la revisiòn, tomada desde el error constructivo

"LA REVISIÒN, TOMADA DESDE EL ERROR CONSTRUCTIVO”
Los investigadores en Didáctica de las Ciencias comenzaron a estudiar
las ideas alternativas de los alumnos motivados, en parte, por la
recomendación de Ausubel “sobre la importancia de elegir los conocimientos
previos del sujeto que aprende como punto de partida para la instrucción”1 .
Parece claro, pues, que “el profesor de ciencias debe contar con que sus
alumnos ya poseen un conocimiento científico alternativo” 2. Los resultados de
más de 20 años de investigación en el área de ideas alternativas han puesto de
manifiesto una variedad enorme de tales conocimientos alternativos. Desde las
primeras observaciones sistemáticas de Viennot3 y otros investigadores hasta
las recopilaciones e integraciones más actuales, se ha acumulado una gran
cantidad de conocimientos en este terreno. Así, por ejemplo, “se sabe que
muchos estudiantes piensan que todo movimiento implica una fuerza”
4
y que
“esta siempre actúa en la dirección y sentido de aquel”5 , “que la corriente
eléctrica se "gasta" en una bombilla”6, “que el calor está contenido en los
cuerpos y se puede "almacenar" como un fluido”7 , “que la temperatura cambia
en un cambio de estado”8, etc.
Aunque, como señala Giordan, en un principio las ideas alternativas
recibieron denominaciones con claras connotaciones negativas (por ejemplo
concepciones erróneas, preconcepciones, errores conceptuales, ...), poco a
poco se ha pasado a una terminología menos agresiva (por ejemplo ideas
previas, teorías espontáneas, ciencia intuitiva, ciencia de los alumnos, marcos
alternativos,
concepciones
espontáneas,....”9
.
Posada
ha
recopilado
recientemente muchas de las denominaciones antiguas y actuales que
aparecen en la literatura10 . El cambio terminológico que se aprecia no es trivial
y refleja el cambio de mentalidad que se ha producido entre la comunidad
1
Ausubel, Novak y Hanesian, 1983
Pozo y Gómez, 1998
3
Viennot, 1979
4
Pozo, 1987b
5
Disessa, 1982
6
Saxena, 1992
7
Rogan, 1988
8
Vázquez, 1990
9
Giordan, 1996
10
Posada, 2000
2
investigadora sobre la naturaleza de las ideas alternativas y su papel en el
aprendizaje. Ello ha ido acompañado de un mayor conocimiento de los
investigadores y de muchos profesores de la Epistemología de la Ciencia y de
los mecanismos cognitivos mediante los que se procesa la información, lo cual
se ha traducido en una mayor comprensión del origen casi inevitable de las
ideas alternativas.
La opinión generalizada en la comunidad investigadora es que
el profesor no puede esperar que sus pupilos aprendan ciencias de manera
significativa sin tener en cuenta de alguna manera sus ideas alternativas.
Precisamente, la búsqueda y experimentación de enfoques alternativos a la
enseñanza tradicional que ayuden a los alumnos a construir concepciones más
acordes con las ideas científicas ha dado lugar a amplios movimientos de
renovación educativa, fundamentados en sólidas líneas de investigación y
escuelas de pensamiento.
Según Ausubel, Novak y Hanesian las condiciones del aprendizaje para
que se transforme en significativo11, requiere de tres condiciones:

Que el material que el alumno debe aprender sea
potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el
contenido que se propone, sea significativo desde el punto de vista de su
estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni
confuso.

Que el alumnado disponga del bagaje indispensable para efectuar
la atribución de significados que caracteriza el aprendizaje significativo
(material significativo y conocimientos previos).

Una actitud favorable del alumnado al aprendizaje
significativo
Las observaciones y experimentos
realizados con fines didácticos
tienen siempre el carácter de una verificación a través del redescubrimiento, la
11
Ausubel, Novak y Hanesian, 1968
inducción o la comprobación12 . En la enseñanza de las ciencias naturales son
las actividades experimentales las que:
1. Posibilitan al alumno para obtener experiencias que les permitan
desarrollar el pensamiento científico.
2. Facilitan que el maestro pase de ser un transmisor de conocimientos a
un guía y un apoyo durante el desarrollo de la clase de ciencias naturales.
3. Permiten al profesor reflexionar sobre la forma en que el niño
investiga y adquiere conocimientos.
4. Sirven para que los alumnos verifiquen sus explicaciones y extraigan
conclusiones de sus pequeñas investigaciones, de tal manera que vayan
construyendo su propio aprendizaje.
5. Generan un sentido crítico en los educandos.
6. Crean el hábito de tratar de dar explicaciones a los hechos.
7. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de
observación.
8. Propician que los educandos cuestionen su entorno natural y social.
Es preciso que la aplicación de los conceptos y las actividades de aula
estén formuladas en contextos cercanos a la vida cotidiana de los alumnos y
además que sean variadas, porque como es sabida la transferencia de un
conocimiento de un
contexto a otro no es una tarea sencilla. Además es
fundamental no olvidar la funcionalidad del aprendizaje. Es por todos aceptado
que se logra una mayor
motivación de los alumnos, si éstos ven que el
aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder
comprender mejor el mundo que les rodea y para expresar opiniones y tomar
decisiones sobre cuestiones diversas. En muchas ocasiones, nos resulta difícil
a los profesores salir del contexto académico y poner ejemplos o actividades
12
Arca, 1990
que transciendan la barrera académica y sean útiles para los alumnos, pero es
un esfuerzo que merece la pena realizarse.
Es decir, es preciso buscar una relación con la vida cotidiana de los
alumnos y mostrarles la funcionalidad del aprendizaje, aspectos que muchos
autores consideran necesarios para lograr una alfabetización científica, ya que
los alumnos deben darse cuenta de que lo que se enseña en la escuela es
necesario para tomar decisiones en su vida cotidiana, más o menos
relacionadas con los grandes problemas sociales, desde saber leer un plano y
orientarse cuando se encuentra en el campo, a temas relacionadas con la
alimentación (¿es bueno o no tomar alimentos transgénicos?, ¿tenemos
derecho a estar informados sobre si este o aquel alimento contiene alimentos
transgénicos?, ¿tienen que existir cauces legales para expresar nuestra opinión
sobre los mismos?, etc.,) u otros temas, como por ejemplo, ¿por qué gastar el
dinero de los impuestos en unos u otros temas de investigación?; ¿esta
interpretación de estos valores de esta encuesta o esta gráfica realizada por la
prensa está “bien hecha”?, ¿a qué valores responde esta interpretación?, etc.
“La función pedagógica de la Evaluación”13
La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que
fue introducido en el año 1967 por M. Scriven para referirse a los
procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su
proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en
sus alumnos.
Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es
un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su
conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no
aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las
capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las
actividades que se le proponen.
Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental una función
reguladora del proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que los
13
Jorba, J ; Sanmartí, N. (2000
medios de formación respondan a las características de los estudiantes.
Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje
más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en
comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le
proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones
mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado
determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores
de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el
estudiante.
A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los
estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera
poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero
también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los
alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.
Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la
regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa
fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los
resultados.
En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la
regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los
éxitos.
¿Qué es el cambio conceptual y qué tiene que ver con las ideas previas
de los alumnos?
Ante la evidente persistencia de las ideas previas de los alumnos y
como una alternativa tanto a los métodos tradicionales por transmisión como al
aprendizaje por descubrimiento, diversos autores han planteado la búsqueda
del cambio conceptual como punto de partida de las posiciones llamadas
constructivistas [Driver, 1988]; [Nussbaum y Novick, 1982]; [Pozo y Gómez,
1998]; [Hewson y Hewson, 1984]; [Champagne, Klopfer y Gunstone, 1982];
[Osborne y Freyberg, 1991].
El cambio conceptual consiste, en esencia, en
modificar las ideas previas de los alumnos y sustituirlas
por las ideas y conceptos aceptados por la comunidad
científica. Se trata, fundamentalmente, de que los
alumnos aprendan la ciencia "correcta".
Desde estos enfoques se insiste en la necesidad de ofrecer
oportunidades para que los alumnos expliciten sus ideas alternativas. Existen
diversas propuestas que propugnan el cambio conceptual y que han sido
revisadas por [Tyson, Venville, Harrison y Treagust, 1997].
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