO 4
Actividad 1
En el taller de
profesores
las personas se
comunican e
interactúan en
un ambiente de
libertad para
pensar y
expresarse
Para todo el grupo
* Presente la sesión, su objetivo y organización.
En sub-grupos
* Organice tres subgrupos y pida a cada uno de ellos comentar
uno de los casos presentados a continuación.
Caso 1
Un profesor de tecnología pide a los niños hacer un muñeco articulado, recortando las piezas de una plancha de madera. ¿Cómo
distribuir las piezas del molde para usar un mínimo de madera?.
El profesor tiene distintas alternativas para realizar esta actividad con sus alumnos, entre ellas:
-
Plantearles el problema, que cada uno lo resuelva.
Decirles cómo acomoden las piezas.
Darles las piezas ya cortadas.
Pedirles que lo resuelvan en grupo: ¿cuánta madera necesitan para el grupo?, ¿cuánta economizan, con respecto a la solución individual?.
¿Qué alternativa eligirían? ¿por qué?.
Caso 2
En una competencia de atletismo. ¿Cómo organizar un equipo de
jueces-alumnos para que midan distancias y tiempos, controlen
130
MODULO 4
largadas y llegadas, etc.?.
El profesor de Educación Física analiza diferentes alternativas:
- Que los alumnos no participen, porque se presta para peleas.
- Darles las planillas y todas las instrucciones de cómo deben usarlas.
- Pedirles que diseñen formas de registrar los datos, fáciles de llenar durante la competencia y de interpretar.
Caso 3
A nalicen la actividad propuesta y propongan algunas sugeren-
cias:
En el sub sector Lenguaje y comunicación el profesor propone
lecturas de textos donde se describen viajes, o escenarios más o
menos complejos (un paisaje, el interior de una construcción...),
o secuencias temporales complicadas.
Pedir que hagan dibujos esquemáticos del espacio descrito, o que
localicen los sucesos en una línea de tiempo. Por ejemplo, en una
novela policial, hacer un esquema del escenario del crimen y
graficar los desplazamientos de los personajes; en una obra de
carácter histórico, organizar una representación de las relaciones
familiares y ordenarlas cronológicamente.
• Pídales que una vez analizado el caso, discutan a partir de las
siguientes afirmaciones:
Los docentes de cualquier sector de aprendizaje, disponen de
recursos para lograr que sus alumnos.
- Tengan oportunidades de realizar razonamientos de carácter matemático, en su vida escolar.
- Usen sus conocimientos matemáticos para resolver problemas planteados en la clase, y formulen nuevas preguntas y problemas de índole matemática.
- Se interesen por aprender tópicos matemáticos que aún
131
MODULO 4
no manejan, y cuya importancia para las actividades que
están realizando hayan percibido.
- Hagan consultas a su profesor de matemáticas a propósito de los temas que están trabajando con otros docentes,
estimulados por éstos.
Actividad 2
En sub grupos
* Invite a poner en común el trabajo de cada subgrupo.
* A continuación, pida a los mismos subgrupos (si así lo desean) trabajar sobre tres situaciones de diferentes subsectores,
donde un mismo grupo de alumnos estudia diferentes temas,
utilizando las mismas herramientas matemáticas.
Situación 1
...comencemos conociendo lo que están haciendo en una clase
del subsector Comprensión del Medio...
El profesor dice «La carne, el pescado y los huevos aportan todos los aminoácidos esenciales que el cuerpo necesita para sintetizar sus propias proteínas. La carne contiene un 20% de proteínas, 20% de grasas y 60% de agua...»
...«para conocer la cantidad de grasa que hemos consumido si
nos comemos un trozo de carne que pesa 200 gramos, tenemos
que usar una regla de tres»...
200 g —>100%
X —> 20%
Prof: «si 200 gramos son el 100%»
Prof: « cuántos gramos son el 20%»
multiplicando cruzado y dividiendo por 100
X = (200 • 20) : 100
X = 40
Prof: «se consumió 40 gramos de grasa».
Propone otros problemas similares en que es necesario efectuar
este tipo de cálculos.
132
MODULO 4
Situación 2
...veamos ahora lo que hicieron en otra clase del subsector
Comprensión del Medio.
Se encuentran estudiando la distribución de las poblaciones en el
mundo, específicamente analizan una información sobre la cantidad de habitantes que viven en zonas rurales.
País
Población (P)
%de Población Urbana
China
1.255.100.000
30
España
39.800.000
76
Chile
14.800.000
84
Alemania
82.400.000
87
El profesor les dice a los alumnos que para calcular la población
que vive en zonas urbanas, se debe multiplicar por el porcentaje
respectivo y luego dividir ese resultado por 100.
PU = (a% • P):100
Entonces para calcular los habitantes que viven en zonas rurales
se debe utilizar la fórmula:
PR = P - PU donde
PU= población urbana
PR= población rural
P = población del país
El taller de
profesores
constituye una
instancia que
transforma el
trabajo aislado
en un trabajo
participativo y
colaborativo
Situación 3
...En una clase de matemáticas...
El profesor pregunta, « ¿se acuerdan cómo calcular la fracción
de una cantidad?, por ejemplo 3/4 de 180.
Un alumno responde: dividiendo 180 por 4 y multiplicando el
resultado por 3. El profesor realiza la operación en la pizarra.
180 : 4 = 45
45 • 3 = 135
133
MODULO 4
después de proponer a los alumnos otros ejercicios similares,
dice « las fracciones que tiene denominador 100, como por ejemplo, 30/100, 50/100 y 75/100, pueden representar un porcentaje,
así cada una de las fracciones anteriores se pueden escribir como
30%, 50% y 75 % respectivamente.»
Explica que para calcular el 50% de 70 se expresa el porcentaje
como fracción y se calcula de la misma manera que ellos ya saben.
....les da una serie de ejercicios como por ejemplo:
calcular el 40% de 1200
75% de 800
Para todo el grupo
Proponga compartir lo trabajado.
Comente que en educación básica es frecuente que ocurran situaciones similares a las planteadas, sobre todo
cuando hay varios profesores que trabajan con un mismo
curso. Que hay temas o herramientas matemáticas que
producen estas situaciones como por ejemplo: los procedimientos para resolver una operación, la construcción y
uso de gráficos y tablas, el análisis e interpretación de
información, las proporciones, etc.
Luego, motive la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Qué consecuencias pueden tener para los alumnos
situaciones como ésta?
- ¿Qué cambios podrían realizarse en las clases descritas para que los alumnos utilicen sus conocimientos en distintos ámbitos?
- ¿Qué cambios en nuestro trabajo podemos realizar
para evitar que se produzcan situaciones como las
planteadas?
Actividad 3
En sub grupos
* Nuevamente invite a trabajar en subgrupos, esta vez en dos,
para analizar los siguientes casos (uno por subgrupo):
134
MODULO 4
Caso 1
En una reunión de apoderados de un sexto año, los padres reclaman porque sus hijos tienen muy bajas notas en matemáticas.
Piensan que la profesora de matemáticas es demasiado exigente
y no les explica bien. ¿Qué podría decir el profesor jefe?
Caso 2
Los alumnos de un séptimo año le piden a la profesora de Lenguaje que los llame en la hora de Matemáticas para ensayar la
obra de teatro que representarán en la próxima fiesta de la escuela. ¿Cómo podría reaccionar la profesora de Lenguaje?.
• Señale que para realizar el análisis de cada caso, se apoyen en
los siguientes tres puntos:
1.- Cada participante comparte sus experiencias al respecto:
- ¿Qué les dicen sus alumnos, sobre las clases y sobre los
profesores de matemáticas?.
- ¿Qué les dicen los apoderados?.
- ¿Cómo responden habitualmente?.
- ¿Cómo influye, en su manera de responder, su propia experiencia de aprendizaje escolar de matemáticas?.
2.- Busquen colectivamente, pudiendo recurrir a técnicas de «juego de roles», diversas alternativas de respuesta ante los problemas planteados por alumnos y apoderados. Traten de ponerse de
acuerdo sobre la que les parezca mejor, y que podrían adoptar sin
dejar de señalar lo que realmente piensan.
En sus acuerdos es importante que consideren:
- La importancia para los alumnos de los adultos significativos, como modelos a seguir («mi viejo es super choro,
y le cargan las matemáticas...»).
135
MODULO 4
- El riesgo de establecer complicidades que potencien los
sentimientos de incapacidad para aprender y justifiquen
el rechazo hacia las matemáticas.
- Los mitos vigentes respecto al aprendizaje de las matemáticas: sólo para talentosos, habilidad más frecuente en
los niños que en las niñas, sólo sirve para aprobar los
exámenes, sólo para inteligencias privilegiadas.
- Los integrantes del taller se ponen de acuerdo sobre lo
que todos pueden hacer para promover en el alumnado
de la escuela una actitud positiva hacia el aprendizaje de
matemáticas.
3.- Pregúntense, ¿Cómo estoy contribuyendo yo, como docente
de nuestra escuela, a la predisposición de los alumnos y alumnas
para estudiar matemáticas? ¿Contribuyo a que se acerquen o a
que se alejen de esta disciplina?.
¿Qué podríamos hacer en nuestra escuela para lograr una mayor
integración entre el aprendizaje de las matemáticas y el de los
demás contenidos curriculares?.
4.- Redacten sus acuerdos, en forma sintética, y designen a una
persona del Taller para que se encargue de reproducirlos y de
entregar una copia a cada participante, para que no los olvide y
los ponga en práctica.
Sugerencias finales:
1. Para docentes con jefatura de curso.
Conversar con los niños y niñas, en la hora de Orientación o en
otros momentos, sobre sus dificultades para aprender matemáticas. Pedir a los alumnos que aprenden matemáticas con mayor
facilidad que compartan sus experiencias con sus compañeros:
¿cómo estudian?, ¿por qué a ellos les resulta más fácil aprender?
2. Para profesores(as) de otros subsectores.
Tomar iniciativas para dar cabida a actividades matemáticas de
los alumnos en las clases correspondientes a otros subsectores, y
comentarlas con los docentes de matemáticas, para conocer su
opinión y recibir sus sugerencias.
136
MODULO 4
3. Para profesores y profesoras de matemáticas.
Estar abiertos para incorporar en sus clases las inquietudes de
sus alumnos y alumnas referidas a matemáticas, independientemente del sector de aprendizaje donde hayan surgido. Aprovechar estas experiencias para diseñar situaciones contextualizadas,
que contribuyan, a futuro, al enriquecimiento de su repertorio de
recursos didácticos.
Bibliografía:
1.-
Planes y programas de Estudio para NB1. (págs. 227 - 241) y
para NB2 (págs. 297 - 315). Capítulos que contienen propuestas para integrar contenidos de diferentes subsectores de aprendizaje.
2.-
Texto de Pilar Azcárate (1997). en revista «Investigación en
la escuela». #32, (España); págs. 77 - 85. (se adjunta como
anexo)
3.-
Visitar y bajar información que les interese de las páginas web:
Matemáticas básicas para niños. El aprendizaje temprano de las
habilidades matemáticas tiene efectos beneficiosos para la maduración mental y el pensamiento del niño.
http://www.xtec.es/~jcorder1
http://www.xtec.es/recursos/mates/aqui
Matemáticas. Una página para apoyar la enseñanza de la matemática.
http://nti.educa.rcanaria.es/usr/matematicas
137
ANEXO
¿Que matemáticas necesitamos para
comprender el mundo actual ?
Pilar Azcárate Goded. (1997). Departamento de Didáctica; Area
de Didáctica de la Matemática; Universidad de Cádiz en
Revista»Investigación en la escuela «#32, págs. 77-85.
RESUMEN
Este artículo presenta un breve análisis del papel de las matemáticas en el sistema educativo actual y una posible alternativa de
selección y organización de los contenidos matemáticos más cercanos a los objetivos de la educación obligatoria.
Las Matemáticas: su situación actual en el currículo
Muchas son las voces que hoy demandan una formación diferente para el ciudadano del siglo XXI, una educación que le permita
superar los grandes obstáculos y controversias con los que se va
a enfrentar al analizar e intervenir en el entorno. En un mundo
donde los medios de comunicación y tecnológicos están a la disposición de gran parte de la población, facilitando el acceso a
una cantidad de información impensable que se pueda tratar en
la escuela, es absurdo pensar en la escuela como una mera transmisora de conocimientos. Su labor tiene que ir más dirigida hacia facilitar las estrategias necesarias a los estudiantes para que
ellos puedan interpretar, integrar y transformar dicha información en un conocimiento útil para su intervención en la realidad
(Hernández, 1992). El conocimiento escolar debe llegar a poder
ser un sistema de pensamiento o de ideas que permita una mayor
comprensión del mundo y una mayor capacidad de actuación sobre él (García, 1994).
Comprender el mundo implica aprender a relacionar y analizar
críticamente la realidad no como un conjunto de partes sino como
una totalidad. Sin embargo, gran parte de los conocimientos
transmitidos a lo largo de todo el proceso educativo, desde la
escuela infantil a la universidad, son hoy caducos y están enseñados de forma fragmentaria y reduccionista, proyectando una
imagen desvirtuada de la compleja realidad en la que nos encon-
138
ANEXO
tramos. Para afrontar el estudio de la realidad es necesario un
planteamiento global sin las fragmentaciones impuestas en el
curriculum a través de las diferentes disciplinas (Morin, 1994).
Si bien, las disciplinas son modelizaciones de la realidad y, por
tanto, herramientas útiles para su interpretación, el alumno recibe generalmente una visión parcelada, descontextualizada y sin
relación entre los diferentes tipos de conocimientos que se les
intenta transmitir. Imagen que en los últimos años se intenta romper buscando nexos de unión entre los conocimientos desde propuestas más integradoras.
Al hablar de las relaciones entre las disciplinas que habitualmente estudian los fenómenos naturales y sociales encontramos numerosos problemas y dificultades y, como se ha ido señalando en
los recientes artículos relacionados con este tema, hay una gran
diversidad de opciones y formas muy diferentes de entender la
conexión e interacción entre las diferentes disciplinas. Pero en
general, hay un cierto, consenso sobre la necesidad de dicha
interacción y, desde los años 70, estamos presenciando la aparición de gran número de proyectos y propuestas alternativas relativas a la enseñanza de las ciencias como producto de las reflexiones realizadas por profesionales de este ámbito desde marcos más
globales e integradores.
Sin embargo, hay una parcela del sistema educativo en el que el
consenso dista mucho de ser aún generalizado, nos referimos a la
Educación Matemática. Las matemáticas y los profesionales responsables de su educación, se han mantenido inmune a estos temas durante muchos años, limitando sus reflexiones al contexto
interno de las propias matemáticas. Para muchos profesores de
matemáticas mejorar la ensñanza de las matemáticas implicaba
articular mejor las propias matemáticas (D’Ambrosio, 1994).
Quizá una de las principales dificultades para incorporar enfoques más integradores del currículo matemático es la propia visión de los educadores matemáticos, formados en un pensamiento fuertemente disciplinar con pocas conexiones con otros conocimientos. Pocas veces, los profesores de matemáticas, tenemos
claro el papel de la interdisciplinariedad cuando hablamos del
conocimiento matemático.
De hecho, mucho de los actuales profesores de matemáticas, y
gran parte de la sociedad, consideran las matemáticas como un
área cerrada en donde todo está ya inventado y constituido, un
139
ANEXO
conocimiento estable, verdadero y accesible sólo a unos pocos.
En consecuencia, a los alumnos se les transmite un imagen inerte
de las matemáticas, se les somete a una mera adquisición de conceptos como entidades bien definidas y con gran nivel de abstracción, definiciones descontextualizadas y algoritmos memorizados. Como dice un buen amigo, profesor de secundaria, en la
escuela los alumnos hacen pocas cosas más que calcular: sumas,
divisiones, tantos por ciento, áreas, volúmenes, límites, derivadas e incluso integrales operaciones que, en general, no saben
como utilizar fuera del contexto escolar y por tanto, no pueden
hacer uso de ello. En cierta manera, el trabajo matemático desarrollado en el contexto escolar es irreal y no produce un aprendizaje útil para la vida.
La mayoría de los ciudadanos, al completar su educación obligatoria, pueden aplicar rutinas de cálculos aritmético o reconocer
ciertas figuras geométricas pero, no pueden resolver problemas
simples que requieran de una aplicación del conocimiento matemático. En general los adultos poseen una colección muy pequeña de hechos matemáticos y unas limitadas estrategias de resolución de problemas. El actual desarrollo tecnológico implica un
aproximación a la hora de pensar y tratar los problemas e ideas
matemáticas. Por ejemplo, las calculadoras hacen obsoletos los
largos y tediosos cálculos sobre el papel de los tristemente famosos cuadernillos de cuentas, por otro lado, tan habituales en nuestras escuelas. Ya no es tan importante la velocidad y exactitud de
los algoritmos de lápiz y papel, el énfasis debe desviarse hacia la
comprensión conceptual y las estrategias de resolución de problemas que nos permitan un uso efectivo y adecuado de los medios tecnológicos de los que disponemos.
Es muy diferente aprender o memorizar unos determinados hechos o procedimientos matemáticos, que saber hacer uso de lo
aprendido. Para lo segundo, es necesario integrarlo en las formas
de pensamiento del sujeto, comprender su significado y relación
con las situaciones donde puede ser aplicado. Esta sería la diferencia de aprender un conocimiento matemático escolar, desde y
para la escuela o aprender un conocimiento matemático escolar
desde la vida y para la vida, aunque adquirido en el ámbito escolar.
140
ANEXO
Poco a poco se van introduciendo nuevas formas de hacer matemáticas en la escuela, aproximándose a una visión de las matemáticas más cercana a la vida y considerada más como un conocimiento provisional, interpretable, relativo, construido socialmente y accesible a todos. Hay ya numerosos ejemplos de propuestas curriculares que reflejan formas alternativas de trabajar
las matemáticas en la escuela (Giménez, Fortuny a Alsina, 1995,
Berini 1997, Lladó, 1997) y que implican una nueva organización curricular.
Al intentar abordar la problemática de la Educación Matemática
desde una visión integradora, las matemáticas no pueden ser el
objetivo último de la educción ni el referente exclusivo para la
determinación del currículo escolar. Si las matemáticas escolares deben estar dirigidas a permitir al sujeto una mayor comprensión de la realidad, es necesario analizar los problemas relevantes para los ciudadanos para conocer las matemáticas que necesitarán en su vida cotidiana. Análisis que nos puede dar luz sobre
interrogantes como :
¿Qué papel tiene o puede tener la educación matemática en la
formación de un ciudadano del siglo XXI?.
¿Qué tipo de conocimientos matemáticos, conceptuales y
procedimentales le demanda la sociedad para su integración
crítica, autónoma y responsable?.
Es obvio que numerosos problemas del entorno necesitan de conocimientos y de tratamiento matemático para su mejor comprensión y precisa interpretación y resolución. Procedimientos de toma
de decisiones, organización e interpretación de la información,
relaciones de proporcionalidad, métodos numéricos, descripción
del medio espacial, sus objetos y sus relaciones, formas de representación, organización del tiempo, etc., todos son conocimientos absolutamente necesarios para la intervención en el medio en
que nos movemos. Lo que le interesa al ciudadano es disponer de
un sistema de pensamiento matemático efectivo para resolver
problemas prácticos y cotidianos, que le permita un mayor desarrollo de sus capacidades estratégicas de comprensión e intervención y le aporte un lenguaje para interpretar y modelizar la
realidad. La escuela debe buscar nuevas formas para dar respuesta
a estas demandas.
141
ANEXO
Las Matemáticas: su papel en la formación del ciudadano
En un reciente artículo el profesor Rico (1997) presenta una profunda reflexión sobre el debate actual en torno a las finalidades
de la Educación Matemática: ¿Por qué y para qué enseñamos
matemáticas en las escuelas? Las múltiples respuestas que se han
dado a esta pregunta han ido determinando el tipo de currículo
matemático que defendemos para nuestras escuelas y desde la
sociedad.
Una respuesta habitual es la que viene dada desde presupuestos
intrínsecos a la propia disciplina. Las metas y objetivos vienen
definidas en función de la propia matemática y su valor como
potenciación del pensamiento racional. Esta aproximación
epistemológica al currículo matemático deriva en una organización curricular desde la propia estructura interna de las matemáticas. Los objetos de estudio son objetos matemáticos.
Desde el sentido de la formación obligatoria, el significado que
tiene para el sujeto la elaboración de un conocimiento matemático es su utilidad para afrontar, interpretar y actuar sobre las diversas situaciones de la realidad socio-natural, sin menoscabar
el potencial formativo de su propio proceso de elaboración. Los
estudiantes de la E.S.O. no se van a convertir todos en matemáticos, desde su formación obligatoria necesitan muchas cosas más
que una colección de conceptos abstractos y procedimientos
algorítmicos, hay que introducirles en el uso de las herramientas
conceptuales y procedimentales matemáticas, válidas para la actividad desarrollada en la vida real.
Pocos son los educadores matemáticos que discuten hoy la idea
de que las matemáticas es una parte necesaria de nuestra cultura
y que es algo que posibilita al individuo un mayor dominio de los
elementos que intervienen en la sociedad. Como ya indicaba
D’Ambrosio (1985) hace muchos años, la educación matemática
tiene fundamentalmente un objetivo: desarrollar estrategias intelectuales que permitan la construcción de unas matemáticas como
cuerpo de cono-cimientos, técnicas y procedimientos útiles para
satisfacer las necesidades sociales.
En esta idea está todo el potencial de la enseñanza de las matemáticas. Por un lado, las matemáticas son un elemento esencial
de la comunicación al ser un lenguaje preciso, universal y útil
para modelizar el mundo real, forma parte de un gran cuerpo de
142
ANEXO
modelos de pensamiento y de lenguaje para simular los fenómenos reales. Por ello, los alumnos deben acceder a los instrumentos matemáticos utilizados socialmente, a sus significados y a
sus relaciones, lo cual representa su finalidad utilitaria o pragmática (Niss, 1995, Rico, 1997).
Pero, por otro lado, su propio proceso de elaboración promueve
el uso de esquemas, de representaciones y modelizaciones de los
patrones y regularidades que se observan en el entorno, potencia
el razonamiento y una forma de pensamiento potente para formular, identificar y resolver problemas del entorno. Es decir, determinadas formas de la actividad matemática favorecen el desarrollo y la adquisición de capacidades intelectuales. Representa
su finalidad formativa (Niss, 1995, Rico, 1997).
Ambas finalidades inciden en la necesidad de salir de esa visión
endogámica del currículum y enfocar las matemáticas escolares
desde presupuestos que sitúen el énfasis más en objetivos socioculturales y formativos. Para ello, es necesaria una nueva forma
de abordar el currículo escolar que refleje el nivel de incertidumbre presente en la vida y que genera la imposibilidad de alcanzar
siempre una única respuesta, válida y verdadera para los múltiples problemas que surgen en una realidad compleja en la que
interrelacionan diferentes dimensiones. No cabe duda que, «el
mundo en que nos ha tocado vivir es ya un mundo global en el
que todo esta relacionado, ninguno de los ámbitos de relación
pueden ser adecuadamente comprendidos al margen de los demás» (Torres, 1994: 31).
Los conocimientos disciplinares siempre indican aspectos y dimensiones diferentes, como focalizaciones de determinadas características de la realidad, pero en si mismas complementarias. Su
forma de adquisición depende de la perspectiva de como enseñarlo, si esta no es integradora estaremos fomentando la adquisición de un conocimiento parcelado y fragmentario, inútil para
afrontar la complejidad de los problemas del entorno (Martínez,
1993).
Hoy los niños y adolescentes tienen una percepción muy diferente del tiempo, del espacio y de las relaciones que en ellos se da,
que en nada coincide con los presupuestos de hace 20 años. Sus
necesidades y expectativas se desarrollan hoy por caminos muy
diferentes y muy condicionados por el medio donde se muevan
(Pérez Gómez, 1994). Desde dicha consideración, probablemen-
143
ANEXO
te es difícil justificar el sentido de enseñar Matemáticas desde
los mismos presupuestos, métodos y modelos superados en casi
todos los ámbitos de nuestra sociedad actual.
Si los problemas que interesan al ciudadano de hoy están relacionados con su entorno cultural, social y natural y, por tanto,
tan alejados de los que tuvieron que afrontar los grandes pensadores como Euclides, Newton o Descarte, posiblemente el tipo
de matemática que ellos desarrollaron no tiene porqué ser útil tal
cual para dar respuestas adecuadas a los problemas actuales, para
los cuales serán necesarios otros instrumentos materiales e intelectuales más cercanos a los disponibles hoy en día. Dicho de
otra manera, si nos enfrentamos a nuevos problemas quizás sea
necesaria nuevas formas de hacer matemática, no atadas al paradigma mecanicista y reduccionista dominante en nuestra sociedad y que tan poco resultado ha tenido en el ámbito educativo.
Los ciudadanos del siglo XXI necesitarán de una «nueva matemática» para tratar con los «nuevos» problemas. Las matemáticas relevante para estos nuevos problemas tiene que ser desarrollada desde visiones alternativas que no tienen por que coincidir
con la visión tradicional y disciplinar de las Matemáticas.
Organizar el currículo matemático, de forma que sea adecuado
para el tratamiento de los problemas de naturaleza global y compleja con los que nos enfrentamos y permita construir un lenguaje matemático comprensivo y apropiado para afrontar los problemas y situaciones del entorno, sólo es posible desde una forma
diferente de entender el conocimiento matemático (D’Ambrosio,
1985). Es necesario, superar la imagen de un conocimiento
descontextualizado, fragmentado y jerarquizado, desde la que es
difícil establecer lazos de conexión con la vida real.
Los profesores de matemáticas debemos aprender a descubrir
nexos y relaciones entre las disciplinas, analizar las conexiones
de las estructuras conceptuales y procedimientos matemáticos con
otras disciplinas, su utilidad y su relación con los problemas del
mundo que nos rodea, cómo podemos conducir a nuestros alumnos y cómo podemos facilitar la elaboración de un conocimiento
matemático más holístico y complejo y, por tanto, más válido
para su integración en el conocimiento de un ciudadano de la
sociedad actual. Hemos de salir de los muros que nosotros mismos hemos construido a nuestro alrededor y empezar a observar
el entorno educativo real con ojos de aprendices, descubrir las
144
ANEXO
relaciones que tiene con las matemáticas y con nuestro quehacer
cotidiano, permitir la desaparición de las fronteras y la invasión
de los demás y que nuestras clases sean, en verdad, una continuación de la vida (Romberg, 1992).
Las Matemáticas: tras un nuevo eje curricular
Al desechar la idea de considerar a las Matemáticas como eje
sobre el cual debe girar el currículo matemático escolar, es necesario determinar un nuevo eje que nos permita construir una nueva organización curricular. En el caso del conocimiento matemático estamos ante un dominio disciplinar que adquiere sentido en
su propia capacidad para afrontar y resolver problemas del entorno socio-natural y todos sus conocimientos conceptuales y
procedimentales tienen sentido al ser utilizados en los diversos
campos del saber. Además, en su origen, las matemáticas surgen
para resolver los problemas que la humanidad se ha ido encontrando y para satisfacer sus necesidades de comprender e interpretar el entorno. Si este ha sido siempre el motor de su desarrollo, es absurdo que en la escuela no quede reflejado.
En las aulas de matemáticas, fundamentalmente en la educación
secundaria, el discurso habitual es un discurso directo,
unidireccional y expositivo y la actividad matemática se desarrolla de forma individual y en una secuencia repetitiva: explicación- actividades/problemas-comprobación. Problemas que, por
otro lado, en la mayoría de los casos son generados desde el propio conocimiento matemático. En otros casos, se desarrollan desde
un tratamiento «sucedáneo» de los problemas del entorno. Estos
son como adornar los problemas matemáticos con hechos del entorno, con concreciones temáticas relacionadas con él, pero con
el mismo objetivo matemático y con el mismo papel en la secuencia de aprendizaje. El entorno se convierte en un recurso didáctico. Actividad que puede, en algunos casos, no ser otra cosa
que problemas y ejercicios tradicionales con términos y situaciones que utilizan datos y nombres de las informaciones que proceden del medio. A un cierto nivel, esto es un progreso con respecto al tratamiento tradicional totalmente descontextualizado pero
es un cambio que no modifica la propia estructura curricular de
las matemáticas escolares, las Matemáticas siguen dirigiendo y
organizando dicha estructura.
145
ANEXO
Hacer matemática, sin embargo, implica muchas cosas más como,
saber formular problemas, interpretarlos, desarollar un sistema
de acciones que permita afrontar los problemas detectados, contrastar ideas, métodos y soluciones, saber comunicar los resultados y extraer conclusiones del proceso de forma clara, rigurosa y
precisa. Como numerosas voces reivindican (Cockroft 1985;
Schoenfeld, 1985, Romberg, 1992, Azcárate y Cardeñoso, 1994,
Rico, 1997...), la resolución de problemas debería ser el eje en
torno al cual articular el currículo matemático, los contenidos y
las actividades desarrolladas en el aula. Pero, no nos referimos a
problemas típicos matemáticos seleccionados y desarrollados
desde la lógica matemática, con datos de la realidad en algunos
casos pero, con una estructura sintáctica que sólo es común a los
propios enunciados matemáticos, sino a problemas reales del entorno en los que ineludiblemente para su formulación, caracterización, análisis, interpretación y resolución sean necesarios
conceptos y procedimientos matemáticos.
La clave está en aprender a establecer relaciones, afrontar unos
determinados problemas de estudio, estructurar las actividades
de tal forma que facilite progresivas aproximaciones a los fenómenos sociales, naturales y personales y que permita comprender mejor e intervenir en el complejo mundo en el que vivimos.
Esto supone un cambio de la perspectiva con la que los sujetos
deben acercarse al conocimiento matemático. No sólo nos referimos a la necesidad de lo interdisciplinar sino a una perspectiva
diferente de tratar el conocimiento matemático, alejada de la lógica disciplinar, una lógica que permita romper las fronteras establecidas entre las disciplinas y que lleve al individuo hacia una
visión global de los problemas y del mundo.
Todo conocimiento escolar se articula en torno a un conjunto de
objetos de estudio a trabajar en el aula, del cambio en la organización de esos objetos de estudio es de lo que estamos hablando.
El conocimiento matemático escolar es de naturaleza peculiar,
diferente del conocimiento disciplinar de la matemática y diferente del conocimiento heurístico que procede de la interacción
con el entorno y ello condiciona su selección y organización que
debe estar regida por indicadores diferentes más cercanos al desarrollo del individuo (Blanco, 1996).
La dificultad está en llegar a comprender y diferenciar entre trabajar con temas y problemas matemáticos aunque sea a través de
estrategias metodológicas innovadoras y trabajar con problemas
146
ANEXO
de la vida real que, por un lado, den sentido al proceso y, por
otro, impliquen y necesiten del conocimiento matemático para
su comprensión y resolución. Como indicaba Schoenfeld (1985),
es necesario generar una práctica matemática, enseñar a los alumnos cómo pensar matemáticamente sobre el mundo, cómo ver el
mundo con ojos matemáticos (¿tiene alguna explicación que los
panales sean de forma hexagonal? y ¿que la concha de caracol
tenga forma helicodial?) y cómo utilizar las herramientas matemáticas para precisar mejor la caracterización de los objetos del
entorno.
Las ideas matemáticas no tienen entidad propia fuera del contexto en que se utilizan y adquieren significado en las mentes de los
alumnos al ser aplicadas en diferentes situaciones y actividades.
Los propios conocimientos matemáticos evolucionan con el uso,
es ineludible su utlización en nuevas situaciones y problemas que
conlleven nuevos datos o estructura para una completa comprensión de su significado. Como indican Brown, Collins y Duguid
(1989), es necesario contextualizar el conocimiento matemático
como vía de percibir lo global y la complejidad de los problemas
y para ser afrontados no desde la perspectiva parcelada y compartimentada típica de la disciplinariedad sino desde la perspectiva
global propia de la interdisciplinariedad.
Las actividades y situaciones propuestas en el aula han de permitir al alumno situarse en los diferentes temas y formular sus puntos de vista, por ello es importante que las situaciones sean accesibles y próximas a su vida cotidiana. La mayoría de los alumnos
tienen un alto interés por los problemas del entorno y del medio
ambiente, ello puede ser también una buena razón para ser considerados como eje del aula de matemáticas.
Quizás, como profesionales de la educación Matemática deberíamos invertir gran parte de nuestros esfuerzos en hacer una caracterización y clasificación de los conflictos, problemas, situaciones o dilemas de nuestro entorno social, cultural y natural en relación a su implicación matemática. Ello nos permitirá reconocer el conocimiento matemático como instrumento para analizar,
representar, explicar, predecir e intervenir en la realidad, valorando su uso para facilitar una mejor comprensión del medio. Y
así, organizar el conocimiento matemático en torno a problemas
o a temáticas que tengan sentido para los estudiantes que les potencie el proceso de indagación y que conecte con lo que ellos ya
saben.
147
ANEXO
Desde una perpectiva integradora, el curriculum matemático vendría determinado y organizado en torno a una red de problemas,
problemas potenciales que permitan la comprensión e interacción
en la realidad social, cultural, política y natural. Entendiendo por
problemas todos aquellos temas que interesan, preocupan o son
un obstáculo para el alumno y que están relacionados con los diferentes aspectos del entorno.
Nos referimos a grandes núcleos de problemas como los relacionados con :
• Energías alternativas; fuentes y escasez de energía, gastos
energéticos.
• Crecimiento de la población-producción de alimentos; Relación hambre en el mundo y fuentes de alimentos.
• Ciclo del agua, fuentes y consumo de agua.
• Parcelación del terreno, uso de pesticidas, concentraciones
límite en función de las especies del entorno, herbicidas,
fertilizantes por metro cuadrado y su porcentaje.
• Calidad del aire y la atmósfera, el uso racional del planeta.
• Análisis del consumo, sus excesos y sus consecuencias.
• Calidad de vida, características y condiciones del entorno.
• Salud y enfermedades humanas, dietas equilibradas, estudios epidemiológicos, factores hereditarios.
• Y otros muchos como Astronomía, guerra tecnológica, diferencias norte/sur....
Temas cuyo estudio es factible de ser tratado matemáticamente,
que necesitan para su comprensión de conocimientos matemáticos como cálculos numéricos, estudio del espacio, representaciones, porcentajes, proporciones, análisis estadísticos, estimaciones probabilísticas, relaciones de equilibrio estables e inestables, métodos de agrupar, organizar e interpretar información,
representar y comunicar datos, etc. Son temas que presentan características matematizables en su formulación y/o resolución,
sin las cuales el conocimiento del entorno es parcial y la capacidad de intervención en él, muy reducida.
Por ejemplo, hacer un estudio sobre los niveles de consumo y sus
implicaciones en nuestra sociedad, obliga necesariamente a diseñar un sistema de actividades que ponga en juego procedimientos de recogida y organización de información, hacer cálculos
del consumo medio por ciudadano o por familia, en medio urba-
148
ANEXO
no o rural, su distribución, utilizar estrategias de cálculo, medida
y estimación para analizar y representar el uso adecuado o indiscriminado de los bienes materiales, sintetizar la información para
comunicar los datos obtenidos, interpretarlos y extraer conclusiones orientadas a la intervención, etc.
Datos, que a su vez, se pueden usar a la hora de analizar la calidad de vida del ciudadano de nuestro entorno. Para ello, también
será necesario recoger, clasificar y organizar la información sobre datos económicos, fiscales, urbanísticos, laborales, culturales, etc. Investigar sobre los aspectos que puedan mejorar la
calidad de vida de los ciudadanos, supone construir conceptos y
estrategias matemáticas como interpretar el lenguaje numérico o
gráfico, realizar medidas y cálculo directos e indirectos, establecer relaciones de proporcionalidad, modelizar situaciones, establecer dependencias funcionales, elaborar procedimientos de
representacion, etc., pero no con un objetivo en sí mismos, sino
para un mejor análisis y comprensión de estos u otros problemas
de nuestro entorno.
Preparar a los alumnos para poder dar respuesta a los problemas
integrados en cada núcleo nos permitiría estructurar el currículum matemático en torno a conjunto de problemas en cuya resolución podrían intervenir conocimientos matemáticos diversos,
de diferentes niveles y naturaleza, pero cuya total resolución no
dependería sólo de las Matemáticas sino de la información aportada por otros tipos de conocimientos. Evidentemente, en el estudio de cualquier tema ambiental están involucradas no sólo las
Matemáticas sino gran parte de otras ciencias lo que nos lleva a
pensar que el estudio de los hechos del entorno son un instrumento o un medio para avanzar hacia la integración de las ciencias y de las matemáticas. Los núcleos indicados son sólo un un
ejemplo que, en todo caso, será necesario desarrollar, pero hay
numerosos hechos del entorno que se pueden elegir como fuente
de problemas para el aula.
Enseñar matemáticas puede y debe ser compatible con formar
personas. Los profesores de matemáticas deben ser capaces de
seleccionar y organizar los contenidos y actividades más adecuadas para contribuir al desarrollo personal de los alumnos, capacitándolos autónoma, social, crítica y responsablemente.
149
ANEXO
Bibliografía
1.-
2.3.4.-
5.6.-
7.-
8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.-
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MODULO 5
COMPRENDER EL
MEDIO NATURAL,
SOCIAL Y
CULTURAL:
Una hermosa tarea y
un gran desafío
MODULO 5
MODULO 5
Las actividades en el sector de ciencia están orientadas a lograr
que nuestros alumnos y alumnas alcancen las herramientas que
les proporciona esta área del conocimiento para comprender los
aspectos naturales, sociales y culturales del mundo en que viven.
¿Por qué hoy en día se hace necesario plantearse este objetivo?,
¿cómo cambia nuestra visión de lo que es enseñar ciencias?,
¿que significa realmente el subsector de comprensión del medio
natural, social y cultural?, ¿qué aspectos metodológicos hay que
considerar para lograr los objetivos planteados?
En estas sesiones de Taller les invitamos a buscar respuesta a
estas y otras interrogantes. Esperamos que sean lo más fructíferas posibles y les ayuden a emprender la tarea educativa con más
fuerza y convicción.
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
151
MODULO 5
TEMAS
OBJETIVOS
Primera Sesión
La formación
científica a nivel de la educación parvularia y básica:
fundamentos y
características.
• Tomar conciencia de la
necesidad de una formación
científica como elemento clave
para interpretar, explicar,
comprender y participar en
forma activa, consciente y
creadora en el mundo
contemporáneo.
• Comprender las principales
orientaciones que tienen los
objetivos y contenidos de la
enseñanza de las ciencias en el
nivel de la educación
parvularia y básica.
Segunda Sesión
El subsector de
Comprensión
del Medio Natural, Social y
Cultural y su
relación con los
demás subsectores.
• Conocer y valorar el sentido
que se le asigna al sub-sector
de Comprensión del Medio
Natural, Social y Cultural en la
Reforma curricular.
Tercera Sesión
Una
componente
fundamental de
la metodología
empleada en el
sector:
las actividades
experimentales
y de terreno.
• Reconocer la importancia de
las actividades experimentales
y de terreno en la formación
científica.
152
• Comprender las relaciones
del subsector Comprensión del
Medio Natural, Social y
Cultural con otras áreas del
currículo.
• Identificar los objetivos que
se espera alcanzar con
actividades de aprendizaje de
carácter experimental y de
terreno.
CONTENIDOS
BASICOS
• El desarrollo actual de la
sociedad y su implicancia en la
formación científica de los los
educandos.
MATERIAL
DE APOYO
• Plan y
Programas de
estudio NB1
NB2 y NB3.
• Nuevas competencias a
desarrollar en los educandos del
nivel parvulario y básico a
través de la enseñanza de las
ciencias.
• El estudio y comprensión del
medio natural, social y cultural
a través del empleo de los
conocimientos, procedimientos
y métodos que emplean las
diferentes disciplinas del área de
las ciencias.
• El carácter multidiscipliario
del estudio de hechos o
fenómenos que ocurren en el
medio natural, social y cultural.
• Las actividades experimentales
y de terreno a nivel de la
educación parvularia y básica y
su rol en la formación científica
de los educandos.
• Objetivos que se persiguen a
través de las actividades
experimentales y de terreno a
nivel de la educación parvularia
y básica.
• PLan y
Programas de
estudio NB1
NB2 y NB3
«Los sentidos y
mi entorno»
«La Tierra, su
Luna y el Sol».
MODULO 5
Primera Sesión
La formación científica a
nivel de la Educacion
Parvularia y Básica:
fundamentos
y características
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
153
MODULO 5
Actividad 1
Individual
* En el siguiente texto se describen algunas de las características del mundo contemporáneo que, a nuestro juicio, justifican la necesidad de entregar una formación científica a los
educandos partiendo desde el nivel parvulario. Les invitamos
a leerlo y a opinar acerca de su contenido.
« El mundo contemporáneo y la necesidad
de una formación científica»
La forma en que la ciencia y la tecnología ha ido impregnando
la vida cotidiana hace evidente la necesidad de poseer una formación científica básica.
La asimilación de conceptos de las ciencias naturales y sociales
y el manejo de formas de razonamiento y métodos de trabajo propios de ellas, constituyen herramientas fundamentales para lograr comprender, explicar y enfrentar activa, consciente y
creadoramente el mundo contemporáneo.
Hoy podríamos decir que temas como la sequía, el efecto invernadero, la vida en el planeta Marte, el sida, la drogadicción, la
clonación de seres vivos, los derechos humanos, la contaminación ambiental, la comunicación vía satélite, la necesidad de generar nuevos recursos energéticos, etc., interesan y preocupan a
la gran mayoría de la población. Para su comprensión y la toma
de decisiones en torno a cómo reaccionar frente a cada uno de
ellos es imprescindible el uso de un lenguaje científico básico, el
manejo de conceptos fundamentales, y en especial el dominio de
formas de razonamiento y métodos de trabajo de la ciencia.
La tecnología, y en especial la tecnología computacional, ha penetrado en la vida cotidiana en una medida que no tiene precedentes. Desde sus primeros años de vida, gran parte de la población infantil tiene hoy en día contacto con elementos del mundo
154
MODULO 5
tecnológico. La computación, por ejemplo, ha invadido incluso
el campo de los juegos infantiles. Es decir, la computación ha
pasado a ser parte integrante del mundo que rodea a nuestros
educandos de manera que es imposible pretender entregar una
educación que ignore tal realidad.
La construcción y el desarrollo de una sociedad democrática requiere un alto nivel de participación, que sólo es posible si los
ciudadanos tienen una formación integral, que contemple, entre
otras, el desarrollo de una capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificación de la realidad. Se trata de formar
ciudadanos que asuman un rol activo, que tomen en sus manos la
tarea de actuar sobre el mundo en forma creativa y con plena
conciencia de su responsabilidad.
En este desafío, el conocimiento y manejo de los conceptos fundamentales de las ciencias permitirá a alumnos y alumnas comprender en mayor profundidad el entorno natural, sus leyes de
desarrollo y sus interrelaciones con la vida de cada persona, así
como los procesos sociales en los que está inmerso de modo de
actuar en consecuencia.
Basado en : I. Villarroel, H. Muñoz “Una nueva mirada en la enseñanza de las ciencias ¨Ministerio de Educación. P-900. 1998.
- Para analizar y profundizar las ideas planteadas en el texto les
sugerimos formar grupos y poner en discusión interrogantes como
las siguientes:
De acuerdo con el texto que han leído, ¿qué aspectos del
mundo contemporáneo justifican la necesidad de tener una
formación científica? ¿Están ustedes de acuerdo con ello?
¿Qué otras consideraciones podrían hacer al respecto?.
¿Deberá dicha formación comenzar desde el nivel de la educación parvularia? ¿Por qué?.
En el taller de
profesores
las personas se
comunican e
interactúan en
un ambiente de
libertad para
pensar y para
expresarse
¿Será necesario que nuestros educandos se familiaricen con
elementos tecnológicos como, por ejemplo, la calculadora
o el computador? Fundamenten su respuesta.
155
MODULO 5
Actividad 2
Individual
* Les invitamos ahora a leer un texto en el que se destacan algunos objetivos y contenidos básicos a ser considerados en
una formación científica acorde a los tiempos que vivimos.
Tal vez ustedes puedan estar de acuerdo con ellas o tal vez no.
Posiblemente encontrarán que no está todo y querrán hacer
nuevos aportes. Adelante... creemos que es un tema que a todos nos compete y que merece ser discutido.
«¿Hacia dónde orientar la formación en ciencias?»
Otro aspecto característico del mundo de hoy es la enorme cantidad de información de que se dispone y la posibilidad de que
ella puede estar al alcance de toda la población.
Ello hace que sea necesario orientar las actividades de aprendizaje hacia el desarrollo de la habilidad para buscar, analizar,
procesar, evaluar, sistematizar, conceptualizar y aplicar información, ideas o principios, más que hacia la mera asimilación y
almacenamiento de contenidos específicos en la menta de alumnas y alumnos.
El Centro de Investigaciones de Sistemas de Digital, informa que
según sus datos, en marzo de 1998 había en Internet alrededor de
275 millones de páginas web distintas y este número está creciendo a razón de unos 20 millones de páginas por mes, duplicándose aproximadamente cada 9 meses.
La cantidad de información que debemos procesar para poder
adoptar decisiones adecuadas es hoy mucho mayor que hace pocos años atrás. Las capacidades mentales, las funciones cognitivas
superiores, las habilidades fundamentales se ven exigidas y deben responder ante situaciones más complejas, con mayor número de ramificaciones, influidas por una mayor variedad de factores que muchas veces requieren de soluciones inéditas y creativas.
156
MODULO 5
Las ciencias ofrecen formas de pensamiento y métodos de trabajo que se han validado a través de más de trescientos años y que
constituyen una base inigualable para la evaluación crítica del
conocimiento disponible y para la construcción de nuevos conocimientos.
El flujo de información científica que están recibiendo nuestros
alumnos y alumnas desde sus primeros años, especialmente a través de la televisión, es hoy en día incomparablemente mayor que
hace sólo una o dos décadas. Los programas de divulgación científicas, por ejemplo, están realizados con un nivel de calidad tal
que atrae a los niños y niñas, y despierta en ellos la curiosidad y
el interés por el mundo de las ciencias.
No es posible dejar de considerar estos hechos en cualquier intento de reformar la educación que entrega nuestro sistema educacional. Pasa a primer plano la necesidad de desarrollar habilidades relacionadas con el manejo de grandes cantidades de información. En especial:
• la capacidad para buscar en forma sistemática y eficiente
la información que se necesita en un momento dado,
• la capacidad para analizar y evaluar la información encontrada, desde el punto de vista de los objetivos de la
tarea que se está realizando,
• la capacidad para procesar adecuadamente esta información,
• la capacidad para sistematizar y comunicar la información obtenida.
A través de la enseñanza en el sector de Ciencias se debe contribuir a la formación de actitudes, hábitos, valores y formas de
conducta que les permitan a alumnos y alumnas utilizar conciente
y responsablemente los avances científicos y tecnológicos que
ofrece el mundo moderno, y enfrentar y participar activamente
en la superación de los diferentes problemas que afectan a la
sociedad actual.
Los avances en biología molecular, por ejemplo, han transformado nuestra visión del proceso de reproducción, planteando de paso
problemas de orden ético de alta complejidad. Por estos motivos,
no se trata solamente de desarrollar nuevas destrezas y habilida-
157
MODULO 5
des, sino también de la necesidad de afianzar los valores del humanismo, de modo de poder navegar en este mundo tecnologizado
sin perder la brújula de los valores esenciales.
Otro de los rasgos relevantes del mundo de hoy es el hecho de
que los grandes problemas sociales han dejado de ser nacionales
o regionales y se han convertido en problemas globales, es decir,
han llegado a afectar a todo el planeta. La drogadicción, el sida,
la preservación del medio ambiente, la provisión de alimentos y
agua potable para toda la población son problemas que no tienen
solución si sólo se enfocan desde una perspectiva regional. Ellos
requieren una visión planetaria y una acción concertada de todos
los países.
La solución de estos problemas pasa por la toma de conciencia
de las consecuencias que nuestro comportamiento tiene sobre
nosotros mismos, sobre el medio natural y sobre el destino de
terceras personas.
Esto acentúa la necesidad de desarrollar valores y actitudes de
solidaridad y confraternidad, así como actitudes de responsabilidad hacia la vida en el planeta y la calidad de vida de otras personas y pueblos.
Basado en : I. Villarroel, H. Muñoz “Una nueva mirada en la enseñanza de las ciencias ¨Ministerio de Educación. P-900. 1998.
* Para hacer más fructífera la discusión les proponemos formar
grupos y utilizar las preguntas que aquí se formulan para orientar
el trabajo a realizar.
¿Cuáles son, a juicio de ustedes, las principales diferencias que existen entre los objetivos que hoy se le plantean a
la educación científica y aquellos que han orientado hasta
ahora las actividades de ciencias naturales y ciencias sociales?.
¿ Q u é c o m p e t e n c i a s s e d e b i e r a n d e s a r ro l l a r e n l o s
educandos a través de la enseñanza de las ciencias?.
¿Qué modificaciones implican estas nuevas propuestas para
las prácticas docentes que se emplean habitualmente en este
sector?.
158
MODULO 5
Actividad 3
Para todo el grupo
* Para finalizar y dar un cierre al conjunto de actividades realizadas les proponemos llevar a cabo una discusión de todo el
grupo orientada a resumir y sistematizar las principales ideas
obtenidas.
¿Y EN EL AULA?
Los análisis teóricos adquieren todo su
sentido cuando pueden orientarnos y guiar
nuestro quehacer práctico. Por eso les proponemos revisar los contenidos de ciencia
trabajados en el aula a la luz de los temas
analizados en este Taller, determinar en qué
aspectos se debería profundizar para contribuir a dar respuesta a los nuevos requerimientos que se plantean para este sector de
aprendizaje, para luego planificar y llevar a
cabo en el aula los ajustes necesarios.
Para profundizar
Para hacer que todo lo dicho no quede sólo en palabras, les proponemos revisar los Programas de estudio propuestos para NB1,
NB2 o NB3 en ciencias, así como los materiales entregados por
el Programa para su implementación y analizar su contenido en
función de los temas tratados en el Taller.
¿Estiman ustedes que responden a los nuevos requerimientos que se le plantean a
la educación científica? Si la respuesta es negativa, ¿qué modificaciones o alcances habría que hacer o agregar?
159
MODULO 5
Segunda Sesión
El subsector Comprensión
del Medio Natural, Social
y Cultural y su relación con
los demás subsectores
La Reforma curricular iniciada en 1997 introduce una
nueva denominación para referirse a la enseñanza de las
ciencias. Las asignaturas de Ciencias Naturales y de
Historia y Geografía o Ciencias Sociales no están presentes. Aparecen, en cambio, los subsectores: «Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural» (1º ciclo),
«Comprensión de la Naturaleza» y «Comprensión de la
Sociedad» (2º ciclo).
• Recuerde a los participantes las tareas que se habían planteado en la sesión anterior. Comenten.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
160
MODULO 5
Actividad 1
Individual
* Para comenzar la sesión les sugerimos intercambiar opiniones respecto de lo que cada uno de ustedes piensa acerca del
reemplazo de las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales por el subsector Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural.
* ¿Qué opinion les merece la siguiente afirmación?.
« El subsector de Comprensión del Medio Natural, Social
y Cultural no es más que la suma de las asignaturas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales».
Actividad 2
Individual
* En el siguiente texto se pretende explicar el sentido que la
Reforma le otorga al subsector «Comprensión del medio, Natural, Social y Cultural». Les proponemos leerlo para luego
analizar más detalladamente su contenido.
El subsector “Comprensión del Medio Natural,
Social y Cultural”: ¿sólo un cambio de nombre?
La nueva denominación que tienen los subsectores que conforman el sector Ciencia del plan de estudio a nivel de la Educación
Básica no representa un simple cambio de nombre, sino que pretende reforzar el cambio fundamental que se espera introducir en
el campo de su enseñanza. El objeto de estudio ya no es el “aprendizaje de las ciencias” sino “la comprensión del medio”. De esta
forma, el conocimiento científico deja de ser un objetivo y pasa
a ser un medio para alcanzar el objetivo. No se trata ya de que
nuestros alumnos y alumnas centren su aprendizaje en la acumulación de conocimientos científicos, sino que puedan desarrollar
161
MODULO 5
la habilidad para utilizar conocimientos y procedimientos del
sector, para comprender el mundo que les rodea, para interpretarlo, para predecir sus cambios y para orientar su comportamiento
y formas de conducta.
La denominación del subsector tiene que ver, asimismo, con una
caracterización de la amplitud de los aspectos del medio que se
incluyen en él: el medio natural, el medio social y el medio cultural. Es decir, comprende a la naturaleza, a las relaciones sociales y al conjunto de objetos y sistemas creados por el ser humano
a lo largo de su historia.
Cualquier trozo de realidad encierra una enorme variedad de aspectos y facetas, integrados en un todo único. Las divisiones entre diversas disciplinas que se han establecido a lo largo de la
historia de las ciencias no reflejan, por tanto, un rasgo propio del
mundo real, sino que son sólo un recurso de análisis destinado a
facilitar el estudio y la investigación de los fenómenos y hechos
que ocurren en su interior.
El carácter integrado que caracteriza al subsector Comprensión
del Medio Natural, Social y Cultural pretende eludir la contraposición entre la visión unilateral de cada una de las ciencias y el
carácter unificado y multifacético de la realidad. En tal sentido,
por ejemplo, el enfoque metodológico del subsector coloca en el
centro de la discusión un trozo de realidad y la estudia desde
diferentes puntos de vista, entregando así una visión multilateral
del mismo.
El siguiente ejemplo ilustra la situación descrita.
EL CLIMA Y SUS MULTIPLES DIMENSIONES
El tema del clima aparece en más de una ocasión tanto en los
contenidos programados para NB1 como en los programados para
NB2. Esto no es extraño, puesto que el clima tiene una directa
incidencia en muchos aspectos de nuestra vida cotidiana, fue decisivo en la aparición de la vida en la Tierra, condicionó los procesos de evolución de las especies y hoy aparece como un factor
que, debido a la actividad humana, puede poner en peligro los
equilibrios ecológicos en todo el planeta.
162
MODULO 5
La figura muestra algunas de las direcciones en que puede orientarse el estudio del tema del clima.
Zonas
Climáticas
Paisaje
Fenómenos
Metereológicos
El Sistema
Tierra-Sol
Catástrofes
Naturales
CLIMA
Actividades
Productivas
Manifestaciones
Artísticas
Preservación
del Medio
Interacción entre
Seres Vivos y su
Entorno
Diversidad
Cultural
El clima puede ser estudiado, por ejemplo, desde el punto de vista de los diferentes fenómenos meteorológicos que intervienen
en él. En tal sentido comprende contenidos relacionados con el
concepto de temperatura, así como con el agua y sus propiedades, en especial con los cambios de estado que puede experimentar el agua por efecto de cambios de temperatura.
Las diferencias de clima en el planeta tienen que ver, asimismo,
con algunas características del sistema Tierra-Sol. En efecto, la
inclinación del eje de la Tierra con respecto al plano de su órbita
da origen a las variaciones estacionales a lo largo del año. Como
esto afecta diferentemente a distintas partes del planeta, se pueden distinguir varias zonas climáticas con características específicas cada una. Esto influye en el paisaje, que depende directamente del clima.
163
MODULO 5
Desde otro punto de vista, el clima es un factor de gran relevancia en el estudio de la interacción entre los seres vivos y su ambiente. Esta interacción se traduce en formas de adaptación a las
características climáticas de cada región.
Un caso especial es la interacción entre el ser humano y su ambiente. Las diferencias climáticas juegan un papel importante en
el surgimiento de diferencias culturales en distintas etnias que se
expresan en sus costumbres, sus manifestaciones artísticas, sus
actividades productivas.
Por su parte, las actividades productivas de la población humana
actual está generando una modificación significativa de algunos
procesos relacionados con el clima. Un caso de especial relevancia es el aumento de la temperatura global lo que puede incidir
en forma muy negativa sobre la preservación de los equilibrios
ecológicos.
Basado en : I. Villarroel, H. Muñoz “Manual de ciencias para 1º ciclo de la Educación General
Básica”. Ministerio de Educación. P-900. 1999.
- Para orientar la discusión respecto del significado del subsector
les sugerimos emplear las preguntas que se dan a continuación.
¿Qué ventajas y desventajas tiene, a juicio del grupo, el
nuevo enfoque que la Reforma le confiere a la enseñanza
de ciencias?.
¿Responde a las necesidades de cambio planteadas en la
sesión anterior?.
Actividad 3
Individual
* El siguiente texto habla del tema de la «integración» entre
subsectores y de las diferentes visiones que se manejan al respecto. Quizás sería interesante, antes de leer el texto, comentar cómo ve cada uno de ustedes esta problemática para luego
contrastarla con lo que en él se propone.
164
MODULO 5
“El subsector Comprensión del Medio Natural,
Social y Cultural y su relación con los demás
subsectores”
En el estudio de un aspecto de la realidad, además de la necesidad de considerar contenidos relacionados con una determinda
disciplina científica, surge un conjunto de interrogantes y problemas en cuya solución son fundamentales conocimientos y procedimientos de otros campos del saber.
Para atender la situación descrita los programas plantean la necesidad de provocar la necesaria integración de este subsector
con los demás subsectores que conforman el plan de estudios.
Tradicionalmente el proceso de integración ha consistido en centrarse en un “tema integrador” y buscar actividades que correspondan a contenidos de otros subsectores. Cabe destacar, sin
embargo, que muchas veces las relaciones que se establecen entre los distintos subsectores con el objeto de estudio, resultan un
tanto artificiales, ya que se introducen actividades que en nada
benefician la comprensión o profundización del tema en cuestión. Por ejemplo, si se está estudiando la germinación y crecimiento de las plantas, se escriben relatos, poemas o chistes en
torno al tema, se confeccionan cuadros o tarjetas con las plantas
secas, se efectúan mediciones de la altura que alcanzan las plantas, se inventan problemas matemáticos de compra y venta de
semillas, etc. Resulta así un conjunto inconexo de actividades
que surge más por el deseo de “integrar” que por una necesidad
de estudiar el tema elegido en profundidad.
En tal sentido, el intento por integrar se transforma, de hecho, en
un verdadero proceso de “desintegración” ya que se parcela el
estudio del tema incorporando actividades que responden al interés de revisar o ejercitar contenidos o procedimientos propios de
otros subsectores de aprendizaje, desviando totalmente la atención de lo que fuera el objetivo central del estudio. El siguiente
esquema ilustra tal situación.
Otra manera de ver la integración consiste en buscar un tema
que interese y forme parte de la realidad en la que se desarrollan
nuestros educandos y promover su estudio con la mayor profun-
165
MODULO 5
didad posible, haciendo que los estudiantes se planteen
interrogantes en torno a él para cuya solución tienen que hacer
uso de conocimientos provenientes no sólo de las diferentes disciplinas científicas sino provenientes, también, de otros campos
del conocimiento. En este enfoque, se pone el énfasis en el tema
que se está trabajando y se acude a diferentes disciplinas no porque hay necesariamente que “integrar”, sino porque el estudio
del tema así lo exige. En este caso quizás sería más exacto hablar
de un trabajo multidisciplinario más que integrador. El siguiente
esquema ilustra este segundo punto de vista.
En este caso, tal como lo ilustra el esquema, no necesariamente
deben participar todos los subsectores sino que se acude sólo a
aquellos que permiten dar respuesta a las interrogantes o problemas que los estudiantes se planteen en relación al tema en estudio.
Esta forma de trabajo pretende estimular la curiosidad y creatividad de los alumnos y alumnas ya que les impulsa a plantearse
preguntas, a atreverse a recorrer campos inexplorados, a enfrentar situaciones nuevas.
Por otra parte, este enfoque multidisciplinario exige de los
educandos la capacidad para buscar dentro de los conocimientos
que manejan - sean de un subsector o de otro- aquellos que dicen
relación con el tema y aplicarlos a situaciones concretas.
Un estudio multifacético de un tema puede, asimismo, permitir
que cada alumno o alumna pueda orientar y profundizar dicho
estudio en direcciones hacia las cuales se siente más atraído. De
esta forma se logra que la tarea les resulte más interesante, surja
espontáneamente un compromiso con ella y se realice poniendo
el máximo de sí, favoreciéndose así los procesos de aprendizaje.
Así también, a través de esta forma de trabajo los alumnos y alumnas podrán ir descubriendo sus propios intereses y capacidades y
tendrán la posibilidad de desarrollarlos al máximo.
Basado en : I. Villarroel, H. Muñoz “Manual de ciencias para 1º ciclo de la Educación General
Básica”. Ministerio de Educación. P-900. 1999
166
MODULO 5
Matemáticas
Educación
Tecnológica
Educación
Física
Lenguaje
TEMA
INTEGRADOR
Educación
Artística
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales
Matemáticas
Educación
Tecnológica
Educación
Física
Lenguaje
Tema de interés
para el Grupo
Educación
Artística
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales
- Para hacer más rica la discusión del tema que nos preocupa le
sugerimos trabajar en grupo y dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Cuál de las dos visiones del proceso de integración planteadas en el texto coincide con la que ustedes tenían?
De acuerdo con el texto, ¿ qué significa que el estudio de
un tema se haga en forma multidisciplinaria? ¿Están de
acuerdo con esta forma de trabajo?.
¿Qué aspectos de la realidad podrían estudiar con interés los niños y niñas del nivel parvulario? ¿Y del primero
y segundo ciclo de la Educación Básica? .
167
MODULO 5
¿Qué efectos tiene sobre la planificación de las actividades a realizar en el aula enfrentar el estudio de la realidad en forma multidisciplinaria?.
¿Qué condiciones deben cumplirse para llevar adelante
un trabajo en forma multidisciplinaria?.
¿Se dan tales condiciones en su escuela? Si no se dan,
¿qué se podría hacer para conseguirlas?.
¿Y EN EL AULA?
A partir del material «Los sentidos y mi entorno» (NB1) o «La Tierra, su Luna y el Sol»
(NB2) es posible planificar actividades de
aprendizaje a realizar en el aula tomando en
consideración los aspectos discutidos en torno al estudio multidisciplinario de un tema.
Pensamos que sería interesante que los revisaran y vieran qué actividades pueden planificar y llevar a cabo en el aula. De esta forma, podrán ver las ventajas y desventajas de
esta forma de trabajo y los problemas prácticos que puedan surgir.
Para profundizar
Revisen los programas de estudio propuestos para NB1, NB2
o NB3 y analicen qué temas podrían ser trabajados en
forma multidisciplinaria. Seguro que se llevarán más de una sorpresa al ver
la gran cantidad de posibilidades que ellos ofrecen.
168
MODULO 5
Tercera Sesión
Un componente fundamental
de la metodología empleada
en el sector de ciencias:
las actividades experimentales
y de terreno
• Sintetice la sesión anterior y recuerde las tareas
acordadas.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
169
MODULO 5
Actividad 1
Individual
* La primera parte de esta sesión estará dedicada a analizar algunos aspectos relacionados con las funciones que cumplen
las actividades experimentales y de terreno en la enseñanza
de las ciencias. Como base para una discusión al respecto se
entregan a continuación dos textos relacionados con el tema.
Las actividades experimentales y de terreno
como una forma de dar carácter concreto al
conocimiento científico
Hoy día resulta difícil imaginar una buena enseñanza de ciencias
en la escuela sin una sustancial dosis de actividades experimentales y de trabajo en terreno. No podemos olvidar que la experimentación es, de hecho, la base sobre la que se sustenta todo el
conocimiento científico y toda nuestra comprensión del mundo
que nos rodea. Así, una enseñanza de ciencias sin actividades
experimentales desarrolla en el alumnado una visión necesariamente distorsionada acerca de lo que es la ciencia y acerca de lo
que es el conocimiento científico.
No cabe dudas de que la manipulación de objetos le confiere al
aprendizaje en los primeros grados un nivel de concreción que
resulta imprescindible para poder alcanzar posteriormente estructuras de conocimientos más abstractas, más generales, más profundas. Toda persona que tenga experiencia en enseñar en los
primeros grados de la escuela conoce, por ejemplo, la importancia de las actividades con material concreto. Si los niños y niñas
no tienen suficiente oportunidad de vincular directamente con su
propia experiencia lo que el docente trasmite a través del lenguaje, entonces lo aprendido será un conocimiento meramente
verbalista con un sustento experiencial demasiado débil.
En la enseñanza de ciencias, las actividades experimentales y las
actividades en terreno desempeñan un papel fundamental en los
170
MODULO 5
inicios de la formación científica sistemática y constituyen la
principal fuente de experiencia concreta para los educandos tanto a nivel parvulario como básico.
El contacto directo con diferentes procesos y fenómenos le confiere a los conocimientos adquiridos una solidez y profundidad
mucho mayor que si sólo nos basamos en láminas o esquemas
dibujados en la pizarra.
De este forma, en las actividades de tipo experimental a la información que el alumno o alumna recibe por medio del lenguaje se
agrega, formando un todo armónico, la información que recibe a
través de la percepción visual o auditiva, a través del tacto o a
través de la percepción de sus propios movimientos.
La figura 1 muestra esquemáticamente la situación en el caso de
una metodología basada en la explicación oral del docente con
ayuda de algunos materiales audiovisuales.
Información a
través del
lenguaje
Información a
través de
imágenes
Figura 1
Por su parte, la figura 2 representa la situación de una metodología basada en actividades experimentales y en actividades prácticas de terreno.
171
MODULO 5
láminas,
diagramas,
esquemas
adultos
textos
Información a
través del lenguaje
Información a
través de imágenes
Percepción
visual
Tacto
Percepción
auditiva
Movimiento
propio
ENTORNO
Figura 2
Uno de los objetivos de las actividades experimentales consiste
en aumentar la base de experiencias en que se fundamenta un
nuevo conocimiento, incorporando la percepción de la realidad
en toda su riqueza. De esta forma, se produce un aprendizaje en
que se combina la visión abstracta, generalizada, que proporciona el lenguaje, con las vivencias concretas que surgen de la experiencia personal.
En una metodología basada solamente en la trasmisión de información, alumnos y alumnas son observadores de algo que sucede
fuera de ellos. En la metodología basada en la actividad práctica,
alumnos y alumnas están involucrados personalmente en la situación, son partícipes de ella y tienen un alto grado de autonomía para orientar la actividad.
Basado en : I. Villarroel, H. Muñoz “Manual de ciencias para 1º ciclo de la Educación General
Básica”. Ministerio de Educación. P-900. 1999
172
MODULO 5
Las actividades experimentales y de terreno como
herramientas para desarrollar la capacidad para
adquirir nuevos conocimientos y evaluar críticamente
la información disponible
Durante mucho tiempo, se concibió la enseñanza de ciencias como
un proceso mediante el cual el profesor o la profesora entrega a
sus educandos el conocimiento que ha ido acumulando la humanidad. El siguiente diagrama representa esta situación.
Conocimiento
Científico
Acumulado
Flujo de
Conocimientos
PROFESOR
Alumno
De acuerdo con esta visión, el proceso de enseñanza-aprendizaje
consistiría esecialmente en un flujo de conocimientos desde al
acervo de saberes científicos hasta la mente del alumno, a través
de la acción pedagógica del profesor.
Este modelo se sustentaba en algunas suposiciones implícitas:
a. Se suponía que la ciencia era un conocimiento exacto y
completo sobre el mundo;
b. que la tarea del profesor era poner ese conocimiento a
disposición del alumno en una forma acorde con su nivel
de desarrollo, y
c. que la tarea del alumno era aprender aquello que el profesor le enseñaba, entendiendo por “aprender”, en la mayor parte de los casos, la memorización de hechos y de
formulaciones verbales.
173
MODULO 5
Aunque la explicitación de este modelo parece más bien una caricatura, no podemos dejar de reconocer que en la práctica cotidiana todavía no está totalmente superado y una parte no despreciable del quehacer pedagógico actual parece fundamentarse, en
mayor o menor grado, en estas suposiciones.
Necesitamos estucturar la labor docente en el sector de Ciencias
de modo de promover una visión acerca de ella no tanto como un
conjunto de conocimientos ya establecidos, sino más bien como
un proceso a través del cual se va construyendo paulatinamente
el conocimiento acerca del mundo que nos rodea.
En esta tarea, las actividades experimentales y de terreno pueden
desarrollar un papel fundamental. A través de ellas, alumnos y
alumnas llegan a tener vivencias personales de construcción de
conocimientos acerca del entorno sobre la base de procedimientos que presentan semejanzas con los métodos de trabajo propios
del quehacer científico.
Hoy día la enorme cantidad de información científica que está
disponible puede llegarnos por medio de revistas especializadas
o de divulgación, a través de la prensa común, la radio y la televisión y a través de Internet. En un buen número de casos la
confiabilidad de esta información es muy relativa. De esta manera, toda posibilidad de utilizarla depende inevitablemente de nuestra capacidad para evaluar el nivel de credibilidad de la información recibida.
En estas condiciones, pasa a primer plano en los objetivos de la
enseñanza de ciencias, la necesidad de desarrollar fuertemente la
capacidad de nuestros alumnos y alumnas para evaluar
críticamente la información que reciben. Ello nos obliga a poner
un énfasis especial en lograr que los estudiantes comprendan cómo
sabemos lo que hemos llegado a saber y cuán sólida o cuán débilmente fundamentado es cada uno de los conocimientos científicos actuales.
Muchos niños y niñas “saben” que el tiranosaurus rex era el más
temible de los dinosaurios, un terrible depredador capaz de derrotar a cualquier animal que se pusiera al alcance de sus poderosos dientes. Pero ¿cómo hemos llegado a estas conclusiones? El
último tiranosaurus rex desapareció más de 60 millones de años
174
MODULO 5
antes de que apareciera el primer ser humano sobre la superficie
del planeta. Lo único que queda de ellos son algunos esqueletos,
no siempre completos, y algunas huellas en fango petrificado.
¿Cuánto llegó a pesar? ¿Cómo era su piel? ¿Qué comía? ¿Cuán
rápido podía desplazarse? ¿Cuántos años vivía? ¿Cómo dormía?
¿Cómo identificaba su presa: por la vista, por el olfato, por el
oído? ¿Se alimentaba de animales que él mismo mataba o sólo se
alimentaba de carroña? ¿Era un animal de sangre caliente, como
los mamíferos, o de sangre fría, como los reptiles? ¿Vivía en los
bosques, en las praderas, en pantanos, en el agua? Todas estas
son preguntas para las cuales no hay evidencia directa. Todo lo
que podemos hacer es formular suposiciones basadas en los pocos esqueletos fósiles encontrados y en estudios comparativos de
animales actuales que pudieran tener ciertas semejanzas con los
dinosaurios.
Las actividades experimentales y de terreno, además de contribuir a desarrollar la competencia para adquirir nuevos conocimientos, pueden contribuir eficazmente a que los niños y niñas
en edad escolar se formen una idea más concreta y acertada de la
forma en que la observación dirigida y la experimentación permiten conocer aquello que no está directamente al alcance de
nuestra percepción.
El conocimiento de estos rasgos que no son observables directamente pasa necesariamente por procesos de inferencia en los cuales la información accesible es procesada con el fin de ir más allá
de lo dado, de penetrar en lo que está por debajo de la superficie
en fenómenos y eventos.
Basado en : I. Villarroel, H. Muñoz “Manual de ciencias para 1º ciclo de la Educación General
Básica”. Ministerio de Educación. P-900. 1999
El taller de
profesores
debe ser un
espacio donde se
refuerzan las
relaciones
democráticas y
el aprendizaje
colectivo
- Al igual que en sesiones anteriores les sugerimos que formen
grupos para analizar e intercambiar opiniones respecto de las ideas
planteadas en estos dos textos. A continuación les proponemos
un conjunto de preguntas que pensamos pueden servir para orientar el trabajo a realizar.
¿Qué razones justifican la realización de actividades experimentales y de terreno en la formación científica de nuestros educandos?.
175
MODULO 5
¿Qué objetivos cumplen las actividades experimentales y
de terreno?.
¿Qué aspectos cree usted conveniente tomar en cuenta para
que las actividades experimentales y de terreno cumplan su
objetivo?.
¿Qué dificultades prácticas creen ustedes que pueden presentarse en la realización de actividades experimentales y
de terreno en su escuela?.
¿Cómo podrían superarse?.
Actividad 2
Individual
* A continuación se describen 2 situaciones de aprendizaje. La
primera corresponde a una actividad experimental y la segunda a una actividad de terreno.
ACTIVIDAD EXPERIMENTAL:
“DONDE ESTA MI CORAZON”
- El docente promueve una discusión acerca de la posición
que ocupa el corazón en el cuerpo humano. Luego propone utilizar un estetoscopio para resolver experimentalmente el problema.
- Con la orientación del docente, los alumnos y alumnas:
* ubican su corazón con ayuda de un estetoscopio. Se
guían por el sonido percibido con el estetoscopio,
buscando el lugar en que dicho sonido se escucha
con mayor intensidad;
* en el lugar del pecho en que encontraron su corazón, fijan un corazón pintado;
* comparan sus resultados con los obtenidos por otros
niños y niñas del curso;
* distinguen su lado izquierdo y su lado derecho, basándose en la posición del corazón. Hacen lo mismo para diferentes personas;
176
MODULO 5
* discuten el siguiente punto:
La mayor parte de las personas utilizan de preferencia su mano derecha. Pero hay algunas personas - los zurdos - que utilizan de preferencia su
mano izquierda. ¿Sucederá algo parecido con la
posición del corazón? Es decir, ¿hay algunas personas que tienen el corazón en el lado derecho
del pecho, o todas lo tienen a su lado izquierdo?
* dibujan una persona de frente y señalan el lugar en
que debiera tener su corazón.
ACTIVIDAD EN TERRENO:
“FACTORES DE PROTECCION Y DE RIESGO
ALREDEDOR DE MI ESCUELA”
Primera etapa: Trabajo personal
* Los alumnos y alumnas realizan el recorrido que habitualmente hacen para llegar a la escuela.
* Atienden a los factores de protección y de riesgo que pueden identificar.
* Al llegar a casa, comentan con la familia lo observado en
el trayecto.
Segunda etapa: Trabajo grupal
* El curso, acompañado por adultos y alumnos mayores,
realiza un recorrido por los alrededores de la escuela para
conocer los lugares de riesgo e identificar los factores de
protección existentes.
* De vuelta en la sala, se da tiempo para que organicen lo
observado y registren en una hoja de observaciones lo
que quieren exponer al grupo.
* En grupos pequeños, relatan lo observado.
* Cuentan si descubrieron cosas nuevas al hacer el recorrido, dando oportunida para que todos se expresen.
* Cada grupo explicita los comportamientos que fomentan
el autocuidado fuera de la escuela.
177
MODULO 5
Trecera etapa: Discusión con todo el curso
* El curso discute acerca del comportamiento más adecuado en cada una de las diferentes situaciones de riesgo
que hayan sido observadas en el recorrido o que surjan
en la discusión:
¿Qué hacer en una esquina sin semáforo?.
¿Qué hacer cerca de un grupo de personas ebrias?.
¿Qué hacer en un sector solitario?.
¿Qué hacer si se hace de noche y están solos?.
¿Qué hacer si un extraño les habla o les ofrece algo de
regalo?.
etc.
* El curso discute acerca de cómo cruzar una calle y cómo
subirse y bajarse de una micro. Discute, asimismo, los
riesgos de tomar un medicamento sin vigilancia de adultos, y otras situaciones similares.
* El curso discute acerca de posibles lugares o personas a
quienes se puede solicitar ayuda en caso de una emergencia.
* Alumnos y alumnas relatan situaciones acaecidas en los
días anteriores, en las que ellos tuvieron un comportamiento inadecuado u observaron a otros niños o niñas que
presentaron un comportamiento inadecuado desde el punto de vista de la seguridad personal.
Cuarta etapa: A modo de evaluación
* Los niños y niñas reciben un mapa sencillo de la ubicación del colegio y de los lugares o calles cercanas.
* En el mapa marcan los lugares visitados.
* Indican con lápiz rojo los lugares considerados peligrosos y con lápiz verde los lugares que se pueden transitar
con tranquilidad.
* Los niños y niñas llevan el mapa a casa y lo comentan
con la familia y con vecinos o amigos.
(Extraído de: MINISTERIO DE EDUCACION, s/f, Sugerencias metodológicas para docentes
NB 1. Subsector de aprendizaje Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural. Santiago:
División de Educación General, Programas Transversales.
178
MODULO 5
- En esta ocasión proponemos que se formen grupos y que
cada uno de ellos analice y discuta sólo una de las propuestas para luego intercambiar las experiencias recogidas.
- Las siguientes preguntas pueden servir de guía para efectuar el análisis propuesto.
- ¿Responden adecuadamente estas actividades a las orientaciones que, según los textos, deberían tener las actividades experimentales y de terreno? Fundamenten su respuesta.
- ¿Contienen estas propuestas aspectos o enfoques que para
ustedes resulten especialmente novedosos e interesantes?.
- ¿Qué modificaciones o sugerencias creen ustedes que sería conveniente introducir a estas actividades para adaptarlas a la realidad de su escuela.
¿Y EN EL AULA?
Para consolidar la necesaria relación entre
teoría y práctica les sugerimos que elijan una
actividad de aprendizaje de carácter experimental o de terreno correspondiente al nivel en que están trabajando, planifiquen su
puesta en práctica tomando en consideración
las ideas debatidas en esta sesión, realicen
la actividad con sus estudiantes y evalúen los
resultados obtenidos.
Para profundizar
Para profundizar en torno a los temas propuestos les sugerimos
analizar los Programas de estudio NB1, NB2 o NB3 y determinar qué actividades experimentales y/o de terreno se pueden incorporar tomando
en consideración las ideas discutidas en este Taller.
179
180
MODULO 6
ESCUELA Y
FAMILIA
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
El módulo es una invitación a mirar a las
familias, en las escuelas P 900, como
actores culturales válidos en el proceso de
formación de los niños, identificando
elementos para la reflexión-acción sobre la
relación familia-escuela.
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
181
MODULO 6
TEMAS
OBJETIVOS
CONTENIDOS
BASICOS
MATERIAL
DE APOYO
PRIMERA PARTE
Primera
Sesión
“El desafío de
atender a las
familias de los
sectores
pobres”.
• Visualizar los aspectos positivos
de las familias de nuestros alumnos.
• Identificar los posibles efectos
para la escuela y la familia de las
entrevistas a apoderados,
consideradas como un espacio de
interacción usual.
• Diseñar alternativas de acción
de las familias en la escuela, que
sean atractivas, originales y
pertinentes.
Segunda
Sesión
”Una nueva
forma de
relacionarnos
entre Familia
y Escuela”.
• Potenciar en nosotros, los
docentes, la visualización de la
heterogeneidad de los grupos
familiares de nuestros alumnos.
• Identificar los aportes de las
metodologías propuestas por la
Reforma a las tareas escolares y
sus repercusiones en la vida
familiar.
• Propiciar nuevas ideas para que
los familiares se integren a la
escuela.
• Las características de las
familias de nuestras escuelas.
Las debilidades explícitas y las
fortalezas encubiertas.
Vídeo:
¿Qué hacer
con Pablito?
12'
• La entrevista al apoderado:
reflexiones sobre una situación
de interacción que tensiona a la
familia y a la escuela.
• Actividades que pueden
realizar los padres al interior
de la escuela.
• Diversidad de familias y
diversidad de formas de
organizar la vida cotidiana.
• Las tareas escolares y las
demandas a la casa en el marco
curricular actual.
Vídeo:
Nuevas metodologías,
nuevas tareas.
15'
• Nuevas ideas para que los
papás y mamás participen
dentro y fuera de la sala de
clases.
SEGUNDA PARTE
Tercera
Sesión
¿Cómo lo
estamos haciendo? ¿Cómo
podríamos
innovar?.
• Reflexionar críticamente sobre
las experiencias previas en torno
a la relación con las familias de
nuestros alumnos.
Cuarta Sesión
Construyendo
una reunión
innovadora.
• Generar algunas alternativas y
estrategias de encuentro en las
reuniones de apoderados.
• Reconocer la necesidad de
innovar en la dinámica de la
reunión de apoderados.
• Planificar una reunión de
apoderados para cada curso.
182
• Vivencias o experiencias
significativas, hayan sido estas
exitosas o insatisfactorias.
Anexo Nº1,
Con selección
de dinámicas.
• Criterios orientadores o
elementos claves a considerar
en las reuniones de apoderados.
• Registros de experiencias
innovadoras, de otras escuelas,
otros países. Estructura de una
reunión innovadora, para
trabajar con grupos de padres.
Anexo Nº2:
Pauta de
evaluación.
Anexo Nº3:
Decálogo para
el conductor
del grupo.
MODULO 6
Primera Sesión
El desafío de atender
a las familias de
nuestros alumnos
Esta sesión nos invita a reflexionar sobre las características de las familias con las que trabajamos y cómo nuestras opiniones y demandas impactan la dinámica familiar. También propone que reflexionemos, a partir de una
experiencia auténtica ocurrida en una escuela, sobre
nuevas posibilidades de acción que una escuela de la
Reforma puede ofrecer a las familias.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
183
MODULO 6
Primer momento: Ampliando el conocimiento de las familias
de mis alumnos
* Presente el tema y forma de trabajo de la sesión a desarrollar.
Actividad 1
Individual
* Invite a las y los participantes a leer el texto que sigue
Aprender a buscar las dos caras de la luna 1
Todo enamorado sabe que la cara brillante de la luna está a la
vista y no se da el trabajo de pensar en su cara oculta. De ella se
ocupan los curiosos, lunáticos o astronautas. Descubrir otras caras que toda realidad tiene, implica el esfuerzo de cambiar de
posición para buscar perspectivas desconocidas. En esta búsqueda es necesario renunciar, al menos transitoriamente, a lo establecido, fácil y seguro, para que se pueda desplegar ante nuestros ojos la variedad de lados contrapuestos de una misma realidad. Este proceso transforma una certeza limitante en una
multifacética complejidad, donde todo puede ser a la vez ... bueno y malo, útil e inútil, sabio o torpe. La cara oculta de la realidad puede agregar nuevas perspectivas de solución a problemas
humanos, previamente considerados insolubles.
* Pida a cada persona que anote las características de las familias de sus alumnos, identificando cuáles pueden ser consideradas como “debilidades”.
Actividad 2
Para todo el grupo
* Haga una lista con las debilidades que cada persona identificó y luego pida al grupo que elija las tres que les parezcan
más representativas de las familias de los niños y niñas. Coméntenlas entre todos.
1
Extractado, con autorización de las autoras, de: I. Fuhrmann y M. Chadwick, “Aprender a
buscar las dos caras de la luna” Págs. 85 y 86 de Fortalecer la Familia, Ed. A.Bello, Stgo.1997.
184
MODULO 6
Actividad 3
En parejas o tríos
* Invite a reflexionar sobre la siguiente afirmación:
“Detrás de cada fortaleza es posible encontrar una debilidad y detrás de cada debilidad se puede encontrar una
fortaleza”.
* Luego pídales buscar las fortalezas ocultas en las debilidades
que seleccionaron. Cada pareja o trío puede elegir sólo una
debilidad y encargarse de buscar la fortaleza correspondiente.
Actividad 4
Para todo el grupo
* Invite a cada pareja o trío a poner en común su trabajo.
* Finalmente, propóngales reflexionar sobre las siguientes preguntas durante la semana, para compartir estas reflexiones en
la siguiente sesión.
Para profundizar
- ¿Conozco realmente a las familias de mis alumnos?
- ¿Cuántas familias monoparentales y biparentales hay en el
curso que atiendo? ¿Cuántas son extensas?
- ¿Qué problemáticas familiares son las más frecuentes en mi
curso?
- ¿Cómo me ven las familias de mis alumnos? ¿Por qué?
- ¿En qué necesito urgentemente llegar a acuerdos con los apoderados de mi
curso?
185
MODULO 6
Segundo momento:
Afinando nuestra percepción
de la relación entre familia y
escuela.
¿Cómo son nuestras
entrevistas con los
apoderados?.
Actividad 5
Para todo el grupo
* Invite a ver el vídeo: “¿Qué hacer con Pablito?”.
Actividad 6
Individual
* Entregue tarjetas con preguntas como: ¿Cómo son nuestras
entrevistas a apoderados? y pídales que las respondan, considerando la historia de Pablito. Aclare que las respuestas alternativas incluidas en cada tarjeta, sólo están a modo de sugerencia.
¿Cómo son nuestras entrevistas a
apoderados?
Recuerde la última vez que Ud. citó a algún apoderado a la escuela, ¿Cómo piensa que se sintió él (o
ella)? ¿Cómo se sintió usted?.
186
Inseguro
Relajado
Cómodo
Inferior
Incómodo
Seguro
Asustado
Tenso
Superior
Confiado
¿Qué pretende usted, como profesor,
cuando cita a un apoderado/a a la escuela? Considere distintos casos posibles.
Conocer al apoderado
Darle consejos
Recibir opiniones
Dar o pedir información
Desahogarse
Buscar un aliado
Encontrar comprensión
y apoyo
Compartir
preocupaciones
Deslindar
responsabilidades
MODULO 6
¿Qué manera le parece más adecuada
para informar al niño(a) de lo acontecido en una entrevista entre usted profesor/a y su apoderada/o? ¿Por qué?
¿Cómo cree usted que impactó en el
hogar alguna de sus últimas entrevistas
con un apoderado?
No hubo ningún impacto
No debe ser informado
El niño fue castigado
Que le informe su apoderado
Se pusieron más cariñosos
Que le informe su profesor
Le pusieron límites, reglas
Que ambos le informen, separadamente
Se dieron cuenta de riesgos y tomaron
decisiones preventivas
Que esté presente en la entrevista
Hubo cambios importantes al
interior del hogar
Se produjo más diálogo y entendimiento
Actividad 7
Para todo el grupo
* Invite a compartir y reflexionar en conjunto la actividad realizada individualmente.
Tercer Momento:
Las familias trabajan
en la escuela.
Actividad 8
Para todo el grupo
* Pídales recordar la actividad mostrada en el vídeo al reflexionar en torno a las siguientes preguntas:
187
MODULO 6
- ¿Qué sentido puede tener que las mamás/papás vayan a
la Escuela a enseñar alguno de sus saberes?.
- ¿Qué efecto pueden provocar experiencias de este tipo
en nuestra escuela?.
- En nuestra escuela, ¿existe algún riesgo si se organizan
actividades en que participen los padres?.
¿Y EN EL AULA?
*
Proponga realizar algunas actividades
complementarias, como una manera de ampliar la reflexión incluyendo también a los
niños.
Por ejemplo:
• En el subsector de aprendizaje: Lenguaje y Comunicación:
- Realizar entrevistas para publicarlas en el Diario
Mural, sobre los saberes y tradiciones de la familia
de cada niño.
- Desarrollar experiencias comunicativas: cartas,
agradecimientos y/o felicitaciones a los diferentes
miembros de la familia de cada niño, que reflejen
las fortalezas identificadas en conjunto.
• En proyectos de curso, por ejemplo: “Lo que más me gusta
de mi familia”, “Imaginemos: cuando yo sea papá o mamá
iré a la escuela de mi hijo a participar en ....”
• Juego de roles y dramatizaciones: Inventar cuentos colectivos sobre el tema del proyecto de curso y
dramatizarlo.
• Realizar refranes quebrados sobre el tema, etc.
188
MODULO 6
Segunda Sesión
Una nueva forma de
relacionarnos entre
Familia y Escuela
Esta sesión, introducida por el vídeo “Nuevas metodologías, nuevas tareas”, nos invita a reflexionar sobre la
heterogeneidad de los grupos familiares de nuestras
escuelas y sobre las tareas escolares en el nuevo marco
curricular, con las consecuentes demandas que éstas le
imprimen a las familias. Finalmente, nos propone
buscar acciones y espacios donde los padres puedan
participar en la escuela.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
189
MODULO 6
Primer momento: Indagando sobre la diversidad de las familias de nuestros alumnos
* Recuerde la sesión anterior e invite a los y las participantes a
compartir las experiencias personales basadas en dicha sesión
(preguntas para profundizar la reflexión y actividades en el
aula).
* Luego, presente el tema y forma de trabajo de la sesión a
desarrollar.
Actividad 1
Individual
* Invite a una lectura silenciosa del siguiente texto:
Aceptar otras visiones del mismo mundo 2
Todos tenemos derecho a construir nuestro propio mundo de
creencias y valores. También tenemos el derecho a exponer estos
principios y de convencer a los demás. Pero esta libertad no vale
para el docente que da la oportunidad a los apoderados de su curso de expresar sus convicciones sobre la crianza y formación de
sus hijos. En tal caso, el docente necesita respetar todas las ideas,
por diferentes que sean de las propias, sin tratar de imponer a los
padres su visión personal del mundo. Necesita cuidarse de emitir
juicios, porque siempre está presente la costumbre de valorar o
de criticar lo que se ve. Para tomar distancia de opiniones diferentes a la propia y reducir el deseo de criticar o de elogiar, es
posible adoptar las siguientes estrategias:
- Acusar recibo de la opinión de los padres, repitiendo con
sus propias palabras lo que se cree comprender. Al verbalizar
una idea, y así validarla, los padres saben que el profesor
capta su forma de pensar. Puede comentar, por ejemplo:
Veo que a usted, no le importa que la pasen a llevar.
- La destreza de aceptar, sin enjuiciar, ideas distintas de las
propias, permite responder en forma no confrontativa, incluso a comentarios negativos sobre el funcionamiento del
curso y de la escuela.
2
Extractado, con autorización de las autoras, de: I. Fuhrmann y M. Chadwick, “Aceptar otras
visiones del mismo mundo” Págs. 87 y 88 de Fortalecer la Familia, Ed. A.Bello, Stgo.1997.
190
MODULO 6
Puede responder, por ejemplo:
¿Podría explicarme mejor que es exactamente lo que le
molesta?.
- Explorar las razones que tienen los padres para sostener una
opinión que el profesor no comparte. Preguntar, por ejemplo:
¿Qué lo hace pensar así? ¿Cómo llegó a esa conclusión?.
• Finalizada la lectura pídales que cada uno describa a las
familias de sus alumnos, centrándose en su diversidad
(maneras distintas de vivir y de organizarse)y escriban
un listado de las características que les resulten más ajenas o difíciles de entender.
Actividad 2
Para todo el grupo
* Invítelos a compartir lo escrito individualmente, con los demás profesores del Taller.
* Invítelos también a intercambiar ideas sobre lo difícil que
resulta aceptar y respetar las formas de vivir de las familias
que más se alejan de nuestras propias formas de vida.
Para profundizar
- ¿Qué potencialidades y limitaciones de las familias de mis
alumnos he considerado al momento de hacerles propuestas de
participación en el curso o en la escuela?
- ¿Qué podemos hacer para mantener relaciones más colaborativas que
confrontacionales con las familias? ¿Cómo superar los temores, por ambas
partes?
191
MODULO 6
Segundo momento. Aprendiendo a comunicarnos mejor con
las familias.
Actividad 3
Para todo el grupo
* Invite a ver el vídeo:
“Nuevas metodologías,
nuevas tareas”.
Actividad 4
Individual
* Entregue a cada persona las cuatro tarjetas (**hay que hacerlo) sobre “Las tareas escolares” y pídales que reflexionen sobre cada una de ellas. No olvide aclarar que las respuestas
alternativas sólo están a modo de sugerencia.
¿Para qué creen los apoderados que
sirven las tareas escolares que usted da
a sus alumnos?
¿Qué sentido tienen las tareas que
usted da actualmente a sus alumnos?
Ejercitar lo aprendido
Para que los niños se ejerciten
Buscar información sobre un tema
Para reforzar lo aprendido en las clases
Para que se entretengan
Organizar sus conocimientos
(resumir, hacer esquemas)
Para que crezcan y se desarrollen
Memorizar información relevante
Para que estén ocupados en algo
Conseguir materiales para trabajar
en las clases
Para que aprendan. Sin tareas no se aprende.
Aprender a resolver problemas por sí mismos
Para que cultiven sus intereses personales
Poner en práctica sus ideas o iniciativas
192
MODULO 6
Si usted diera tareas poco habituales,
¿Cuál podría ser la reacción de sus
apoderados?
¿Cómo cree Ud. que responden los
distintos miembros de la familia a las
tareas escolares?
Desconcierto
Molestia
Se avergüenzan cuando no pueden ayudar
Enojo
Interés
Se interesan y conversan con sus hijos
Grata sorpresa
Sana envidia
Ganas de ayudar al niño
Desconfianza en el
profesor(a)
Desconfianza en el
niño(a)
Se enojan
Se alegran
Se aburren
Se entusiasman
Hacen todo lo pueden para que el niño cumpla
Pierden la paciencia
Actividad 5
Para todo el grupo
* Invite a compartir y reflexionar en conjunto sobre la actividad realizada individualmente.
* Luego plantee al grupo la siguiente pregunta a ser discutida:
¿creen que los padres y/o apoderados, conocen lo suficiente
el nuevo marco curricular como para apoyar desde el hogar
las demandas e iniciativas de nosotros, los profesores?.
* A continuación proponga elaborar entre todos una lista de
tareas escolares distintas a las habituales, en las que todos los
padres y/o apoderados puedan jugar un rol más activo.
* Finalmente, pídales elegir una de estas tareas para tratar de
asignarla a sus alumnos dentro de un plazo definido por el
grupo.
193
MODULO 6
Tercer momento: Ideas para que los padres participen en la
escuela.
• Recuerde a los participantes los compromisos contraídos
en la sesión anterior. Comenten.
Actividad 6
Para todo el grupo
* Pídales recordar la actividad presentada en el video y reflexionar en torno a las siguientes preguntas.
- ¿Qué acciones pueden realizar papás y mamás en la escuela? Consideren actividades dentro y fuera del aula.
- ¿Cómo propiciar la participación? ¿Da alguna pista este
vídeo?
- ¿Qué entiendo por participación de los padres al interior
de la escuela? ¿Hasta dónde debemos propiciarla?
¿Y EN EL AULA?
* Invite a realizar las siguientes actividades
complementarias, orientadas a incorporar a
los alumnos al proceso de acercamiento entre escuela y familia.
194
MODULO 6
• Para el subsector de Ciencias Sociales:
“Historia de mi familia o de los adultos importantes en
mi vida”. Consiste en que cada niño o niña haga una línea de tiempo con los hitos y personas más significativos de su vida.
• Para el Consejo de Curso:
Durante los Consejos de Curso, compartir con los niños
los temas de las reuniones de padres. Preparar con ellos
una parte de la reunión, discutiendo, haciendo listas, clasificando: ¿Qué les queremos contar a los papás de nuestras vidas aquí en la escuela?. Lo que más nos cuesta, lo
que nos resulta mejor en las distintas áreas (los niños definirán cuáles). Para esto pueden seleccionar temas, escribir mensajes, grabar recados, hacer autorretratos de
regalo, etc.
En el Consejo siguiente, el profesor entrega una cuenta de los
aspectos tratados en la reunión de apoderados y recoge las opiniones de los niños, creando un espacio para que ellos tomen
medidas que contribuyan a enriquecer las decisiones tomadas
entre el profesor y los padres.
Como tarea, los niños entrevistan a sus padres sobre la reunión,
siguiendo una pauta:
- A su juicio, ¿qué fue lo más importante de la reunión?.
- ¿Qué le agregaría y qué le quitaría, para que fuera más
interesante?.
La información recopilada de estas entrevistas será trabajada en
el próximo Consejo de Curso.
195
MODULO 6
SEGUNDA PARTE:
“LAS REUNIONES DE APODERADOS:
¿UNA ANGUSTIA O UN AGRADO?”
Una de las instancias habituales de encuentro entre la familia y
la escuela es la reunión de padres y apoderados. Este espacio ha
sido utilizado, generalmente, para entregar información acerca
de las calificaciones y comportamientos de los alumnos (as), normativas propias del funcionamiento escolar, recolección de dineros con diferentes fines, etc. Sin embargo, todos sabemos que
estas reuniones no responden del todo a las necesidades y expectativas de ambos actores: educadores y familia.
Es por ello que, en el contexto de la Integración Familia y Escuela, surge la necesidad de estructurar reuniones que aborden necesidades y expectativas, tanto de los padres como de los profesores, tales como:
• Sentirse acogido (a) y comprendido (a).
• Sentirse útil y efectivo participando en el proceso de
aprendizaje del niño.
• Ser parte de un grupo que tiene una tarea común.
• Ser capaces de resolver en conjunto problemas individuales y comunes, del curso o comunidad educativa.
En resumen, lo que nos proponemos con estas dos sesiones es
orientar la preparación de reuniones participativas, pertinentes,
entretenidas, novedosas, interesantes y útiles, que contribuyan a
lograr un proyecto educativo común entre lo que quieren los padres y lo que desean los profesores para el hijo –alumno y facilitar un proceso de reflexión al interior del taller de profesores
para modificar la dinámica tradicional de las reuniones de apoderados.
196
MODULO 6
Tercera Sesión
¿Cómo lo estamos haciendo?
¿Cómo podríamos innovar?
Esta sesión está orientada a reconocer los aspectos positivos y negativos, que han tenido las reuniones de apoderados vividas por ustedes y elaborar en conjunto otras
alternativas para que éstas sean espacios de integración
y convivencia. A través del análisis de las distintas vivencias y realidades se espera provocar estilos más cooperativos y atingentes.
Dichos cambios tendrán como efecto una interacción
participativa entre la escuela y la familia en torno a la
formación de los niños en un proyecto común, que contribuya a mejorar la calidad de sus aprendizajes.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
197
MODULO 6
Primer momento
Actividad 1
Para todo el grupo
* Invite a participar en una dinámica de activación (breve), que
usted seleccionó previamente 2.
* Presente la sesión.
Actividad 2
En tríos
* Pídales relatar experiencias de una reunión de padres y apoderados exitosa y una reunión de padres insatisfactoria, y explicar cómo se llegó a ese resultado en cada caso.
Es necesario considerar:
- Algunos indicadores cuantitativos como: frecuencia, asistencia, duración, horario, etc.
- Algunos indicadores cualitativos como: ambientación,
clima, comentarios y reacciones pos reunión, pertinencia e interés en el tema, metas comunes, participación
activa.
• Una vez finalizada la actividad anterior, pida a los tríos
revisar testimonios de reuniones de otras escuelas, presentados a continuación, y comentar su contenido:
Voces de la familia:
• “Las reuniones deben ser cortitas y precisas, porque de repente se alargan y son lateras. Por cualquier cosa se cambia
de tema y resulta que no se deja nada claro, y llega el final
del año y se hace una rifa y luego todos alegan. ¿Qué ha hecho la directiva?”
2
198
Ver Anexo Nº1 Selección de Dinámicas
MODULO 6
• “La última reunión fue informal. Cada uno se sentó donde
quería y la profesora dijo “¡Vamos a conversar!” y nos contó
lo contenta que estaba porque los niños han avanzado y eso
es gracias a ustedes, al esfuerzo de ellos y a mí. Después nos
pidió que le contáramos como son los niños en la casa.”
• “La gente se sintió contenta en la reunión. Son ese tipo de
cosas las que hacen sentir bien y en confianza, nos sentimos
como personas con derechos, en un ambiente amistoso. Así
uno se atreve a hacer reclamos; fue una reunión diferente.”
• “Los apoderados demandamos a la escuela una revisión de
la estructura y los contenidos tratados; ampliar las preocupaciones más allá del cobro de cuotas, para pedir plata, planificar paseos y compra de regalos” 3
Voces de docentes:
• “La verdad es que hacemos reuniones meramente informativas y aunque esa parte es fundamental, creo que no logramos
una reunión más motivadora para los papás y mamás que asisten. Además tenemos que reconocer que en muchas ocasiones
la reunión es un monólogo dirigido por nosotros en el que
además destacamos los aspectos negativos de los chiquillos/
as.”
• “¿Cuántas veces nos hemos tomado el tiempo como profesores jefes, de preguntarles a los apoderados qué temas quieren
tratar? Creo que eso ayudaría a aumentar el interés y la participación.”
• “En las reuniones de padres, viene el 50%. Los demás, no
vienen nunca. Ya en tercer año, hay menos interés de los padres por venir a la escuela. Se cita al apoderado y a veces
viene el hermano mayor, sólo a hacer presencia. Necesitamos
que lo que ofrecemos sea más atractivo, para tener mayor
poder de convocatoria”. 4
3
4
Diálogos Familia-Escuela: Creando especios de participación para padres y madres ( 1998)
Escuela Parinacota, Departamento Provincial Santiago Norte (1997)
199
MODULO 6
Reuniones periódicas con los padres de familia
“Al principio las maestras comentábamos que ya no era posible
que al padre nada más lo citáramos para darles quejas del hijo,
para entregarle calificaciones o pedirles cuotas; por eso vimos
la importancia de manejarles otros temas que a ellos les interesaban y que les fuera de provecho”.
Elaboramos una guía donde tratamos los contenidos de “Escuela para padres”, adaptadas al tiempo de que disponen y a las
características de la comunidad o la problemática que en las reuniones colegiadas de maestros detectamos y que priorizamos
para darles solución o que los padres proponen como problemática propia.
Actualmente tenemos una buena asistencia, las reuniones se hacen tipo taller donde las madres y padres participan con sugerencias o con un testimonio de cómo era su hogar y los logros alcanzados. Los recados para citarlos no los mandamos nosotros sino
que son sus hijos, los que le hacen la invitación y dicen:
Mamá, papá: ¿Porqué no me permites tu apoyo diario para ser
el mejor alumno de mi grupo, no te interesa lo que aprendo en la
escuela, pudieras dedicarme solamente una hora en la reunión
de padres de mi grupo? Entonces asiste a una reunión mañana a
las 11 de la mañana y te aseguro que sabrás más de mí como
alumno y como tu hijo. Atentamente tu hijo y lo firma el niño.
Actualmente planeamos darle otra modalidad, elegir un día u
hora adecuada para que los padres asistan en pareja, porque
hasta el momento tenemos más asistencia de madres: Esto es con
el propósito de que ambos sean copartícipes de la responsabilidad de educar al hijo y se pongan de acuerdo sobre la mejor
manera de hacerlo, porque cuando esto no sucede, se crea confusión en el niño” 5.
5
200
Docente: Josefina Montoya Estrada. Chihuahua - Méjico
MODULO 6
Segundo momento
Actividad 3
Para todo el grupo
* Pida al grupo, que entre todos definan los elementos claves
que favorecieron y desfavorecieron las reuniones revisadas y
las ordenen en el siguiente cuadro:
Elementos que favorecen
una buena reunión
Elementos que desfavorecen
una buena reunión
Actividad 4
Individual
* Indíqueles que a partir de los elementos claves, cada persona
tiene el desafío de elaborar algunos criterios orientadores, indispensables para lo que considera sería una reunión exitosa e
innovadora.
Síntesis individual
Criterios básicos orientadores para la reunión que voy a desarrollar con mi curso:
201
MODULO 6
Tercer momento
Para profundizar
• Cuéntele al grupo que hemos considerado interesante compartir algunas recomendaciones que les ayudarán a planificar
las reuniones. Invítelos a reflexionar y opinar sobre ellas.
• Cuéntele al grupo que hemos considerado interesante compartir algunas recomendaciones que les ayudarán a planificar las reuniones. Invítelos a reflexionar y
opinar sobre ellas.
•
Es importante destacar que las reuniones son un tiempo de
mutua responsabilidad. Por lo tanto, inclusive la planificación y
tabla de la reunión debiera compartirse con la directiva o algunos apoderados del curso.
•
Es conveniente centrar la reunión en los aspectos más positivos y esperanzadores. Los aspectos negativos deben tratarse
durante la reunión sólo cuando dicen relación con conductas y
actitudes generales.
•
Las situaciones individuales se deben reservar para las entrevistas personales. Cuando el apoderado se siente señalado por
el mal comportamiento o rendimiento de su pupilo, se genera un
sentimiento de desconfianza, molestia, o temor hacia estas reuniones.
•
Es necesario realizar los mejores esfuerzos para convencer,
motivar, crear oportunidades para la autocrítica y replanteamiento. Evite la tentación de imponer.
•
En lo posible se debe alternar el rol de conductor de algunos espacios; es mejor permitir que otros también experimenten
la responsabilidad y necesidad de dirección del grupo.
202
MODULO 6
Cuarta Sesión
Construyendo una reunión
innovadora
La cuarta sesión tiene como propósito elaborar una propuesta
innovadora de “Reunión de Apoderados” aplicando los criterios
orientadores construidos en conjunto en la sesión anterior incluyendo lo que nos parezca interesante de la lectura que viene a
continuación. Esta propuesta debe poner a los niños al centro de
la conversación, pues ellos son los protagonistas que nos convocan.
La reunión debe girar en torno a las necesidades escolares y personales de los niños, como: temas del curriculum, de las
metodologías, del rendimiento y de la convivencia escolar, a éstas deberían agregarse, transversalmente, sus fantasías contenidas y expresadas, los dolores y las alegrías del grupo, las anécdotas, en fin, todos los elementos cotidianos que dan vida, cohesión e identidad al curso. ¿Y por qué no preparar algunas reuniones con los propios niños y que sean ellos, en conjunto con el
profesor, los que pongan el ambiente, el contenido y la dirección
al encuentro?
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
203
MODULO 6
Primer momento
Actividad 1
Para todo el grupo
* Presente la sesión y su modalidad de trabajo.
* Solicíteles revisar la siguiente descripción de una reunión
tipo 6. Sugiérales hacerlo a través de una lectura en voz alta y
por turnos.
* Motive a los y las participantes a interrumpir, para opinar o
preguntar cuando lo crean necesario.
Esquema de reunión tipo
Una reunión puede dividirse en varias partes:
a)
Introducción: Una adecuada Introducción consiste en lograr que los participantes tengan claro los objetivos o tareas del
encuentro, por consenso sobre las propuestas de los participantes
del grupo o por aceptación de las propuestas del profesor/coordinador. Compartir con el grupo esta parte de la reunión tiene por
finalidad que los participantes sientan que la temática es pertinente y representa sus necesidades.
Así, una manera de fomentar la asistencia y puntualidad de los
padres sería enviarles con unos días de anticipación una invitación personalizada (puede ser redactada y firmada en conjunto
con sus alumnos) en la que se les recuerde la fecha de la reunión,
la importancia de su asistencia y puntualidad, además de un punteo con los contenidos a tratar.
En la primera reunión se establecerán las reglas de las reuniones,
como por ejemplo, la puntualidad, la duración, si se puede o no
fumar, etc., teniendo el profesor /coordinador, en gran medida, la
responsabilidad de recordarlas en cada reunión si es necesario y
de hacer que ellas se cumplan.
6
Adaptado de “Reuniones de Apoderados: tarea de padres y profesores” de Claudia Romagnoli
y Francisca Morales. Editorial Dolmen, 1996
204
MODULO 6
b) Presentación de los participantes: Cuando se va a participar en un grupo, conocer al resto de los participantes resulta fundamental para romper el “hielo inicial”, entrar en confianza e
iniciar un conocimiento mutuo que facilite un trabajo
participativo, dinámico y educativamente eficaz.
La presentación no es exclusiva de la primera reunión. Así, a
medida que avanzan las sesiones, el grupo deberá conocerse mejor, compartiendo mayor información sobre sí mismo, aumentando de este modo, las posibilidades de un trabajo más comprometido y profundo.
c)
Actividad principal: El objetivo de este trabajo es que los
padres:
• Reflexionen en torno al tema de la reunión.
• Relacionen el tema de la reunión con sus experiencias
familiares cotidianas.
• Conozcan otras realidades familiares y compartan las distintas vivencias y opiniones respecto del tema, para enriquecer las suyas propias.
• Reconozcan y valoren el trabajo grupal como instancia
de aprendizaje y ayuda colectiva.
En la Actividad Principal, pueden utilizarse dos modalidades:
trabajo individual y trabajo grupal. Las dinámicas y técnicas de
trabajo pueden ser revisadas en los Anexos Nº1 y Nº 2.
d) Plenario: Luego del trabajo individual o grupal, con las dinámicas seleccionadas resulta muy positivo reunir a todos los participantes en un gran plenario. Sus objetivos son:
• Dar cuenta e informar acerca del trabajo realizado por
cada grupo.
• Ampliar la visión de los participantes.
• Recoger y compartir las experiencias, reflexiones y análisis de cada grupo.
• Recoger las inquietudes que hayan surgido.
• Permitir al profesor/coordinador hacer un diagnóstico general de la realidad personal y familiar de algunos padres, en relación con el tema tratado.
• Dar el punto de partida para iniciar la exposición y presentación de conocimientos y estrategias educativas.
205
MODULO 6
e)
Intervención del profesor/coordinador: A continuación del
Plenario, el profesor/coordinador realiza la síntesis o cierre del
tema, los informes complementarios de la cotidianeidad del curso y las sugerencias de estrategias que puedan ayudar a los padres en el trabajo con sus hijos, etc., valorando la participación
de los padres, considerando y rescatando explícitamente sus ideas,
experiencias y proposiciones.
f)
Intervención del representante del Sub–Centro de Padres: Este momento de la reunión estará a cargo del Centro de
Padres, donde se darán informaciones generales, cuentas de tesorería, creación de comisiones de trabajo, etc.
g) Evaluación: Se sugiere que al terminar la reunión se realice una breve evaluación acerca del trabajo realizado, que permitirá perfeccionar la modalidad de la reunión, ganar en experiencia de trabajo grupal y adecuarse a las necesidades de todos. La
evaluación puede ser oral (con participación voluntaria o por medio de una dinámica adecuada o escrita, para la cual se propone
la Ficha adjunta en el anexo Nº3.
Segundo momento
Actividad 2
Individual
* Invite a los participantes a trabajar individualmente el siguiente esquema:
INTERROGANTES
¿Cuáles elementos creemos nos serían útiles, de
acuerdo con nuestra realidad?.
¿Qué elementos podrían gatillar una buena reunión
de apoderados?.
¿Conoce Ud. qué temas serán más significativos para
la mayoría de sus apoderados? ¿Qué contenidos
serían los más importantes y que a su vez ayudarían
a crear un buen clima grupal?.
¿Qué aspectos debo mantener en todas la reuniones?.
206
RESPUESTAS
MODULO 6
RESPUESTAS
INTERROGANTES
¿Cómo logro acordar el mejor horario para la mayoría de los participantes?.
¿Qué beneficios reportaría la participación de los
apoderados en mi desempeño como docente?.
¿ Hasta dónde estoy dispuesto a ser consistente con
mi propósito de integrar a los apoderados?.
¿Conozco bien la situación de vida de todos mis apoderados?.
¿ Cómo aproximarnos a aquellos padres que no asisten a las reuniones?.
¿ Qué decidiré en conjunto con los apoderados de
mi curso y qué decidiré con autonomía?.
¿ Qué responsabilidades compartiré?.
Para profundizar
• Las siguientes recomendaciones sirven para la etapa de
desarrollo y consolidación de las reuniones:
• Intente promover espacios de participación para todos los presentes; especialmente, anime a los que rara vez intervienen.
• Trate con mucha prudencia y cautela el tema del dinero, ya sea
de cuotas de curso o de otra índole, ya que esto genera rechazo
hacia la reunión. Es importante que el apoderado a cargo de tesorería rinda las cuentas con transparencia y claridad. En lo posible, que prepare periódicamente informes de haberes y gastos del
curso; así evitará usar mucho tiempo y otorgará claridad al tema.
• Procure generar una instancia de cuidado y entretención para
los hijos de los apoderados que no pueden quedarse solos en la
casa; por ejemplo: invitar a alumnos de cursos superiores que
puedan atender al grupo de niños pequeños, pudiendo recibir un
incentivo en dinero, como aporte voluntario de los padres.
207
MODULO 6
Actividad 3
Para todo el grupo
* Proponga a todos organizar y realizar una reunión demostrativa. O bien que cada persona solicite a algún colega que asista
de observador a su propia reunión de apoderados, para luego
evalúen en conjunto lo realizado, y retroalimentar así su acción.
Bibliografía
Carpeta “Relación Familia- Escuela”, en la Biblioteca del
Profesor de cada Escuela P900. Contiene ocho textos.
1.-
2.-
3.-
4.5.6.7.-
8.-
J. Benavides, G. Gálvez, R. Muñoz. Planteamientos Generales, Línea Familia - Escuela P-900 , con la colaboración de M.
A. Arredondo.
M.T. Suazo y Equipo Regional. Jornada de Participación Activa de la Familia en la Tarea Educativa de la Escuela. VIII Región.
M. Rozas, M. Arredondo, S. Hahn, V. Murúa, L. Vaccaro. La
participación de la Familia en el Proceso Educativo. El aporte
de los Talleres de Aprendizaje. Equipo PIIE.
I. Fuhrman. Del Individuo al Sistema.
S. Bernales. Relaciones Familiares en Chile.
M.A. Kotliarenko, I. Cáceres y C. Alvarez. La pobreza desde
la mirada de la resiliencia.
Verónica Gubbins F. (1997). ¿Incorporación o Participación
de las Familias? Un desafío más para la Reforma Educativa.
Documento Nº 15, CIDE.
Francisca Morales A. (1998). Participación de Padres en la Escuela. Documento Nº 2. CIDE.
Libros de la Biblioteca del Profesor de cada Escuela P900.
1.2.3.4.-
208
I. Fuhrmann y M. Chadwick. Fortalecer la Familia.
M. Muñoz y C. Reyes. Una Mirada al Interior de la Familia.
I. Reca y P. Avila. Escuela y Familia. Una revisión del Estado
del Arte.
Fundación Educacional Arauco. (1998). Conocer e incorporar a la Comunidad en la Escuela. Una Propuesta para el Equipo
Docente. Editorial Dolmen.
MODULO 6
Otros textos.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
V. Iturrieta, M. Veragua y Equipo Familia-Escuela P-900.
Ambitos de Intervención y Conflictos Familia-Escuela. Disponible en Departamentos Provinciales de Educación.
SERNAM-MINEDUC. (1998)Diálogos Familia-Escuela.
Creando espacios de participación para padres y madres. Santiago. Disponible en MINEDUC, equipo Familia-Escuela P900
(en fotocopia).
A. Cabello, J. Filp, J. Ochoa. (1995). Entre la casa y la escuela. CIDE, Fundación Bernard Van Leer. Santiago. Disponible
en librería CIDE, Santiago.
M.A.Kotliarenco, Y. Cáceres, M. Fontecilla. (1997). Estado
del Arte en Resiliencia. OMS, OPS, Fundación Kellog, Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo,
CEANIM. Santiago.
Disponible en biblioteca CEANIM y MINEDUC, Programa
P900, equipo Familia-Escuela (en fotocopia).
Bibliografía para segunda parte:
Las reuniones de apoderados: ¿una angustia o un agrado?
1.-
2.3.-
4.5.6.-
Dpto. Extraescolar y Programas Formativos Complementarios. (1998). “Material de apoyo para la gestión del Centros de
Padres y Apoderados”, Cuadernillos de Temas para Reuniones
de Padres y Apoderados, MINEDUC.
Documentos CIDE Nº2. (1998). “Participación de Padres en la
Escuela: Componente para la Formación de Profesores”.
Gubbins, Verónica. (1996). “¿Incorporación o participación de
las familias? Un desafío más para la Reforma Educativa”, Documentos CIDE Nº15 (en Biblioteca del Profesor, P-900).
(1998). “Diálogos Familia Escuela. Creando espacios de participación para padres y madres”.
Romagnoli, F. y Morales F. (1996). “Reuniones de apoderados: tarea de padres y profesores”. Editorial Dolmen.
Documentos CIDE. (1990). “Técnicas participativas para la
Educación Popular”. 3ª edición.
209
ANEXO 1
Dinámicas de Grupo
1) El mundo
Objetivo
Materiales
: Animación, concentración.
: Pelota o pañuelo anudado o bola de papel.
El número de participantes es ilimitado; se forma un círculo y el coordinador explica que se va a lanzar la pelota, diciendo uno de los siguientes elementos: AIRE, TIERRA O MAR; la persona que reciba la
pelota debe decir el nombre de algún animal que pertenezca al elemento indicado, dentro del tiempo de 5 segundos. En el momento en
que cualquiera de los participantes al tirar la pelota dice: «MUNDO»,
todos deben cambiar de sitio.
Pierde el que se pasa del tiempo, o no dice el animal que corresponde
al elemento indicado.
Ejemplo: se lanza la pelota a cualquiera de los participantes, al mismo tiempo que le dice «AIRE»; el que recibe la pelota puede responder en cuestión de cinco segundos: «paloma».
Inmediatamente lanza la pelota a cualquier otro participante diciendo
«MAR», por ejemplo, y así sucesivamente.
El coordinador controla los cinco segundos y debe estar presionando
con el tiempo.
2) La telaraña
Objetivo
Materiales
: Presentación, integración.
: Una bola de cordel, ovillo de lana, etc.
Los participantes se colocan de pie formando un círculo y se le entrega a uno de ellos la bola de cordel; éste tiene que decir su nombre,
procedencia, tipo de trabajo que desempeña, interés de su participación, etc. Luego, toma la punta del cordel y lanza la bola a otro compañero, quien a su vez debe presentarse de la misma manera. La acción se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en
una especie de telaraña.
210
ANEXO 1
Una vez que todos se han presentado, quien se quedó con la bola debe
regresarla a la persona que se la envió, repitiendo los datos dados por
su compañero. Este a su vez, hace lo mismo de tal forma que la bola va
recorriendo la misma trayectoria pero en sentido inverso, hasta que
regresa al compañero que inicialmente la lanzó. Hay que advertir a los
participantes la importancia de estar atentos a la presentación de cada
uno, pues no se sabe a quien va a lanzarse la bola y posteriormente
deberá repetir los datos del lanzador.
3) Las lanchas (o “Los Náufragos”)
Objetivo
: Animación, conformar grupos de trabajo.
No se requieren materiales especiales. El número de participantes es
indefinido; se recomienda un mínimo de 15.
Todos los participantes se ponen de pie. El coordinador entonces, cuenta
la siguiente historia:
“Estamos navegando en un enorme buque, pero viene una tormenta
que está hundiendo el barco. Para salvarse, hay que subirse en unas
lanchas salvavidas. Pero en cada lancha solo pueden entrar un número
(se señala) determinado de personas”.
El grupo tiene entonces que formar círculos en los que esté el número
exacto de personas que pueden entrar en cada lancha. Si tienen más
personas o menos, se declara hundida la lancha y esos participantes se
tienen que sentar.
Inmediatamente, se cambia el número de personas que pueden entrar
en cada lancha, se van eliminando a los «ahogados», y así se prosigue
hasta que quede un pequeño grupo que serán los sobrevivientes del
naufragio.
Variación:
Si la idea es, al mismo tiempo, utilizar estos grupos para desarrollar
una tarea, entonces se darán órdenes de conformar una lancha de a dos
“náufragos”, de a tres, de a cuatro, etc.; y una vez completa cada “lancha”, nombrarán un “capitán” y un “teniente” que hará las veces de
relator del grupo.
211
ANEXO 1
Recomendaciones:
Debe darse unos cinco segundos para que se formen las lanchas, antes
de declarar los hundidos.
Como en toda dinámica de animación, deben darse las órdenes rápidamente para hacerla ágil y sorpresiva.
4) La guerra de los globos
Objetivo
: Animación.
Materiales
: globos inflados de dos colores distintos, uno por
cada participante.
El número de participantes es ilimitado. Se forman dos equipos con el
mismo número de participantes cada uno. Se colocan frente a frente,
separados por una línea sobre el piso (o una valla improvisada), y a la
orden del coordinador (o un pitazo) proceden a lanzar cada uno su globo con un palmazo al sector del equipo contrario.
Transcurrido un tiempo breve (máximo 5 minutos), el coordinador detiene la “guerra” con otra orden (o pitazo). Gana el equipo que logre
“invadir” el sector enemigo con la mayor cantidad de sus globos.
5) Lluvia de ideas
Objetivo: Poner en común el conjunto de ideas o conocimientos que
cada uno de los participantes tiene sobre un tema y colectivamente
llegar a una síntesis, conclusiones o acuerdos comunes.
El coordinador debe hacer una pregunta clara, que exprese el objetivo
que se persigue. La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia. Por ejemplo:
“¿Por qué los niños parecen tener poco ánimo para trabajar en clases
durante toda la mañana?”. Luego cada participante debe decir una idea
a la vez sobre lo que piensa acerca del tema. En caso de que a un participante no se le haya comprendido, puede pedírsele que aclare lo que
dice, pero no se permiten las discusiones en esta etapa.
212
ANEXO 1
La cantidad de ideas que cada participante exprese puede ser determinado de antemano por los coordinadores o puede no tener límites. Todos los participantes deben decir por lo menos una idea.
Mientras los participantes van expresando sus ideas, el coordinador va
anotándolas en al pizarra o en un papel. Otra forma es que varios compañeros las vayan apuntando en un cuaderno, papel, etc.:
La anotación de la lluvia de ideas puede hacerse tal como va surgiendo, en desorden, si el objetivo es conocer la opinión que el grupo tiene
de un tema específico; una vez terminado este paso se discute para
escoger aquellas ideas que resuman la opinión de la mayoría del grupo, o se elaboran en grupo las conclusiones, realizándose un proceso
de eliminación o recorte de ideas.
Si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema, o
hacer el diagnóstico de una situación, es importante ir anotando las
ideas con cierto orden (por categorías, en orden de importancia, etc.).
Al final se obtendrán varias columnas o conjuntos de ideas que nos
indicarán por dónde se concentran la mayoría de las opiniones del grupo, lo que permitirá ir profundizando cada aspecto del tema a lo largo
de la discusión o proceso de formación.
Variación:
Lluvia de ideas por tarjetas. Se requieren papeles pequeños o tarjetas,
lápices y cinta adhesiva.
Se desarrolla igual que la anterior, sólo que las ideas se escriben en
tarjetas, una idea por tarjeta. El número de tarjetas puede ser limitado
(por ejemplo, 3 por persona) o ilimitado. Las tarjetas pueden elaborarse en forma individual o en grupos; cada participante lee su tarjeta y
luego se van pegando en forma ordenada en un lugar visible. Las tarjetas se pueden clasificar de diferentes maneras:
Se pide a cualquier compañero que lea una de las tarjetas que ha elaborado y se coloca ésta en la pared. Luego se solicita que, si alguien
tiene una tarjeta referida a lo mismo o similar, se lea y se vayan colocando juntas todas las correspondientes al mismo tema, y así sucesivamente hasta que todas las tarjetas se hayan colocado. Quedarán así
varias columnas. Se regresa sobre cada columna para repasar el contenido y darle un nombre a la columna que sintetice la idea central expresada en el conjunto de tarjetas.
213
ANEXO 1
En esta etapa el papel del coordinador es el de llevar al grupo a sintetizar el conjunto de tarjetas, de tal forma que se obtenga una visión
ordenada y unificada de los diversos aspectos que se desprenden de un
tema.
Otra forma es establecer ciertas columnas de antemano; por ejemplo,
cuando la pregunta para la elaboración de las tarjetas pide los logros y
dificultades sobre un tema.
Una vez hechas las columnas y analizadas, puede realizarse una votación por columna para establecer el orden de importancia que el grupo
le da a cada uno de los aspectos del tema que se está tratando. Lo
importante en esta técnica es el ordenamiento que se va haciendo en
las tarjetas para que al final se tenga una visión clara de lo que el
grupo piensa, quedando gráficamente expresado en qué aspecto se concentra la mayor cantidad de ideas del grupo.
Esta técnica se puede utilizar:
1. Para realizar un diagnóstico sobre lo que el grupo conoce o
piensa de un tema particular, que se analizará y profundizará
en la discusión colectiva.
2. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido.
3. Para planificar acciones concretas.
4. Para evaluar trabajos realizados.
En estos casos, cuando hay varios aspectos, es importante que la lluvia
de ideas se vaya realizando por partes: los logros, las dificultades, etc.
Recomendaciones:
Es útil una breve lluvia de ideas cuando se trabaja en pequeños grupos, preparando un tema que se va a presentar en plenario. Deben anotarse en un papelógrafo. Es una buena herramienta para que los grupos
puedan realizar un trabajo más ordenado y ágil.
Esta es una técnica que requiere bastante concentración por parte de
todos; para que se vayan escuchando ordenadamente las opiniones de
cada uno de los participantes.
El coordinador debe preguntar constantemente al plenario si está de
acuerdo en la ubicación de cada tarjeta y hacer breves síntesis sobre
un conjunto de opiniones dichas.
214
ANEXO 2
El coordinador debe estar muy atento a que cada tarjeta sea ubicada
correctamente; en caso de que no haya acuerdo sobre alguna, dejar
que se discuta para llegar colectivamente a un acuerdo.
El coordinador no debe ubicar las tarjetas según su criterio, sino siempre hacer que sean los participantes los que las ubiquen donde crean
que corresponden. Esto lleva a que los participantes asuman necesariamente un papel activo y participativo.
Es importante que cada participante, después de leer su tarjeta, complemente oralmente y en forma breve el contenido; esto va dando elementos de reflexión más amplios y ubicando las ideas en el contexto
particular de cada compañero.
Decálogo para el
conductor del grupo
Todos quienes han debido enfrentar grupos, ya sea en reuniones de
apoderados, talleres u otros, saben lo difícil que es lograr que todos
participen. Conducir una reunión de este tipo que resulte exitosa es
todo un arte, sobre el cual, además, se ha escrito poco. Por ello proponemos, más adelante a lo menos, diez sugerencias.
El trabajo grupal
El trabajo grupal tiene la ventaja de ser una instancia participativa muy
efectiva, pues junto con promover la reflexión personal y la relación
con la propia vida familiar, permite conocer y compartir otras realidades familiares, valorándolas como fuente de aprendizaje y de ayuda
colectiva.
Además, si el grupo es pequeño, la conversación es más espontánea,
se logra un clima más íntimo, de mayor confianza y mayor concentración en el tema y las personas tienden a expresar más fácilmente sus
opiniones. Así se da la oportunidad de que un mayor número de padres
participe, de modo que al recoger las conclusiones del encuentro se
habrá considerado un mayor número de puntos de vista. Conviene de-
215
ANEXO 2
finir, en el trabajo grupal, un tiempo para el libre intercambio de opiniones y otro para la recolección de sus conclusiones.
Tanto la formación de los grupos como el trabajo con ellos se puede
realizar a través de distintas técnicas o dinámicas. Estas dinámicas
pueden ser:
• Las parejas.
• El juicio.
• Lluvia de ideas.
• Tarjetas verdadero o falso.
• Tarjetas de preguntas.
• Tarjetas con situaciones.
• Role playing o representación.
• Phillips 6-6.
• Cuestionario de opinión.
• Completación de frases.
• Estudio de casos.
Plenario:
Luego del trabajo individual o grupal resulta muy positivo reunir a
todos los participantes en un plenario. Sus objetivos son:
• Dar cuenta e informar acerca del trabajo realizado por cada
grupo.
• Ampliar la visión de los participantes.
• Recoger y compartir las experiencias, reflexiones y análisis
de cada grupo.
• Recoger las inquietudes que hayan surgido.
• Permitir al profesor/coordinador hacer un diagnóstico general de la realidad personal y familiar de cada padre, en relación con el tema tratado.
• Dar el punto de partida para iniciar la entrega de conocimientos y estrategias educativas.
La forma de presentar los contenidos, es tan importante como los contenidos mismos. Para ello, se presentan algunas sugerencias para el
conductor de la reunión general.
216
ANEXO 2
1.- Atender los mensajes verbales (lo que se dice en palabras) y
no verbales (el tono de voz, expresión facial, postura corporal, etc.) de los participantes. Considerar ambos mensajes y,
si éstos son contradictorios entre sí, mostrarlo y profundizar
en la conversación.
Por ejemplo:
Si todos se quedan en silencio ante la opinión de un participante.
Cabe exponer esto al grupo:
¿Qué significa este silencio? ¿Acuerdo o desacuerdo?.
Alguien expresa su opinión en tono agresivo.
Cabe señalar: ¿Y por qué Ud. se siente molesto?.
2.-Utilizar un tono de voz motivador, que invite a participar, con
un lenguaje claro, sencillo, adecuado al grupo, con inflexiones
de la voz, etc.
3.-Evitar los comentarios irónicos, amenazantes. Hacer comentarios positivos o constructivos invita a dar nuevas ideas y a
profundizar el proceso de la reflexión grupal.
4.- Repetir lo que alguien dijo cuando esto no es claro ayuda a
que el otro reorganice su idea y a profundizar el proceso de
reflexión grupal.
5.-Estimular la responsabilidad de cada miembro del grupo para
cooperar y contribuir en el proceso de reflexión crítica grupal.
6.-Construir sentido de comunidad al interior del grupo,
enfatizando que la asistencia y aportes de cada uno es lo que
permitirá alcanzar un buen trabajo grupal.
7.-Presentar una actitud corporal activa (por ejemplo, no estar
sentado y detrás de un escritorio, sino de pie).
8.-Tener seguridad en los contenidos, lo cual requiere de una preparación previa, estudio, comprensión y manejo de las principales ideas que se presentarán.
9.- No tener miedo a decir “no sé” frente a preguntas del grupo,
dando la posibilidad de que la pregunta sea contestada por
otra persona del grupo o por el profesor/coordinador en una
próxima reunión.
10.-Respetar y escuchar cuidadosamente lo que la otra persona
está diciendo, aunque sus opiniones sean distintas de las personales.
217
ANEXO 3
Pauta de evaluación para las
reuniones de apoderados
Conteste en forma anónima la siguiente evaluación de la reunión:
1. El tema tratado ¿era de su interés?.
Sí
Regular
No
2. ¿Le gustó el modo de trabajo
que se usó en esta reunión?.
Sí
Regular
No
3. ¿Le pareció que la reunión fue bien conducida?.
Sí
Regular
No
4. ¿Se le aclararon algunas dudas previas o
aprendió algo nuevo sobre el tema tratado?.
Sí
Regular
No
5. ¿Volvería a participar en otra reunión de este tipo.
Sí
Regular
No
6. A su juicio, ¿qué fue lo mejor de la reunión?.
7. ¿Qué fue lo que menos le gustó?.
8. Sugerencias para una próxima reunión.
Gracias por su colaboración. El interés que Ud. demuestra al participar nos alienta y estimula.
218
MODULO 7
ATENCION A LA
DIVERSIDAD
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
Los Talleres de Aprendizaje
atendiendo a la diversidad.
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
219
MODULO 7
Los TAP constituyen un espacio privilegiado para atender a niñas y niñas que presentan retraso pedagógico dada su problemática relacionada con el desarrollo social y personal. A través de
las sesiones, con un marcado acento en las relaciones afectivas,
el niño o la niña va aprendiendo formas de relacionarse con las
demás personas; de asumirse tal cual es, reconociendo sus méritos y deficiencias; desarrollando su creatividad e imaginación;
revalorando a su familia, su comunidad, su escuela, su vida; ejercitando nuevas estrategias para aprender y para conocer el mundo.
Los TAP, además, son un espacio de formación de jóvenes que
presentan inclinación por el trabajo educativo, convirtiéndose en
un semillero de nuevas generaciones de docentes.
TEMAS
OBJETIVOS
Primera Sesión
Conozcamos los
Talleres de
Aprendizaje.
• Conocer y analizar en
profundidad la propuesta
educativa de los TAP.
Comprometer al equipo
docente de la escuela con el
desarrollo de los TAP, tanto
desde el aula, como desde la
escuela en general.
• Aspectos básicos de la
propuesta educativa de los
TAP.
Segunda Sesión
¿Qué hemos
aprendido de los
TAP?.
• Socializar el conocimiento
sobre el proyecto educativo
planteado por los TAP que
tienen los participantes,
después de conocer y vivir
la experiencia.
• Propuesta educativa de los
TAP.
• Práctica de los TAP en la
escuela.
Juego: ¿Qué
sabemos de los
TAP?.
Manual del
Monitor de 3°/4°
y de 1°/2°.
Papelógrafos.
Plumones.
Tercera Sesión
¿Cómo nos
apropiamos del
TAP?.
• Elaborar propuestas
concretas para que la
escuela, a través de su PEI,
se apropie de la propuesta
educativa de los TAP.
• Por qué, para que y cómo
apropiarse de los TAP.
Casos Pauta de
trabajo.
220
CONTENIDOS
BASICOS
• Estrategias de gestión de la
escuela para fortalecer el
desarrollo de los TAP.
• Análisis de casos: estrategias
para continuar con los TAP en
la escuela.
MATERIAL
DE APOYO
Video: “Descubramos nuestra
forma de ser y
nuestra manera de
vivir: 15 años de
los TAP. Pauta de
trabajo.
MODULO 7
Primera Sesión
Conozcamos los Talleres de
Aprendizaje
El propósito de esta sesión es que los profesores y profesoras de la escuela puedan conocer y analizar, en profundidad, la propuesta educativa de los Talleres de
Aprendizaje, con el fin de comprometerse con su desarrollo desde la sala de clases y desde la escuela en general.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
221
MODULO 7
Actividad 1
Individual o en grupos
* Proyección del video “Descubramos nuestra forma de ser y
nuestra manera de vivir: 15 años de Talleres de Aprendizaje”.
Actividad 2
Individual o en grupos
* Con el contenido del video como telón de fondo, el grupo lee,
comenta y reflexiona las siguientes afirmaciones acerca de la
propuesta educativa de los Talleres de Aprendizaje:
AFIRMACIONES
En los TAP se aprende haciendo. Hacer es
aprender. Aprendemos mejor cuando hacemos las
cosas, pues empleamos todos nuestros sentidos.
En los TAP la relación educativa monitor-alumno
está basada en manifestaciones de afecto y
orientada a mejorar la autoestima de niños y niñas.
En los TAP se busca que niños y niñas adquieran
aprendizajes significativos a partir de su propia
realidad, de sus experiencias previas y de sus
intereses y expectativas.
Los TAP son un espacio de relación de la escuela
con la comunidad al constituirse en fuente de
aprendizaje y al incorporar a jóvenes en la tarea
educativa.
Los TAP se sustentan en la metodología de
proyecto, a través de la cual se integran diferentes
dimensiones del aprendizaje (conocimientos,
habilidades, actitudes, valores).
222
COMENTARIOS
MODULO 7
AFIRMACIONES
COMENTARIOS
En los TAP se aprende en grupo y se recoge el
aporte de cada integrante, permitiendo desarrollar relaciones de cooperación entre los miembros del grupo.
Los TAP constituyen una estrategia que facilita
el acercamiento entre la familia y la escuela y
apoya la formación de los niños y niñas.
Actividad 3
Para todo el grupo
* El grupo propone estrategias para comprometerse a fortalecer
el desarrollo de los TAP tanto desde la acción en el aula, como
desde la escuela.
Actividades a coordinar
con los TAP
Cómo se compromete la escuela
Responsable
Forma de trabajo
Tiempos
Apoyo a las actividades de los TAP con los
niños y las niñas.
Seguimiento de la participación de las niñas y niños del TAP.
Apoyo del profesorado a los TAP desde la
sala de clases.
Apoyo al trabajo con la familia de los niños
y las niñas del TAP.
223
MODULO 7
Segunda Sesión
¿Qué hemos aprendido
de los Talleres de
Aprendizaje?
El propósito de esta sesión es socializar el conocimiento que las personas participantes tienen sobre el proyecto educativo de los Talleres de Aprendizajes, luego de
conocer y vivir la experiencia.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
224
MODULO 7
Actividad 1
Individual
* Breve introducción al tema de la sesión: “La propuesta pedagógica de los Talleres de Aprendizaje”, sobre la base del Manual del Monitor TAP 3º y 4º año básico, páginas 6 a la 18.
Tiempo: 10 minutos.
Actividad 2
Para todo el grupo
* Desarrollo del juego “¿Qué sabemos de los Talleres de Aprendizaje?”.
Tiempo: 70 minutos.
Juego: ¿Qué sabemos de los Talleres de Aprendizaje? 1.
Materiales:
1 tablero “¿Qué sabemos de los Talleres de
Aprendizaje?”
1 dado
42 tarjetas con preguntas
Instrucciones:
1. Si el grupo excede las 12 personas, se forman sub-grupos
de trabajo con 6 componentes como mínimo.
2. Se coloca el tablero al centro, al lado del cual se coloca el
grupo de Tarjetas con preguntas “?”.
3. Se rifa quién inicia el juego: cada persona del grupo tira el
dado y quien tenga más puntos comienza. Luego se sigue
hacia la izquierda.
4. Cada persona coloca en el recuadro de Partida un objeto
que la identifique, por ejemplo, una ficha, una moneda, un
botón, una llave, etc.
1
Juego basado en “¿Qué sabemos?” de: “Técnicas participativas para la educación popular”.
1989. Alforja - CIDE: Santiago de Chile.
225
MODULO 7
5. Cada persona avanza según la cantidad que le sale en el dado,
si cae en una casilla con signo de interrogación, sacará la
primera tarjeta de ese grupo, la leerá en voz alta y la responderá ante el resto del grupo. Si hay alguna persona que
no esté de acuerdo con la respuesta dada, debe manifestarlo
y a la vez dar su propia respuesta; y, si no es posible dar
respuesta a una pregunta o ella provoca controversias y/o
dudas en el grupo, ésta es dejada aparte.
6. Si se cae en un recuadro que dice retrocede tres espacios,
debe acatar la orden y si al retroceder le toca una casilla
con signo de interrogación, debe leer y contestar la pregunta correspondiente.
7. Si se cae en un recuadro que dice “paga penitencia”, el grupo debe imponerle una penitencia para realizar en ese mismo momento.
8. El juego termina cuando todos los jugadores llegan al último recuadro.
9. Para terminar el juego, se debe obtener la cantidad exacta y
necesaria para avanzar hasta la casilla de “llegada”.
Por ejemplo, si a una persona le faltan tres recuadros para
terminar y al tirar saca la cantidad de cinco, deberá avanzar
tres casillas y retroceder dos.
Tarjetas con preguntas “?”
¿Qué significa
aprender del medio y
de la propia
experiencia?
¿Cuáles son las
características que
tienen los niños y
niñas que asisten al TAP
de 1° y 2° básico?
226
¿Cómo se apoya el
desarrollo del lenguaje
oral y escrito desde el
TAP 3º/4º?
¿Qué son los
Talleres de
Aprendizaje?
¿Qué significado
tiene el Propósito en una
sesión del TAP?
¿Qué significa para
el TAP 1º/2º desarrollar
la imaginación
creadora?
MODULO 7
¿Cuál es el
proyecto
del TAP 3º/4º?
¿Por qué es
importante el
desarrollo de la
autoestima en los
niños y niñas?
¿A qué está
destinado el momento
Actividad Central en
una sesión del TAP?
¿Qué características
deben reunir los
y las jóvenes para
atender los TAP?
¿Cómo se desarrollan
las habilidades básicas
para el aprendizaje de
las matemáticas desde
el TAP 3º/4º?
¿Qué significa para el
TAP 1º/2º fomentar el
respeto por el medio
natural y social?
¿Qué pretende el TAP
a través de su proyecto
educativo?
¿Cómo se desarrolla el
principio de aprender
haciendo en el TAP?
¿Qué es un proyecto
educativo?
¿Por qué es importante
la Acogida en una
sesión del TAP?
¿Cómo se organiza
una sesión en el TAP?
¿Cuáles son los
objetivos del proyecto
educativo del
TAP 3º/4º?
¿Cuáles son las
garantías de aprender
en grupo?
¿Por qué es importante
Planificar una sesión?
¿Cómo se motiva el
interés por el
conocimiento desde
el TAP 1º/2º?
¿Cómo se desarrolla el
interés por el
aprendizaje desde el
TAP 3º/4º?
¿Cómo se aborda desde
el TAP 3º/4º la
comprensión del medio
natural, social y
cultural?
¿Cuál es la
importancia de la
Despedida en una
sesión del TAP?
227
MODULO 7
¿Qué acciones, desde el
TAP, se recomiendan para
incorporar a la familia a la
escuela?
¿Cuál es el rol del
monitor o monitora
en la escuela?
¿En qué temática es
necesario profundizar
para una mejor
comprensión de los TAP?
Dar una sugerencia
para lograr una mejor
incorporación de la
familia a la escuela.
¿Cuál es el proyecto del
TAP 1º/2º?
¿Cuál es el rol del
profesor o profesora coordinadora del TAP?
¿Cuáles son las
características que
tienen las niñas y niños
que asisten a los TAP
de 3° y 4° básico?
¿En qué medida se
apoya, desde los TAP,
el desarrollo personal y
social de los niños y
niñas?
¿Cómo se entiende la
capacitación en la
acción de los monitores
y monitoras?
¿Cuál es el rol del o la
docente de los niños y
niñas que asisten a los
TAP?
¿Cómo es posible
incorporar de mejor
forma a los monitores
y monitoras al trabajo
escolar?
¿Cuál es el rol del
monitor o monitora
con los niños y niñas
del TAP?
¿Cuál es el mayor temor
que presentan los
monitores y monitoras en
el trabajo con la familia de
los niños y niñas del TAP?
¿Cuál es el rol de la
escuela al incorporar
los TAP en su quehacer
educativo?
¿Cómo es posible
desarrollar de mejor forma
relaciones de
afecto con los niños y
niñas del TAP?
¿Cuál es la mayor
problemática que el
monitor o monitora debe
enfrentar en relación a los
niños y niñas del TAP?
¿Cuál es la mayor
problemática que deben
enfrentar los monitores
y monitoras en la
escuela?
228
¿Qué rol cumplen los
Cuadernos de los niños en
el desarrollo de los TAP?
MODULO 7
TABLERO
“¿Qué sabemos de los Talleres de Aprendizaje?”
12
PARTIDA
13
?
1
11
Regrese a la
Partida
?
15
10
?
9
?
8
?
Avance cinco
jugadas
18
Regrese a la
Partida
6
Pierde una
Jugada
17
Paga
Penitencia
4
?
16
?
3
Paga
Avance dos
jugadas
Pierde una
Jugada
2
5
14
?
7
?
?
LLEGADA
229
MODULO 7
Actividad 3
Para todo el grupo
* Síntesis de la sesión 2.
Tiempo: 40 minutos.
* Una vez terminado el juego, se realiza una síntesis evaluativa
siguiendo los siguientes pasos:
• Escoger la tarjeta que consideran más representativa de lo que sabe el grupo acerca de los Talleres de
Aprendizaje.
• Escoger también aquélla que no fue respondida o
que provocó más dudas y/o controversias, “la gran
duda del grupo”.
* A partir de la tarjeta escogida como “la gran duda del grupo”,
determinar los aspectos necesarios a profundizar, relacionados con la propuesta de los Talleres de Aprendizaje y acordar
las formas de abordarlos.
2
Si se ha trabajado en subgrupos, cada uno escribe sus síntesis en un papelógrafo o transparencia para ser compartido con los demás subgrupos.
230
MODULO 7
Tercera Sesión
¿Cómo nos apropiamos de
los Talleres de Aprendizaje
(TAP)?
El propósito de esta sesión es elaborar propuestas
concretas para que docentes y la comunidad escuela, en
su conjunto, a través de su Proyecto Educativo pueda
apropiarse de la propuesta educativa de los Talleres de
Aprendizaje.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
231
MODULO 7
Actividad 1
En sub grupos
* Las personas participantes se dividen en dos grupos y leen
brevemente el texto que a continuación les presentamos. Este
texto tiene como objetivo entregar insumos para el debate
posterior.
¿El por qué, para qué y cómo apropiarse de los TAP?
1.-¿Por qué deben quedarse en la escuela? La última evaluación realizada al P-900 ha planteado que elTAP es una estrategia exitosa en la
atención de niños y niñas que presentan retraso escolar. Ello se expresa en que muestran superación en su desempeño escolar, toman conciencia sobre sus capacidades para aprender, expresan con libertad sus
pensamientos y emociones, y adquirien confianza en sí mismos. Además, la articulación de la propuesta pedagógica de los TAP con las
prácticas pedagógicas de los docentes es un factor que permite enriquecer las posibilidades de aprendizajes de los niños y niñas. El tipo
de relación educativa, los contenidos y la metodología de los TAP se
fortalecen si se relacionan con las actividades de la sala de clase y a la
inversa.
2. ¿Para qué deben quedarse en la escuela? Para ayudar a niños y
niñas del primer ciclo básico cuyas posibilidades de éxito escolar son
escasas. Al TAP asisten aquellos alumnos y alumnas que tienen dificultades en su desempeño escolar, en aspectos cognitivos (matemática, lectura, escritura) y socio-afectivos (agresividad, timidez). La modalidad para organizar las situaciones de aprendizaje es el “Taller”,
como un espacio de encuentro educativo entre personas jóvenes, adultas y niñas, con el fin de generar y construir, colectivamente, aprendizajes que surjan de la vida cotidiana de todos los participantes. Para
lograr estas metas es necesario ayudar y valorizar a sus familias como
expertas en el conocimiento de sus hijos e hijas y responsables de una
importante tarea educativa. También se valoriza y se potencia a la comunidad en que los niños y niñas viven y conviven, como una fuente
de recursos pedagógicos y de aprendizajes significativos.
3. ¿Cómo debemos apropiarnos de los TAP? Identificando el conjunto de recursos (humanos, materiales, financieros, organizacionales)
que se pueden aprovechar para asegurar la implementación y el fun-
232
MODULO 7
cionamiento de la innovación. En este sentido hay que identificar las
diversas fuentes de financiamiento a las que se puede optar y promover la participación de los distintos actores con el fin de enriquecer la
propuesta. Considerando que se trata de una experiencia en beneficio
de los niños y niñas, frente a la cual muchas personas, organizaciones
e instituciones desean cooperar, es importante promover y aceptar el
apoyo de las autoridades municipales y ministeriales de educación, los
padres y madres de familia, las organizaciones sociales y comunitarias, entre otras instancias.
Actividad 2
Para todo el grupo
a) Cada grupo escoge uno de los siguientes casos y lo
analiza teniendo en cuenta la realidad de la escuela.
b) Se aconseja que cada persona tenga el caso escrito en sus
manos para poder subrayar aquellas ideas más relevantes
según su experiencia.
c) Una vez leído el caso en el grupo se sugiere la siguientes preguntas para el análisis.
¿Por qué los TAP deben quedarse
en esta escuela?.
¿Cómo podemos apropiarnos de los
TAP según lo presentado en los
casos?.
¿Con qué recursos humanos podemos
contar para la implementación de los
TAP en nuestra escuela?.
¿Con qué recursos financieros
podemos contar para la
implementación de los TAP
en nuestra escuela?.
¿Cuál sería la agenda o
conversaciones a desarrollar para que
los TAP se queden en la escuela?.
233
MODULO 7
CASO 1: “La Escuela G-29 de Palermo”
“...El equipo docente, estaba en una reunión con el supervisor.
Éste les comunicaba, que debido al resultado de la última prueba
del SIMCE, la escuela egresaría del Programa. Ante esta noticia
existía en los y las docentes un doble sentimiento; por una parte
estaban contentos de dejar el P-900 y por otro lado, sentían pena,
porque en los tres años habían logrado conformar un equipo de
trabajo. Además, ya no estarían presentes aquellos jóvenes que
con energía y creatividad trabajaban con los niños y niñas del
primer ciclo; tarea que para los profesores y profesoras se iba
transformando en un «caso pedagógico».
Teniendo en cuenta estos dos sentimientos, el supervisor plantea
un desafío al grupo de docentes reunidos. ¿Cómo mantener aquellos ejes centrales del P-900 que han fortalecido nuestro quehacer profesional? Al principio, no se encontraban estrategias concretas para lograr dicho desafío. Todo parecía difícil.
En cuanto a financiamiento varios docentes decían:
“Nuestra comuna es pobre”, «para que decir nuestra municipalidad, que a duras penas tiene recursos para sus gastos fijos».
Otros planteaban:
“No hay salida...”, “Es un problema del Ministerio y no de
nosotros».
Pero, una profesora optimista, decía:
“Yo siempre le digo a mis alumnos, que cuando uno quiere,
las cosas siempre salen...”. «Es cierto -dijo otro profesor- aquí
hay que ser coherente con lo que uno dice «. «Está bien, pero
¿cómo?».
La profesora coordinadora de los TAP, les planteó:
«¿que les parece si hacemos una dinámica que aprendí en una
jornada de capacitación con los supervisores?. Por un momento soñemos, después seamos críticos y al final seamos realistas».
Buena idea, dijeron los otros, iniciemos ya la reflexión. «Cuidado!,-dijo otro docente- veamos primero qué es lo que queremos dejar del P-900, porque puede ser que nos llenemos de
pega sin sentido...»
234
MODULO 7
y así comenzó otro debate, ¿Qué es lo que querían mantener
del Programa?
Después de un análisis, los docentes, fijaron una agenda sobre
los temas necesarios a desarrollar en el plan de acción de la Escuela.
Una de las profesoras, planteó:
“Estamos a fines de octubre, luego viene noviembre y en diciembre decimos chao, así que les recomiendo que en vez de
analizar un tema, juntemos varios que están relacionados».
“Buena idea...pero no hay que olvidar que lo más importante
que nos dejó el P-900, no es la actividad por la actividad sino
cómo mejoramos nuestras prácticas en el aula, por eso creo
yo, que cuando discutamos los temas veamos siempre este
mensaje”.
Con esta idea en mente, llegaron las reuniones y cómo pasa por
lo general el tiempo cotidiano fue ahogando las reflexiones...
Cuando quedaban dos reuniones, la jefa de UTP planteó que era
bueno zanjar aquellas ideas de proyección del P-900. Así fue que
se inició el debate. La jefa de UTP había señalado anteriormente
a los monitores de los TAP, en conjunto con su coordinadora, que
entregaran un informe en torno a lo realizado en los talleres.
La profesora coordinadora presentó su informe, teniendo como
fondo una exposición de los materiales educativos del TAP y de
los trabajos de los niños y niñas, además habían invitado a dos
madres que dieran cuenta del efecto de los TAP en sus hijos e
hijas. Así, con este trasfondo se inició el informe, a partir de una
metodología aprendida en una jornada de gestión de las escuelas
del Programa. Esta técnica, llamada FODA, analiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de los TAP en la escuela.
El informe presentado planteaba los siguiente:
- Fortalezas: hay resultados concretos en los niños y niñas que suben rendimientos, mejoran su autoestima y les
gusta participar en trabajo en grupo, las familias se integran, etc .
235
MODULO 7
- Oportunidades: los TAP tienen una propuesta educativa especialmente a través de sus materiales- que podrían iluminar el trabajo en el aula, los jóvenes monitores apoyan
aquellos niños y niñas que no es posible atender en la
sala de clases, las familias se acercan al taller de una forma distinta que a las reuniones de apoderados, etc.
- Debilidades: no existen los recursos necesarios para pagar a los monitores, para capacitarlos ni para comprar
los materiales.
- Amenazas: no hay tiempo ni recursos para apoyar el desarrollo de los TAP.
Una vez, terminado el informe, la profesora solicitó a la madre, a
un niño y al supervisor que dieran cuenta de los resultados y de
la importancia que tienen los TAP para la escuela. Después de
estos testimonios, los docentes inician un debate un poco largo,
hasta que al final llegan a cuatro conclusiones:
1) La metodología de los TAP, puede ser aplicada en el aula.
2) El dinero no es necesario, sólo habría que conversar con
algunas apoderadas jóvenes o con estudiantes del pedagógico cercano para que desarrollen los TAP.
3) La coordinadora de los TAP se podría hacer cargo de la
capacitación, ya que ella conoce con más detalls la propuesta. Se conversará con el Jefe de la Corporación para
que facilite dos horas a la profesora. Los materiales y los
manuales están en la escuela...
4) Se pedirá, a la Dirección Provincial que facilite algunos
materiales de los TAP.
Estas y otras conclusiones hicieron que el TAP, tuviera luz verde
en la Escuela Palermo G-29. En Julio, se convocará a madres o
estudiantes para su capacitación y en la primera semana de agosto se iniciarán los TAP. Terminado el mes, el equipo docente evaluará el proceso; además, se realizarán conversaciones con autoridades, dirigentes y otras personas, a partir de este mes...»
236
MODULO 7
CASO 2: La escuela G-39 “Laguna Azul”
“...Hoy, es un día especial para la escuela «Laguna Azul», ya
que vendrá el Alcalde con el Jefe del Departamento de Educación Municipal para felicitar a la escuela por sus resultados en
el SIMCE. Esta es la segunda celebración, ya que el viernes pasado se realizó la reunión bi-mensual con una parrillada. Esta
reunión bi-mensual se ha convertido en una tradición y en un espacio propicio para compartir entre docentes y apoderados.
Como decía un docente:
«Es bueno celebrar la vida...porque eso nos da fuerza y nos
hace vernos tal cual somos y no con nuestras máscaras...Lo
importante es tener la voluntad de estar presente.»
Mientras se esperaba la visita, el equipo directivo y docente en
forma conjunta trataban de explicar las causas y los fundamentos
de los resultados. Esta reunión era muy diferente, porque estaban
presentes algunos directivos del Centro General de Padres y Madres, la Secretaria y un auxiliar, también la monitora y el monitor de los Talleres de Aprendizaje.
El lema escrito a la entrada de la sala de profesores era:
«Si tenemos buenos o malos resultados, la responsabilidad no
es sólo de los docentes y directivos sino de todos los que creen
y hacen que el Proyecto Educativo de la Escuela Laguna Azul
se haga realidad».
Pareciera que, más que un lema expuesto en tantas murallas, se
había transformado en la misión de la escuela.
La reunión seguía su curso y los temas salían a flor de labios;
daba la impresión de que las causas de los resultados la tenían
muy presentes.
Uno decía:
»es que es un buen curso y no hay ningún niño con problemas», otro planteaba es que «Solange, a parte de buena moza,
es una excelente profesional».
Una profesora con sus buenos años de ejercicios decía: «Solange,
tiene una actitud que todos debemos tener, porque no teme
preguntar a las que tenemos más experiencia, si está bien lo
237
MODULO 7
que va hacer con los niños y niñas de su curso.» La apoderada
del curso tímidamente planteaba «Es que la Señorita, siempre
tuvo confianza en nosotros, y nosotros en ella; por ejemplo,
ella pedía algo y nosotros hacíamos un gran esfuerzo para
conseguirlo. Es cierto, que yo era un poquito pesada, preguntándole siempre para qué necesita esto. Es que tenía que saber
para poder motivar a los otros apoderados; cuando uno le encuentra sentido a lo pedido uno busca cómo encontrarlo».
En esta tonalidad, fueron planteando ideas de agradecimientos
hacia los niños, las niñas, las profesoras, los profesores y los
apoderados.
Después de un buen rato, Solange con sus ojos verdes llorosos y
su voz temblorosa dice tímidamente:
«Creo que el resultado no es sólo mío, sino de todos, indicando al lema escrito en la sala de profesores, porque sino es por
la Directora que siempre confía en nosotros, en la jefa de UTP
que visita constantemente nuestra sala y con sus agudos análisis, nos dice esto está bien y esto hay que corregirlo, los
demás colegas que nos apoyamos en las buenas y en las malas, el auxiliar que recibe a los niños y niñas con una sonrisa,
la secretaria que está pronta ayudarnos, los apoderados que
han comprendido que nuestra misión de formar a sus hijos e
hijas; y, a los jóvenes monitores que me ayudaron con aquellos niños y niñas que más problemas tenían...En fín, el resultado es de todos, yo simplemente seguí los pasos de todos...»
Después de este emotivo planteamiento surgió un silencio, de esos
que nadie se atreve a decir algo, para no salir de ese ambiente
acogedor.
Hasta que un profesor dijo:
“Es necesario que todo lo bueno que hemos realizado lo sigamos haciendo”.
Otro dijo: «Pareciera que nuestras dificultades que son muchas,
se desaparecen cuando existe un ambiente enriquecedor, de
ahí que yo propongo el siguiente mensaje junto al otro para el
próximo año: <Aquí no hay errores, sino retroalimentación>».
«Buena idea -dijo otro profesor- pero necesitamos potenciar
aquello que da buenos resultados». Y, de nuevo el silencio.
Hasta que una apoderada tímidamente planteó: “Yo creo que es
238
MODULO 7
bueno que los TAP sigan el próximo año, porque mi hijo ha
cambiado y ha subido las notas”. Esta idea fue reforzada por
los monitores y también por Solange.
En cambio, la directora dijo: “Todos sabemos que hemos tenido
una muy buena experiencia con los jóvenes, sin embargo, veo
que no tenemos recursos para solventar los gastos de los TAP”.
Otro profesor, planteó: “hay otras cosas más importantes que
hay que seguir conservando”.
La profesora coordinadora levantó la mano diciendo: “Aprovechemos que viene el Alcalde y el Jefe de la Corporación, para
ver si hay recursos, porque en la comuna “Las Gaviotas”, los
monitores son financiado por la municipalidad.
Una colega de esa escuela me comentaba que ellos realizaron su
plan anual de acción y después conversaron con el Departamento
de Educación y esa idea lo plasmaron en el PADEM...que le dio
recursos para financiar a los monitores».
«Sí, yo conozco otra experiencia de una escuela en río azul.
Allí conjuntamente entre la Municipalidad, los Apoderados y
un empresario costean los gastos de los monitores» -dijo otra
profesora.
El Alcalde y el Jefe de la Corporación llegaron un poco atrasados
a la reunión, después de las felicitaciones correspondientes, ambos escucharon las diversas opiniones en forma activa y después
de un rato el Alcalde pregunta a los presentes:
«¿Cómo seguir avanzando en los aprendizajes de los niños y
niñas?».
En ese mismo momento la profesora coordinadora de los TAP, le
presentó una propuesta.
El Alcalde asintió con su mirada y dijo:
«Creo que los Talleres de Aprendizaje son una buena propuesta, pero ustedes saben que nosotros tenemos muy poca plata.
Que les parece si hacemos los siguiente, yo puedo cooperar
con el financiamiento de una beca para un monitor, la otra
pueden ustedes conseguirla con los apoderados y pedir a otras
instituciones lo suficiente para que los TAP se sigan
implementando. Ahora bién, necesito que ustedes me hagan
una propuesta. En el viaje, conversábamos con el Jefe de la
Corporación, sobre una petición al pedagógico de la ciudad
para que nos apoyen jóvenes en actividades extrapro-gramá-
239
MODULO 7
ticas, además, que el Politécnico de la ciudad tiene una carrera de asistente parvularia y otra carrera para ayudar a las asistentes sociales. El tema, es que no hay que dejar que la experiencia por recursos financieros se deje de hacer, porque nuestra comunidad tiene muchas potencialidades y recursos».Al
otro día, la jefa de UTP conformó una comisión para elaborar
la propuesta... «
Actividad 3
En sub grupos
* Cada grupo da a conocer a los demás docentes los temas sugeridos en la pauta.
* Después se forma una comisión para hacer una síntesis de lo
propuesto por ambos grupos, la cual se presenta al plenario y
se debate en torno a lo más relevante.
* El grupo, hace una agenda a seguir según lo propuesto, incluyendo a los responsables.
Los compromisos adquiridos se registran en el siguiente cuadro:
Actividades a coordinar
con los TAP
Cómo se compromete la escuela
Responsable
Apoyo a las actividades de los TAP con
los niños y las niñas.
Seguimiento de la participación de las
niñas y niños del TAP.
Apoyo del profesorado a los TAP desde
la sala de clases.
Apoyo al trabajo con la familia de los
niños y las niñas del TAP.
240
Forma de trabajo
Tiempos
ARTICULACION
EDUCACION
PARVULARIA Y
EDUCACION
BASICA
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
Nuevas oprotunidades de desarrollo y
aprendizaje para los niños a partir de los
cuatro años.
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
241
MODULO 8
Este Módulo pretende que profesores y educadoras de párvulos de la escuela, avancen en
el conocimiento e integración de los cambios planteados por la Reforma a la Educación
Parvularia. Esto es especialmente importante en la actualidad, dado que a partir de marzo
del año 2001 se incorporan a “Pre-kinder, 30.000 nuevos niños y niñas de 4 años a nivel
de todo el país, esperándose que en los años siguientes, se incorpore un número similar.
Adicionalmente al aumento de cobertura, el Ministerio de Educación propone la incorporación de un nuevo marco curricular, destinado a niños de 0 a 3 y de 3 a 6 años, el cual
define objetivos y contenidos de la Educación Parvularia y debe, por lo tanto, ser conocido a fondo por las educadoras con el fin de lograr el desarrollo de habilidades y competencias de todos las niñas y niños de estos niveles. Un especial desafío representa la necesidad de resguardar la integración y articulación de la Educación Parvularia con el primer
subciclo de Educación Básica y con el resto de los ciclos de la escuela.
TEMAS
OBJETIVOS
Primera
Sesión:
Nuevos
desafíos para la
Educación
Parvularia y
para la escuela.
• Tomar conciencia de los
principales fundamentos de
la ampliación de cobertura
de Educación Parvularia en
Chile.
Segunda
Sesión:
Nuevas
oportunidades
de aprendizaje
para todos los
niños de la
escuela.
• Fortalecer un trabajo
pedagógico de calidad para
potenciar los aprendizajes de
los niños a partir de los 4
años.
• Conocer los principales
fundamentos del cambio en
la Propuesta Curricular de
Educación Parvularia.
CONTENIDOS
BASICOS
• ¿Por qué el aumento
de cobertura?.
• ¿Por qué un nuevo
curriculum para la
Educación Parvularia?.
242
• Favorecer la articulación
entre los niveles Parvularia y
Básica, visualizando las
posibles coordinaciones
alrededor de la actividad
pedagógica.
Texto de apoyo: “Los niños
de cuatro años podrán
incorporarse a la escuela”
Texto de apoyo: “Nuevo
curriculum para la Educación Parvularia”.
• ¿Cuáles son los
principales fundamentos del cambio?.
Texto de apoyo: “Desarrollo
y aprendizaje”; en Bases
Curriculares para la Educación Parvularia. Ministerio
de Educación, 2000.
• Situaciones de a
prendizaje coherentes
con las nuevas Bases
Curriculares.
“Bases Curriculares para la
Educación Parvularia”.
• Ambitos y núcleos de
aprendizaje de la nueva
propuesta curricular.
• Criterios para la
coordinación y comunicación pedagógica entre
los docentes.
Tercera Sesión:
Articulación
entre los
niveles de
Educación
Parvularia y
Básica.
MATERIAL
DE APOYO
• Ambitos de posibles
coordinaciones y
acuerdos.
MODULO 8
Primera Sesión
Nuevos desafíos para la
Educación Parvularia y
para la escuela
Esta sesión tiene por finalidad intercambiar ideas sobre
los principales fundamentos del aumento de cobertura
de la Educación Parvularia y los principales cambios que
plantea la nueva propuesta curricular .
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
Hoy, a partir de la incorporación de los niños de 4 años a la escuela, tenemos en nuestras manos el mejorar sus oportunidades
de desarrollo y aprendizaje, y de trabajar en forma articulada para
que esto sea ralidad en toda nuestra escuela.
243
MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo
* Lean y comenten estos dos recortes de prensa y formulen por
escrito las preguntas y comentarios que se plantean como educadores o profesores de EGB, respecto a las implicancias que
esto tiene en su trabajo. Invítelos a compartir estas preguntas
y a responderlas interactivamente en el grupo.
Importante anuncio hizo la Ministra de Educación:
“Los niños de 4 años se podrán
incorporar a la escuela”
• 30.000 mil niños de 4 años ingresarán al “pre-kinder”
durante marzo del 2001, a lo largo del país.
La Ministra de Educación señaló que el país realizará un gran esfuerzo para incorporar a 30.000 niños y niñas a la Educación Parvularia.
Esta medida se sustenta en investigaciones que señalan que el mejor predictor de logros de los niños de los primeros años de Educación
Básica, lo constituyen los resultados relacionados con su desarrollo
cognitivo durante el 2° Nivel de Transición. Al mismo tiempo señala,
que los resultados de la Educación Parvularia muestran que un 36% de
los preescolares de bajos recursos, tienen un desarrollo cognitivo inferior
al esperado para su edad y que los niveles alcanzados por niños de bajos
recursos que han cursado 1er Nivel de Transición, no difieren
significativamente de los niños que no lo han cursado.
Estas constataciones mueven al Ministerio de Educación, por una parte, a aumentar la cobertura de
Educación Parvularia, pero a la vez, a mejorar la calidad de la educación impartida en ese nivel educativo.
El cuadro siguiente muestra cómo a mayor número de años de Educación Parvularia, mejores son los logros de los niños y niñas en el SIMCE de 4°Básico.
Atención
preescolar
Lenguaje y
Comunicación
Educación
Matemática
Comprensión
del medio
Número de
alumnos
Sin Educación
preescolar
Sólo prekinder
Sólo kinder
Kinder y prekinder
230
229
231
21.469
237
246
262
238
246
262
238
246
262
4.999
118.945
109.931
Prueba SIMCE 1999 Cuartos básicos, Unidad de Curriculum y Evaluación, Ministerio de Educación, 2000.
244
MODULO 8
Por otra parte, la medida de concentrar este aumento de cobertura en sectores de menores recursos, constituye una medida de
equidad, en el sentido de dar un mayor apoyo, a niños que provienen de hogares con menores niveles de escolaridad y que, por
lo tanto, llegan a la escuela en condiciones desaventajadas respecto a otros sectores, cuyos hogares pueden ofrecer a sus hijos,
mayor acceso a libros, diarios, cine, TV, Internet y otros elementos culturales que favorecen y potencian su disposición y condiciones para aprender en forma activa y creativa. La medida anunciada por la Ministra, hace realidad una necesidad expresada
muchas veces por las familias que aspiran a que sus hijos tengan
la posibilidad de asistir a la escuela y recibir atención, educación y alimentación.
Ministerio de Educación pondrá, a partir de marzo del 2001
Un nuevo currículo para
la Educación Parvularia.
A disposición de todos los establecimientos
educacionales del país
a rapidez de los cambios que vive nuestra sociedad
junto con las nuevos intereses, características e inquietudes que presentan las niñas y los niños de
hoy, han obligado a repensar el currículo con el fin
de asegurar, en el inicio del siglo XXI, su acceso a
nuevas y mejores oportunidades de aprendizaje.
Este desafío tiene una primera respuesta en las Bases Curriculares para la Educación Parvularia que se está
elaborando actualmente en el Ministerio de Educación.
Las autoras de dichas Bases Curriculares (BCEP), señal a n q u e l a s e l e c c i ó n d e l q u é , c u á n d o y c ó m o e n s e ñ a r, d e b e r e s p o n d e r a l o s c a m b i o s
socioculturales que ha experimentado el país, a los avances de la investigación educacional, a
la experiencia internacional y nacional desarrollada en el área, y a las necesidades, fortalezas e intereses de aprendizaje de las niñas y niños en el Chile actual.
Señalan además, que dicho instrumento curricular constituye sólo un marco de referencia amplio y flexible, para el trabajo con párvulos, desde los primeros meses de vida hasta su
ingreso a la Educación Básica, lo cual supone que, a partir de él, las instituciones y los profesionales del sector con sus respectivos equipos de trabajo, deberán elaborar planes y programas propios, que adapten y concreticen los criterios y aprendizajes que estas Bases
Curriculares proponen, considerando las diferentes realidades del país, de los niños y niñas,
de sus familias y comunidades.
L
245
MODULO 8
Actividad 2
En grupos
* Proponga a los asistentes leer el Texto de apoyo N°1, que forma parte de los fundamentos de las Nuevas Bases Curriculares
de la Educación Parvularia, con el fin de profundizar en sus
fundamentos y contenidos. Escriban sus reflexiones para compartirlas con el grupo.
Favorezca el intercambio de ideas planteando preguntas tales
como:
¿Qué diferencias observa en los fundamentos de Bases
curriculares, respecto a las teorías y prácticas tradicionalmente manejadas por las educadoras?.
¿Cómo afectan a las actividades que realizará con sus
alumnos?.
Texto N °1 Desarrollo y aprendizaje.
Acorde con las nuevas Bases Curriculares, se visualiza a la niña y
el niño como personas en crecimiento, que desarrollan su identidad, que avanzan en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades, establecen vínculos afectivos significativos y expresan
sus sentimientos; desarrollan la capacidad de exploración y comunicación de sus experiencias e ideas, y se explican el mundo acorde
a sus conceptualizaciones, disfrutando plena y lúdicamente de la
etapa en que se encuentran, considerando también una visión de proyección a sus próximos períodos escolares y a su formación ciudadana.
246
MODULO 8
La Educación Parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad
para las niñas y niños en una etapa crucial del desarrollo humano
como son los primeros años de vida. Si bien es cierto, el ser humano está en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su existencia, la evidencia experta sobre la materia demuestra la importancia que tiene este período en el establecimiento y desarrollo de aspectos claves como: los primeros vínculos afectivos, la confianza
básica, la identidad, el lenguaje, la inteligencia emocional, la
sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre otros.
En la actualidad se concibe al organismo humano como un sistema
abierto y modificable, donde la inteligencia no es ya un valor fijo,
sino que constituye un proceso de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador eficiente. El desarrollo del
cerebro que se manifiesta a través del establecimiento de redes
neuronales, depende de un complejo interjuego entre los genes con
que se nace, la existencia de un sistema de influencias en ambientes
enriquecidos y las experiencias variadas que se tienen. Entre ellas,
las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro y por consiguiente, en la naturaleza,
profundización y extensión de las capacidades a la vida adulta. Por
lo tanto, en cada niño hay un potencial de desarrollo y aprendizaje
que emerge con fuerza en condiciones favorables. A la educación le
corresponde proveer de experiencias educativas que permitan a la
niña o el niño adquirir los aprendizajes necesarios mediante una
intervención oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en los primeros años.
El nivel de desarrollo alcanzado por un niño señala el punto de partida del aprendizaje, pero no necesariamente lo determina ni limita.
Por el contrario, las experiencias de aprendizaje estimulan el desarrollo, contrariamente a lo que se pensó durante largo tiempo. Sin
embargo, cabe señalar, que no toda experiencia o interacción social
es promotora de desarrollo y de aprendizajes, se requiere la mediación de un adulto con mayores competencias que proporcione los
apoyos adecuados al propio accionar de los niños, haciéndolos avanzar más allá de sus límites iniciales. En este proceso, los conocimientos, actitudes y habilidades previas sirven de plataforma para
adquirir los nuevos, y la enseñanza representa la diferencia entre lo
que los niños son capaces de hacer solos y lo que ellos pueden hacer cuando cuentan con orientación y apoyo. La tríada desarrollo,
enseñanza y aprendizaje son por tanto fundamentales para la educación, en la medida en que se articulen y lleven a cabo en forma
adecuada.
247
MODULO 8
Segunda Sesión
Nuevas oportunidades de
aprendizaje para todos los
niños de la escuela
La idea de esta sesión es ampliar el conocimiento sobre
el nuevo currículo para la E. P y su puesta en práctica en
la escuela y explicitar las necesidades de articulación
que surgen de la incorporación de los niños desde los 4
años y del nuevo planteamiento curricular.
• Recuerde los temas que se trataron en la sesión anterior, las
preguntas y respuestas que surgieron y del grupo.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
Tener confianza en las propias ideas no significa: «Sé que mis
ideas son correctas»; significa: «Estoy dispuesto a probar mis
ideas».
Eleonor Duckworth
248
MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo
* Forme grupos que incluyan a las educadoras y a profesores o
profesoras de Educación Básica. Invite a los participantes a
imaginar, en conjunto, algunas situaciones de aprendizaje a
partir de la propuesta, que se presenta en el Texto de apoyo
N°2 (ver Anexo), referida al núcleo de aprendizajes de Comunicación con otras personas, el cual forma parte de las nuevas
Bases Curriculares para la Educación Parvularia. Visualicen
las articulaciones entre los niveles de Educación Parvularia y
Básica. El siguiente cuadro ofrece una alternativa para estructurar dichas situaciones. También se sugiere revisar la sesión
dedicada a la planificación, del módulo de Lenguaje y Comunicación:
Educación Parvularia
¿Qué pretendo
enseñar a mis
alumnos?
Objetivos
Contenidos
¿A través de qué
actividades?
¿Con qué recursos ¿Cómo puedo evaluar
educativos?
esos aprendizajes?
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
Educación Básica
¿Qué pretendo
enseñar a mis
alumnos?
Objetivos
Contenidos
¿A través de qué
actividades?
¿Con qué recursos ¿Cómo puedo evaluar
educativos?
esos aprendizajes?
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
249
MODULO 8
Actividad 2
Para todo el grupo
* Invite a que cada grupo presente el trabajo realizado.
* Una vez que lo hayan presentado establezca algunos acuerdos:
¿Qué situación de aprendizaje articulada entre E.P y EGB
sería interesante llevar a cabo en común?.
¿Qué organización se deberían dar para hacerlo?.
¿En qué estarían mejorando las oportunidades de aprendizaje de los niños?.
¿Cómo favorece esta articulación a los niños y niñas?.
* Anotar los acuerdos y retomarlos en la siguiente sesión de
trabajo.
250
MODULO 8
Tercera Sesión
Articulación entre los
niveles de Educación
Parvularia y Básica
Esta sesión pretende que los profesores y educadores
visualicen las necesidades de articulación entre los dos
niveles y establezcan algunos acuerdos básicos, referidos a los distintos ámbitos de la escuela.
• Recuerde la sesión anterior, presentando las producciones de
los grupos y las reflexiones respecto al trabajo conjunto de
los niveles parvularia y básica.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,
NO OLVIDE...
¿Conozco la sesión completa?
¿Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
¿Qué material ocuparemos?, ¿cuento con todo lo que
necesitamos o solicitaré algún material a mis colegas?
¿Cómo favoreceré el trabajo participativo y cooperativo?
251
MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo
* Invite a los participantes a intercambiar ideas sobre algunas
posibles articulaciones entre la E.P y la EGB y a establecer
algunos acuerdos. Registren estos acuerdos y manténganlos
afichados en un lugar visible de la sala de profesores.
Ambito de las posibles coordinaciones
En lo pedagógico
En la gestión
En las relaciones con la familia
Otros
252
Acuerdos
MODULO 8
¿ Y EN EL AULA?
* Proponga a las educadoras y profesores
realizar alguna acción coordinada que se
aplique en la sala con los niños.
Bibliografía
1.-
Alvarez, F; Mayorga, L, et al; (1995). Familia y Centros Educativos. Santiago, Teleduc – Ministerio de Educación.
2.- Icaza, B y Mayorga, L. (1994). Familia, Jardín infantil y Escuela. Santiago, CIDE.
3.- Ministerio de Educación (1999). Actualización Pedagógica
para Educadoras de Párvulos de Segundo Nivel de Transición.
Santiago.
4.- Ministerio de Educación (1998). La Educación Parvularia en
la Reforma: una contribución a la equidad. Santiago.
5.- Ministerio de Educación. (2001). Bases Curriculares para la
Educación Parvularia. Santiago.
6.- Oyaneder, M y Mayorga, L. (1998). Facilitando el aprendizaje de los niños en sus primeros años de vida escolar. Santiago,
De Pujadas Editores.
7.- Mayorga, L. (1997). Guía para el educador. Aprendamos con
BURBUJA. Santiago, Editorial Oxford University.
8.- Mayorga, L. (1997). Guía para el educador. BURBUJA 1. Santiago, Editorial Oxford University.
9.- Mayorga, L. (1997). Guía para el educador. BURBUJA 2. Santiago, Editorial Oxford University
10.- Zabalza, M. A. Calidad de la Educación Infantil, Madrid, Editorial Narcea.
11.- Zabalza, M. A. (1996). Didáctica de la Educación Infantil, Madrid, Editorial Narcea.
253
ANEXO
Texto de apoyo N ° 2: Aspectos de las
nuevas Bases Curriculares para la
Educación Parvularia 1
Las Bases Curriculares para la Educación Parvularia se organizan en tres ámbitos:
1. Ambito de Desarrollo personal, que cuenta con dos núcleos de aprendizaje: autonomía y autoestima;
2. Ambito de Relación con las personas, cuyos núcleos de
aprendizaje son: convivencia, pertenencia y comunicación; y, finalmente
3. Ambito de relación con el medio natural y cultural, cuyos núcleos de aprendizaje son: descubrimiento, comprensión y creación.
Se presenta a continuación el núcleo de aprendizaje referido a la
Comunicación, perteneciente al ámbito de Relación con las personas:
Ambito de Relación con las personas Núcleo de
Aprendizajes: Comunicación.
Se refiere a la capacidad para relacionarse con otros escuchando
comprensivamente y produciendo diversos mensajes mediante el
uso progresivo y adecuado de diferentes formas de expresión,
considerando en especial, el lenguaje no verbal y el lenguaje oral
y escrito. Esto implica avanzar desde las primeras palabras a las
oraciones, empleándolas para comunicarse con las distintas funciones, en diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras lingüísticas adecuadas a su
desarrollo e iniciándose además, en la lectura y la escritura. Para
una mejor distinción y secuenciación de los aprendizajes en el
segundo ciclo, se ha organizado este núcleo en torno a dos cate1
El presente texto forma parte de un documento preliminar a las Bases Curriculares, elaborado
por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación.
254
ANEXO
gorías: comunicación mediante el lenguaje oral y comunicación
escrita o iniciación a la lectura y escritura.
Objetivo General.
Se espera potenciar la capacidad de la niña y del niño de:
Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos,
necesidades, acontecimientos e ideas a través de diferentes
formas, enfatizando el uso adecuado del lenguaje mediante la
ampliación progresiva del vocabulario, el enriquecimiento de
las estructuras lingüísticas y la aproximación a la lectura y
escritura, a través de palabras y textos pertinentes y con sentido para los niños.
Primer ciclo. Se espera que niñas y niños aprendan a:
1. Iniciar la comunicación a través de distintas formas:
gestuales y pre-verbales.
2. Apropiarse progresivamente de expresiones no-verbales
y verbales que realizan intencionadamente personas significativas.
3. C o m p r e n d e r p r o g r e s i v a m e n t e l a i n t e n c i o n a l i d a d
comunicativa expresada en palabras y acciones de las
personas con las que interactúa.
4. Expresar verbalmente a través de algunas palabras y frases simples sus necesidades, intereses, deseos y acciones referidas a personas, objetos y hechos de su entorno
cotidiano.
5. Comunicarse a través de diferentes formas de expresión:
gestual, corporal, oral, musical y plástica empleando recursos pertinentes.
6. Reconocer y nombrar objetos, personas, otros seres vivos y situaciones en representaciones tales como: fotos,
imágenes, modelos, mímica y sonidos.
255
ANEXO
7. Comprender el contenido de diversos textos orales en:
narraciones, canciones, cuentos y versos, extrayendo los
sentidos fundamentales.
8. Afianzar la práctica comunicativa mediante el incremento del vocabulario y el uso adecuado de diferentes expresiones lingüísticas de manera de enriquecer sus conversaciones.
9. Emplear progresivamente el lenguaje en sus diversas funciones: obtener lo que se desea, influir en los demás,
relacionarse con las personas, expresar su individualidad,
crear un mundo propio e inventar, explorar el ambiente y
comunicar información.
10. Ampliar su producción lingüística utilizando la expresión oral para comentar anécdotas y cuentos, crear pequeñas narraciones, recitar rimas, entonar canciones ,
entre otros.
11. Identificar progresivamente símbolos y palabras a través del contacto con materiales gráficos en carteles, etiquetas, cuentos, revistas, diarios, y mensajes televisivos.
12. Comunicarse con otros a través de diferentes medios
tales como: teléfono, cartas, fax, internet, vivenciando
las posibilidades que ofrece la tecnología para contactarse
con personas de otros lugares.
Segundo Ciclo: Se espera que niñas y niños aprendan a:
Comunicación mediante el lenguaje oral.
1. Generar una actitud receptiva y comprensiva en relación
a los mensajes verbales y no verbales de diferentes
interlocutores.
2. Expresarse en forma oral en conversaciones, narraciones,
anécdotas, chistes, juegos colectivos y otros,
incrementando su vocabulario y utilizando estructuras
oracionales que enriquezcan sus competencias
comunicativas y su lenguaje oral.
256
ANEXO
3. Adquirir progresivamente conciencia fonémica (sonidopalabra hablada) mediante la producción y asociación de
palabras que riman en sus sonidos iniciales y finales.
4. Comunicarse con distintos propósitos, en diferentes contextos y con interlocutores diversos usando argumentos
en sus conversaciones, respetando turnos y escuchando
atentamente.
5. Expresarse en forma clara y comprensible empleando patrones gramaticales adecuados según su lengua materna.
6. Producir oralmente sus propios cuentos, poemas, chistes, guiones, adivinanzas, dramatizaciones, en forma personal o colectiva.
7. Distinguir las intencionalidades comunicativas de las personas y textos, para reconocer expresiones, funciones y
significados del lenguaje.
8. Comprender y expresar algunas palabras y frases básicas
de otras lenguas contextualizadas en costumbres y prácticas que son de interés para los niños.
Comunicación escrita: iniciación a la lectura y escritura.
Segundo ciclo: Se espera que niñas y niños aprendan a:
1. Comprender que los textos orales y escritos pueden ofrecer oportunidades tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasía y brindar nuevos conocimientos.
2. Producir sus propios signos gráficos y secuencias de ellos,
como una forma de representar palabras y situaciones con
significados.
3. Comprender que las palabras, grafismos y notas musicales pueden representar los pensamientos, experiencias,
ideas e invenciones de las personas.
257
ANEXO
4. Descifrar el sentido de distintos tipos de textos escritos
a partir de ciertas claves tales como su forma,
diagramación, palabras conocidas y signos.
5. Iniciarse en la interpretación de signos escritos en contextos con significado, asociando los fonemas (sonidos)
a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas).
6. Reproducir diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de
distintos tamaños, extensión y direccionalidad como una
primera aproximación a la escritura convencional.
7. Representar gráficamente símbolos, signos y palabras
para iniciarse en la producción de textos simples o reportes informales que le son significativos.
8. Disfrutar de obras de literatura infantil que contribuyan
a ampliar sus competencias lingüísticas y su imaginación,
afectividad y visión del mundo.
9. Desarrollar hábitos de lectura permanente de textos con
láminas con distintas temáticas de su interés.
10.Procesar crítica y creativamente la información de distintos textos de acuerdo a sus conocimientos previos y
experiencias.
Orientaciones para el Núcleo de Aprendizajes: Comunicación.
Primer Ciclo.
* En los períodos de vigilia es importante que los adultos respondan a las primeras iniciativas comunicativas de los niños
(gestos, sonrisas, balbuceos, sonidos), de tal manera que ellos
asocien y aprendan que sus esfuerzos y expresiones iniciales
son efectivas para comunicarse con otros.
• Cuando niñas y niños comienzan a expresar sus primeros
juegos verbales con o sin intención comunicativa, es esencial repetir sus expresiones realizando gradualmente variaciones de ellas.
258
ANEXO
• Para que los niños comprendan las primeras intenciones
los adultos junto con propiciar un ambiente afectivo,
deben hablarles con un clara intencionalidad comunicativa complementándola con gestos y movimientos, con
el propósito de obtener respuestas por parte de los niños.
* Para el desarrollo de la comunicación y la adquisición del lenguaje, los adultos se constituyen en modelos claves tanto en
relación al interés por expresarse, como en la forma de hacerlo, debiendo pronunciar claramente, utilizando las palabras
en forma correcta y en contextos pertinentes.
• Cabe tener presente en relación a las primeras palabras
que expresan los niños, que los adultos deben valorar,
dar acogida a la lengua materna y emplearla correctamente en el trabajo cotidiano, en especial, cuando se trata de
las lenguas originarias.
• Junto con lo anterior es importante propiciar que los niños se expresen y comuniquen corporalmente, musical y
plásticamente. En relación a esto, la valoración de los
adultos sobre la capacidad comunicativa de estas expresiones motiva a los niños a mantenerlas y enriquecerlas.
• En relación a la ampliación del vocabulario, al empleo
de la palabra-frase y el comienzo de la estructuración de
la frase, es importante seleccionar situaciones o acontecimientos significativos para el niño, que lo motiven a
expresarse verbalmente para comunicarse con otros.
• Para el desarrollo de la comprensión y producción de frases y relatos más complejos es adecuado utilizar cuentos
y narraciones simples, de muy pocos personajes, invitando a niñas y niños a comentarlos, completarlos o a inventar o contar otros.
• Respecto de la comunicación a través del lenguaje escrito, partiendo del interés de los niños en ciertos logos,
letreros y anuncios presentes en su vida diaria, los adultos pueden incentivarlos a descubrir las relaciones entre
el lenguaje oral y el lenguaje escrito, asociando las palabras con símbolos y signos nuevos y conocidos.
259
ANEXO
* En función a continuar incentivando la comunicación en los
niños, es aconsejable ampliar los medios y las formas de hacerlo, para lo cual los medios de comunicación ofrecen múltiples posibilidades en la actualidad. El hablar por teléfono,
hacer dibujos, “escribir cartas” y enviarlas por correo o por
fax a niños de otros lugares del país o de otros países, y sus
consiguientes respuestas, estimula el desarrollar este tipo de
comunicación.
Segundo Ciclo.
Comunicación mediante el lenguaje oral.
• Para seguir enriqueciendo la comprensión y producción
lingüística mediante el lenguaje oral, es recomendable
propiciar permanentemente actividades relacionadas con
libros, dramatizaciones, recuerdos, narraciones y descripción de láminas. Así mismo, es también importante
incentivar los diálogos y conversaciones con otros niños
y adultos no habituales, utilizando para esto actividades
tales como paseos, visitas y celebraciones mediante el
uso de los medios de comunicación.
* Como otra forma de fortalecer las competencias lingüísticas,
se sugiere promover la investigación del niño acerca de un
tema de interés en conjunto con la familia. Esta iniciativa resulta una valiosa oportunidad para que los niños den a conocer a sus compañeros sus hallazgos, la información recopilada y algunos aspectos que llamaron su atención, mediante una
exposición y puesta en común donde se promueva el diálogo
e intercambio de opiniones.
* En función a desarrollar la conciencia fonémica o fónica, es
decir que le permite identificar y reconocer los sonidos que se
producen al segmentar y combinar sonidos, pueden proponerse diversos juegos como la búsqueda de palabras que empiecen con un mismo sonido, o separar los sonidos de una palabra diciéndolos en voz alta y acompañándolos con percusión
o movimientos gestuales.
260
ANEXO
* Para afianzar la práctica educativa de las diferentes funciones
del lenguaje: personal, instrumental, relacional, regulativa, informativa, literaria e investigativa, los adultos deben proporcionar permanentemente situaciones variadas, en diferentes
contextos y con recursos de distinta índole. Entre ellos, cabe
considerar el empleo de la televisión, videos y software educativos específicos para este ciclo.
• Los cuentos, relatos y leyendas son valiosas fuentes para
que los niños hagan inferencias simples sobre características de los personajes, sus sentimientos y actitudes, además de la trama en sí misma.
• Para iniciar el conocimiento de niñas y niños respecto a
otras lenguas, es importante introducir vocablos de éstas, según sus intereses y en situaciones que sean
contextualizadas y significativas, por ejemplo, en el uso
de algunas palabras simples de saludo, conteo, agradecimiento y otros.
Comunicación escrita: iniciación a la lectura y escritura.
• En función a favorecer la relación entre el texto oral y el
texto escrito, es aportador proporcionarle a los niños diferentes libros escritos con láminas alusivas, de manera que a medida que se le van reiterando, puedan posteriormente hacer sus propias “lecturas” o interpretaciones. Mas adelante, se les pueden brindar oportunidades
para que creen sus propios textos con dibujos, y con diferentes propósitos. (cuentos, poesías, adivinanzas, chistes , canciones).
* Para familiarizarse con las características del lenguaje escrito
es recomendable incentivar la producción de textos orales, que
puedan ser transcritos en presencia del niño, los cuales se
mantendrán a la vista, con el fin de que los niños puedan “jugar a leer” compartiendo el texto creado con sus compañeros.
* Los juegos de búsqueda del “tesoro” o de las “escondidas”
organizados a través de letreros con dibujos, flechas en diferentes direcciones, cantidades de pasos, manos, nombres, etc.
261
ANEXO
son recursos de gran interés para la interpretación de símbolos y signos. Esta misma forma, sirve para que los niños
grafiquen recetas, noticias y hagan sus propios diarios murales.
• La ejercitación grafo-motora de los niños previa a la escritura, debe hacerse a partir de los intereses en situaciones con significado, y realizándola con diversos instrumentos, avanzando desde movimientos mas amplios a finos, de formatos grandes a mas reducidos y de signos
mas simples a mas complejos.
* Respecto al inicio de la escritura el educador debe incentivar
en un comienzo las propias producciones gráficas de los niños, invitando a los niños a “escribir” su nombre, sus experiencias, objetos, personas y situaciones de interés como reportes informales de lo que observa. Para efectos de evaluar
la progresión de los niños en esta área, es importante detectar
la correspondencia entre la expresión verbal y la expresión
gráfica, poniendo atención a la diferenciación gradual que
hagan los niños de signos o grupos de ellos en estas “escrituras”. Esto puede reflejarse en las extensiones, tamaños, ubicación y forma de éstos.
• Facilitar que los niños descubran noticias en diarios, revistas , televisión o a través de los propios reportes de su
medio, es una actividad que facilita la comprensión del
uso informativo del lenguaje y promueve una mayor vinculación con lo que sucede mas allá de sus contextos inmediatos.
* Para favorecer el que los niños formulen hipótesis sobre el
contenido diferentes textos (recetas, noticias, historias de diferentes temas, etiquetas, etc.) es importante que las claves
de lectura tales como: forma, diagramación, títulos, signos,
orienten claramente sobre su contenido.
* La selección de las obras literarias para que disfruten los niños de la belleza del lenguaje, puede enriquecerse considerando los aportes nacionales, latinoamericanos y mundiales
de distintas épocas. Es fundamental exponer con mucha frecuencia a los niños a la audición de narraciones y poemas cui-
262
ANEXO
dadosamente elegidos por el interés que les despierten y por
la calidad del lenguaje.
* Es fundamental ir fomentando el hábito diario de los niños
por la lectura; para ello se pueden elaborar textos o contar
con libros con dibujos claros que tengan el apoyo de textos
simples y cortos que permitan ser fácilmente interpretados por
ellos. El modelo del educador como lector diario de noticias y
textos, junto con generar un ambiente adecuado para ello.
(Rincón de la lectura), es fundamental. El favorecer bibliotecas de aulas, como la asistencia a bibliotecas públicas o privadas para contar con nuevos libros a conocer, es un recurso
importante de implementar.
263