nuevas perspectivas socioculturales en el estudio del desarrollo

CAPÍTULO
NUEVAS PERSPECTIVAS
SOCIOCULTURALES EN EL ESTUDIO
DEL DESARROLLO
HACIA UN DESARROLLO CULTURALMENTE SITUADO
LA PSICOLOGÍA CULTURAL
Un poco de historia: los estudios transculturales y la Psicología
Cultural
Cultura, persona y la unidad de análisis en la Psicología Cultural
Lo universal y lo particular dentro de la Psicología Cultural
Narraciones, representaciones sociales, voces y lenguajes sociales
Bruner y la narratividad
Moscovici y las representaciones sociales
Bajtín, voces, géneros discursivos y lenguajes sociales
CULTURA Y DESARROLLO ONTOGENÉTICO
Ámbitos de investigación en la psicología sociocultural actual
Desarrollo, cultura y cognición
Desarrollo, cultura y self
Diversidad teórica en la psicología sociocultural actual
Lave y la participación periférica legítima
Rogoff y la participación guiada
Wertsch y la acción mediada
El desarrollo:
apropiación?
¿un
proceso
de
internalización
o
de
PSICOLOGÍA EVOLUCIONISTA CULTURAL
Filogenia, historia cultural y aprendizaje cultural
Filogenia: de la mente de los primates a la mente humana
Historia cultural: cultura y mente humana
Desarrollo ontogenético
Atención conjunta y aprendizaje imitativo: los inicios del
desarrollo cultural
La entrada en juego del lenguaje
Lenguaje, cultura y cognición:
PSICOLOGÍA POSTMODERNA: CRÍTICA Y DISCURSO
El ‘giro lingüístico’: implicaciones teóricas y metodológicas
Discurso, crítica y Psicología Evolutiva
Postmodernismo y Psicología Cultural
9
Nuevas perspectivas socioculturales – 529 –
Al igual que hemos dedicado el capítulo anterior a las nuevas perspectivas del
desarrollo desde un punto de vista individualista (y herederas de las propuestas
de Piaget y/o la psicología cognitiva), este lo dedicaremos a la descripción del
estado actual de la visión del desarrollo desde un punto de vista social y cultural.
Comenzaremos analizando lo que se ha dado en llamar ‘Psicología Cultural’ que,
más que una única perspectiva, es una familia de propuestas y modelos unidos
por algunos presupuestos comunes. Analizaremos las raíces históricas de este
movimiento, prestando especial atención al lugar que se reserva al individuo
dentro de este enfoque. Comentaremos también algunos conceptos surgidos
desde estas perspectivas (la narratividad, las voces, las representaciones
sociales), para pasar a examinar con un poco más de detalle la perspectiva
cultural que quizá más importancia tiene para la Psicología Evolutiva: aquella que
procede, de manera más o menos directa, de la escuela sociocultural soviética
encabezada por Vigotsi y que vimos en el capítulo 7. Detallaremos algunos de los
ámbitos de investigación importantes desde este punto de vista evolutivo (el
desarrollo cognitivo, el desarrollo del self) y comentaremos la diversidad teórica
que también encontramos dentro de esta línea sociocultural.
Tras ello, nos detendremos en un autor que nos parece especialmente relevante:
Michael Tomasello. Este autor, a nuestro juicio, elabora un modelo que sabe
integrar de manera sólida la tradición vigotskiana de la importancia ontogenética
de la mediación y el uso de herramientas con un enfoque filogenético
(enfatizando los aspectos únicos del desarrollo de nuestra especie respecto a
otras) e histórico que tiene en cuenta la evolución de la cultura como elemento
constitutivo de la mente.
Por último, dedicaremos un apartado a las perspectivas culturales más radicales,
englobadas en lo que se ha dado en llamar psicología postmoderna.
Analizaremos en qué sentido son radicales, la importancia que de acuerdo con
ellos adquiere el lenguaje como medio de construir la realidad y, en todo caso,
sus implicaciones para la Psicología Evolutiva.
Hacia un desarrollo culturalmente situado
Como hemos comentado, este capítulo lo dedicaremos a exponer algunos
modelos de desarrollo que inciden en la relevancia de elementos sociales y
culturales como elemento sine qua non para entender el desarrollo. Como
veremos, las diferencias entre modelos son muchas. Sin embargo, más allá de
las diferencias (que iremos desgranando a medida que comentemos cada uno de
los enfoques), todos ellos comparten al menos esta serie de características:
•
Conciben la persona como eminentemente social y conectada al contexto
social y cultural en el que se desarrolla.
•
Presentan una clara tendencia al holismo, al estudio de totalidades más que
al elementarismo y estudio de elementos individuales aislados
artificialmente.
– 530 – Nuevas perspectivas socioculturales
•
Se oponen al objetivismo y apuestan por una epistemología constructivista,
o, más concretamente, por un constructivismo social.
•
Son sensibles a ciertas influencias (disciplinares, filosóficas) comunes que
conforman una aproximación a los fenómenos psicológicos eminentemente
social.
•
Ponen en duda (cuando rechazan en ocasiones) los métodos y
procedimientos tradicionales de la psicología (la experimentación, los tests
mentales) y apuestan por una aproximación metodológica más
interpretativa.
Veamos ahora más en detalle cada uno de estos aspectos compartidos.
Por lo que respecta al primero de ellos, Markus, Kitiyama y Heiman (1996; p.
860) afirman que estos enfoques nacen, al menos en parte, como una reacción
contra la prioridad que tradicionalmente la psicología académica ha otorgado al
estudio del individuo como ente separado, esencialmente no social (o, en todo
caso, en relación con otros entes también separados e individuales).
Para Piaget o para los enfoques cognitivos (incluidos el procesamiento de la
información y los enfoques más recientes revisados en el capítulo anterior) el
individuo es lo primero, y la unidad de análisis de la Psicología Evolutiva es, en
todo caso, individual: las estructuras lógicas de conocimiento en un caso (aunque
se desarrollen a partir de la acción con objetos del mundo externo), los procesos
simbólicos o subsimbólicos en el otro (aunque estén alimentados por información
procedente del exterior). El individuo es el hecho primero, sus procesos privados
la unidad de análisis.
Lo social y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo caso
fenómenos secundarios, subproductos de la acción o los procesos individuales o,
de manera alternativa, un simple input que alimenta las estructuras y procesos
individuales. Desde este punto de vista, el actor, la persona, es contemplado
como movido, determinado y compuesto por una amalgama, más o menos
concertada, de atributos internos, llámense esquemas, actitudes, competencias,
rasgos, estrategias, etc. Las personas, desde el punto de vista individualista,
tenemos límites claros, somos entidades autónomas e independientes los unos
de los otros.
Esta visión permite y refuerza una distinción entre la mente individual y el
mundo social que parece obvia a la luz de estos enfoques. Para ellos, la persona
está separada de la cultura cultura, lo intramental está separado de lo
extramental. Una vez establecida esta separación, el objeto de estudio es el
cambio del individuo, de la persona, de lo intramental, de lo que ocurre de la piel
(como barrera objetiva pero también simbólica entre ambas realidades) para
adentro.
Donaldson (2000; p. 21) denomina esta posición ‘solipsismo cognitivo’: la mente
se concibe como un sistema que está contenido por completo dentro de una caja,
el cerebro. La mente sería desde este punto de vista una entidad autosuficiente,
con una arquitectura que consiste en ciertos procesos, capacidades y
preferencias. Equipada con ella, la persona afronta el mundo de manera
autónoma. La cultura es, simplemente, una más de las fuerzas que ayuda a
moldear la mente, capaz de deprivar el sistema y tener efectos perjudiciales si
Nuevas perspectivas socioculturales – 531 –
no está presente, o de estimularlo para que alcance su máximo potencial en
ciertas condiciones, pero incapaz de establecer ninguno de sus parámetros
básicos. En su versión más extrema, los principios de los que parte esta
psicología individualista del desarrollo son los siguientes:
•
El niño mira fuera, a la cultura que le rodea, y la descifra gradualmente,
aprende de ella la influencia. Pero todo en soledad.
•
La mente existe y se desarrolla enteramente en la cabeza.
•
Su estructura básica es un dado biológico, estructurado de acuerdo a un
conjunto de universales (en muchos casos neuropsicológicos).
•
La cultura es secundaria: rellena los huecos, aporta únicamente una forma
distintiva a las estructuras preestablecidas de la mente.
•
La cultura configura los detalles de la vida mental, pero nada más. Lo que
hace es concretar (por ejemplo, gracias a la cultura hablamos un lenguaje
concreto y no otro, pero la capacidad para el lenguaje y el modo de adquirirlo
no dependen de la cultura).
•
La cultura es el ruido. La señal es el componente estructural de la mente. La
cultura no determina.
Al comentar esta situación y la necesidad de enfoques que vayan más allá de los
puramente individual, Bruner (1990a, p. 20 y siguientes de la trad. cast.) nos
cuenta como, desde su punto de vista, el énfasis en el individualismo (y, en
concreto, en cierto tipo de individualismo que tiene sus prototipos extremos en la
metáfora del ordenador, los estudios de simulación o la inteligencia artificial) de
una perversión de la revolución cognitiva, revolución que él mismo, como vimos
al principio del capítulo 6 , ayudó a protagonizar.
Esta revolución cognitiva, que buscaba liberarse de los rigores del conductismo,
de un positivismo extremo que había expulsado a los fenómenos mentales fuera
de la psicología académica (o, al menos, fuera de la psicología académica
estadounidense: recordemos que en Europa Piaget siempre estuvo ahí), tuvo un
éxito inusitado, quizá por la propia necesidad histórica de la empresa que
propugnaba: recuperar la mente para la psicología científica, y, en concreto,
como comenta Bruner (1990a; p. 20 de la trad. cast.) ‘descubrir y describir
formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus
encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos
de construcción de significado en los que se basaban’.
Sin embargo, este énfasis en el significado pronto se transformó, dentro de la
psicología cognitiva, por la información, la construcción del significado por el
procesamiento de la información. Para Bruner, el factor clave de esta ‘perversión’
de la revolución cognitiva fue la adopción del ordenador como metáfora del
funcionamiento del ser humano: un ordenador que trata con información fría,
aséptica, objetiva, y que lleva a cabo procesos independientes del contenido,
estrictamente individuales. Entronizar al ordenador como metáfora del
funcionamiento cognitivo y como inspiración de toda teoría psicológica implica
aportar por una unidad psíquica, por una realidad interna universal, ajena a lo
social, ajena a la cultura.
– 532 – Nuevas perspectivas socioculturales
Hemos visto en el capítulo anterior como esta fe en la computación, aunque
reformada en términos subsimbólicos, pervive con buena salud en el
conexionismo. También hemos visto como existen también tendencias que
intentan combinar esta tradición cognitiva norteamericana con el constructivismo
piagetiano, intentando introducir también el contenido como aspecto importante
de la cognición, más allá de los procesos. El resultado es un niño que (partiendo
o no de ciertos cimientos a priori) es constructor activo de su propio
conocimiento, de teorías sobre el mundo. En fin, hemos visto también como la
biología, desde una vertiente u otra (como innatismo, como redes neurales,
etc.), ha sido un recurso al que se ha acudido para explicar el desarrollo
cognitivo y anclarlo en fundamentos supuestamente más sólidos.
Los enfoques que repasaremos en este capítulo no intentan reformar de una u
otra manera este cognitivismo individualista, sino más bien, de manera más o
menos radical, negarlo y optar por una psicología en la que lo fundamental no
sea la persona como ente individual, sino como ente genuinamente social y
cultural. De hecho, veremos como es precisamente este carácter social y
cultural lo que fundamenta el propio concepto de individualidad, y lo que dota al
individuo (y a cierto concepto de mente) del carácter obvio, dado por supuesto,
que tiene en occidente, y que ha impregnado la psicología científica durante los
últimos 50 años. Desde este nuevo punto de vista, la cultura tiene un impacto
cualitativo en la estructura y los procesos de la mente humana: los constituye,
no simplemente los influye o los informa.
En estrecha relación con este carácter situado del estudio psicológico que lo aleja
del individualismo se encuentra una segunda característica común a las
corrientes que podemos englobar dentro de una Psicología Cultural: el énfasis en
el estudio holista de la persona. Como hemos visto en los anteriores
capítulos, tanto los modelos estructuralistas-organicistas como los mecanicistas
del procesamiento de la información se centran fundamentalmente en el estudio
de la faceta cognitiva del ser humano, y lo hacen separándola del resto de
facetas humanas, sin hacer referencia a las relaciones que lo cognitivo puede
tener con aspectos como los sociales o emocionales. Cuando estos se tratan,
desde estos enfoques individualistas se tratan también de manera aislada, sin
referencia a otras facetas. Esta estrategia quizá tiene que ver más con un afán
de simplificar para hacer más sencilla y viable la descripción y explicación
científica del desarrollo cognitivo que con la verdadera naturaleza de ese
desarrollo, en el que todas las facetas se encuentran integradas y se desarrollan
como un todo. Como veremos, las corrientes psicológicas culturales pretenden
lograr un estudio integrado del desarrollo, en el que los aspectos cognitivos,
sociales y emocionales no únicamente se encuentras entrelazados y unos
influyen en otros, sino forman una unidad, con lo que todo intento de aislar los
unos de los otros es una forma artificial de estudiar al ser humano.
Los enfoques culturales, como veremos, intentarán en la medida de lo posible
recuperar estos aspectos sociales y emocionales olvidados e incorporarlos a la
descripción del desarrollo, proporcionando una versión quizá más compleja, pero
más integrada también, de este proceso.
Un tercer eje de ruptura de los enfoques que repasaremos en este capítulo
respecto a los revisados en el capítulo anterior es de carácter epistemológico.
Nuevas perspectivas socioculturales – 533 –
Así, muchos de los enfoques anteriores comparten una epistemología objetivista.
Desde este punto de vista, el conocimiento se entiende como una representación
real del mundo real que poseemos dentro de la mente y el desarrollo como un
progresivo ajuste en este conocimiento y la ‘realidad’ que supuestamente está ‘ahí
fuera’. Esto supone la creencia en la existencia de un mundo objetivo ajeno a
nosotros y, por tanto, la reafirmación contundente de la independencia entre el
sujeto de conocimiento y el objeto conocido. Según Gergen (1989) '(para los
objetivistas) existiría un mundo real que no depende de los que buscan conocer su
naturaleza. El mundo sigue siendo el mismo al margen del sujeto cognoscente'.
Este mundo externo puede, según esta perspectiva, ser conocido por nosotros. A
través de los sentidos, la realidad del mundo se aparece a nuestra mente. En
último término, es la concepción de la mente como espejo del mundo. El
objetivismo, por otra parte, también implica que es posible obtener un
conocimiento objetivo, no influenciado de ninguna manera por el sujeto,
trascendente a él. La objetividad se convierte de esta manera en la meta final, en
un más allá, fuera de nosotros, donde reside la verdad adónde podemos llegar.
Esto se conecta con una visión acumulativa del conocimiento, en especial del
conocimiento científico, el cual, poco a poco va estableciendo ‘verdades’ que se
corresponden cada vez mejor con la realidad del mundo. Esta concepción ‘aditiva’
está en relación con otra de las características peculiares del objetivismo: la
tendencia al análisis, a la disección de los procesos y productos complejos en sus
componentes más simples (y por ello más fácilmente estudiables) que los explican
totalmente y sin desvirtuarlos. Metodológicamente, la elección es, en coherencia,
el experimento controlado en contexto de laboratorio preferentemente.
El objetivismo está detrás de las concepciones de la persona como ‘tábula rasa’ en
las que la experiencia va escribiendo contenidos y conocimientos (por ejemplo, en
forma de asociaciones E-R, como defendía el conductismo tradicional), pero
también en las concepciones más actuales en las que la mente si tiene aspectos a
priori. Por ejemplo, en el procesamiento de la información o en el conexionismo,
donde los a priori se entienden como una cierta ‘arquitectura’, unos ciertos
componentes o unas ciertas formas de organización y procesos, pero también en
los enfoques modularistas o psicobiológicos, donde los a prioris se conciben como
conocimientos innatos o tendencias de comportamiento soportadas en última
instancia por el sistema nervioso. En ambos casos, estos a prioris son susceptibles
de ser delimitados y conocidos de manera ‘objetiva’, siendo este conocimiento y su
influencia uno de los objetivos que se asignan a la psicología del desarrollo.
Contrapuesto al objetivismo se nos presenta el punto de vista del
constructivismo. Para los teóricos que se mueven en esta perspectiva, el objeto
es tal en cuanto percibido por el sujeto y su conocimiento no proviene de ese
objeto en tanto perteneciente a un mundo físico separado del sujeto, sino que es el
sujeto mismo, individual y/o socialmente, quien elabora, construye el conocimiento
que posee sobre el objeto y lo entroniza como realidad. El conocimiento y la
existencia misma de los objetos es, en ultimo término, el resultado de prácticas
constructivas de los perceptores quienes crean su propia realidad. Según palabras
de Bruner:
'La tesis básica del constructivismo es simplemente que el conocimiento es
"correcto" o "incorrecto" según la perspectiva que hayamos decidido
– 534 – Nuevas perspectivas socioculturales
tomar. Los aciertos o errores de este tipo, con independencia de lo bien
que podamos verificarlos, no equivalen a verdades o falsedades absolutas.
Lo mejor a lo que podemos aspirar es a ser conscientes de nuestra propia
perspectiva y de la de los demás cuando decimos que algo es “correcto” o
“‘incorrecto” (...) es lo que los especialistas en derecho llaman “el aspecto
interpretativo” o, como dijo uno de ellos, una huida del “significado
autoritario”' (Bruner, 1990a; pág 39 de la trad. cast.).
Es importante reconocer que, como el lector habrá ya supuesto, el constructivismo
no es patrimonio exclusivo los enfoques sociales y culturales que expondremos en
este capítulo: Piaget, por ejemplo, o en cierto sentido los enfoques del
procesamiento de la información, puden contemplarse también como defensores
de un punto de vista constructivista. ¿Cuáles son, entonces, las diferencias entre
las diferentes versiones del constructivismo? En el capítulo 1 hemos abordado este
tema al hablar de las bases disciplinares de la Psicología de la Educación. Sin
ánimo de ser reiterativos y a modo de ilustración, las diferencias entre el
constructivismo de Piaget, por ejemplo, y el constructivismo de las corrientes
culturales que estamos analizando en este capítulo son al menos dos:
•
Piaget parte de un punto de vista individualista del desarrollo. El niño de Piaget
construye conocimiento, pero a partir no del intercambio de significados con
otras personas, sino a partir de su acción sobre los objetos, objetos a los que
se ha extraído su significación cultural. Es importante tener esto en cuenta
para no caer en simplificaciones erróneas. El constructivismo que propugnan
los enfoques revisados en este capítulo es un constructivismo
eminentemente social, un co-constructivismo, término que han propuesto
autores como Valsiner (1996).
•
En segundo lugar, el constructivismo de Piaget podríamos calificarlo de
direccional, en el sentido de que, como comenta Shweder (1999; p. 139-140),
su tema principal es el contraste del pensador maduro, con otros grupos
inferiores cognitivamente, inmaduros: los niños, los pueblos ajenos al la
cultura industrializada, los pueblos históricamente anteriores a nosotros. El
desarrollo consiste en la transición de una posición a la otra, trayecto que
consta de una serie de pasos coherentes lógicamente, incluso necesarios desde
un punto de vista lógico, en el sentido de que los más elevados implican a las
etapas anteriores. De acuerdo con Shweder, Piaget compartiría cierto espíritu
ilustrado: explica cómo se hace la luz sobre las tinieblas, como el lugar donde
reinaba la irracionalidad y la ignorancia es colonizado por la racionalidad y el
conocimiento científico. La toma en consideración de lo social y lo cultural
incorpora pluralidad, diversidad, multidireccionalidad al desarrollo, que
deja de tener un camino privilegiado y normativo para estar abierto, en
función de la cultura, a muchas alternativas.
De hecho, y como veremos a lo largo del capítulo, estas diferentes formas de
concebir el constructivismo social también pueden observarse entre los enfoques
culturales. No todos defenderán con la misma radicalidad los supuestos
constructivistas. Algunos, como veremos, llegan a poner en duda (e incluso a
negar) la propia existencia (o el hecho de que sea relevante que existan o no) de
una realidad fuera de la construcción, en especial fuera de las construcciones
lingüísticas y de los significados que las personas generan e intercambian. Esta
Nuevas perspectivas socioculturales – 535 –
versión radical del constructivismo social es característica de los llamados
enfoques postmodernos y tendremos la oportunidad de examinarla más en
detalle en la última sección de este mismo capítulo.
Por otra parte, esta valoración de un constructivismo social, en el que quienes
nos rodean y las instituciones y prácticas culturales en las que participamos
desempeñan un papel esencial en nuestra misma constitución como personas,
supone dotar de una relevancia fundamental a los fenómenos educativos.
De hecho, desde estas perspectivas, los procesos de desarrollo y de educación
tienden a converger, de manera que ese desarrollo se entiende en gran medida
como un proceso de enseñanza y aprendizaje en situaciones culturalmente
relevantes. De hecho, en las culturas occidentales vemos como ha aparecido una
institución creada especialmente para servir de plataforma, de manera
planificada, a la socialización de los miembros de generaciones más jóvenes con
el fin de asegurar su conocimiento y dominio de ciertas formas culturales
acumuladas por las anteriores generaciones. Como afirma Bruner, el papel de la
escuela y de la educación (y de su mejora) sólo puede tratarse con justicia desde
perspectivas que él denomina ‘culturalistas’, y no desde las perspectivas
individualistas y computacionales a las que hemos dedicado el capítulo anterior
(Bruner, 1996; pp. 26-27 de la trad. cast.) Este tema de la convergencia entre lo
evolutivo y lo educativo y en qué medida disponemos de diversas versiones del
constructivismo ha sido tratado con mayor detalle en el capítulo 1, y a él
remitimos al lector interesado.
Además de todos estos supuestos compartidos, los enfoques que analizaremos
en este capítulo también comparten, en general, unas mismas influencias que
provienen de campos disciplinares diferentes:
•
Dentro de la Psicología Evolutiva, hemos de reconocer la gran influencia
que ejerce la perspectiva sociocultural de Vigotski, hasta tal punto que
algunas de las perspectivas que analizaremos son en gran medida una
asunción, extensión y revisión de los ciertos conceptos y principios básicos
del enfoque vigotskiano o de los enfoques de autores que pertenecen a la
corriente sociocultural soviética de los años 30.
•
Se revalorizan las aportaciones de la Antropología y su enfoque
etnográfico, revalorización también propugnada también desde ciertas
vertientes sociológicas (por ejemplo, la etnometodología de Garfinkel), como
parte de un interés por el análisis de psicologías locales y por las
concepciones discursivas sobre el self, el cuerpo, el género, la motivación, la
emoción, etc. (Shweder y Sullivan, 1993; p. 498). Esta mirada hacia la
antropología también se realiza en algunos casos desde un punto de vista del
historia cultural y el desarrollo filogenético, para ver en otras culturas
(incluso en los rudimentos culturales de otras especies) y en su historia la
génesis de los procesos psicológicos que son objeto de interés.
•
Desde la Lingüística y Filosofía, la influencia viene de la mano de aquellos
autores que trabajan sobre el discurso y los significados implícitos y su
construcción-reconstrucción. Bruner (1990a; pp. 77-78 de la trad. cast)
explica como en este campo se ha observado un movimiento desde los
principios del operacionalismo lógico de Frege, Russell o el primer
Wittgenstein, quieres pretendían establecer las condiciones de verdad de las
– 536 – Nuevas perspectivas socioculturales
proposiciones con relación a su referencia al mundo y su relación con otras
proposiciones, como un campo donde era posible el análisis lógico de los
significados, presuponiendo una noción de significado independiente del
hablante, del objetivo y del contexto, como un elemento formal de análisis
lógico, a una noción de significado totalmente diferente. Esta noción, que
encontramos en autores como Austin, Putnam o el segundo Wittgenstein se
propone restaurar el contexto comunicativo en el análisis del significado y se
interesa por la vertiente pragmática del lenguaje, los efectos que tiene el uso
de ciertas formas lingüísticas en la creación de significados y cómo esta
creación depende en gran medida de que el hablante y el oyente compartan
un conjunto de convenciones para comunicar diferentes tipos de significados.
Se supone que los significados estables y fijos son difíciles de localizar, lo
intrínseco tiene unos límites difusos y quizá, en último término, no exista.
Estas posiciones contribuyen a la sospecha sobre el énfasis unilateral en las
esencias fijas, en las características intrínsecas, en las verdades necesarias,
un clima que está dispuesto a revalorizar los procesos y restricciones que son
locales, dependientes del contexto, contingentes y en cierto sentido
construidos que comparten los enfoques que revisaremos en este capítulo.
Por último, entre las características comunes de los enfoques que revisaremos se
encuentra cierta orientación metodológica alejada (como no podía ser de otra
manera de acuerdo con los principios anteriores que hemos expuesto) de los
tradicionales métodos positivistas que, a partir de la experimentación y/o del uso
de ciertos procedimientos tecnológicos (como, por ejemplo, los tests mentales)
ha intentado:
•
Objetivizar, estandarizar y sustanciar en entidades o procesos estables el
mundo psicológico personal, entidades que serían esenciales y universales.
•
Dividir el contexto o ambiente (eso que se supone está fuera de la persona)
en variables claramente identificables y medibles.
•
Aislar dentro de la persona en desarrollo aspectos que supuestamente son de
naturaleza diferente, y estudiar unos de manera independiente (o ignorando
incluso) a los otros.
•
Finalmente, la estrategia tradicional ha sido vincular esas variables
elementales objetivizadas (cognitivas, afectivas, contextuales, etc.) por
medio de relaciones causa-efecto.
Desde los enfoques sociales y culturales que expondremos, si bien estos métodos
no se proscriben en general, sin embargo la tendencia es a apostar o
complementarlos
con
métodos
de
carácter
más
interpretativo,
algunosimportados desde disciplinas afines, como la antropología o la lingüística,
lo que, por otra parte, es coherente con el fuerte carácter interdisciplinar que
hemos mencionado. Desde estos enfoques veremos la recuperación para la
psicología de la observación participante, del análisis hermenéutico de textos o
de prácticas lingüísticas, de los comportamientos cotidianos, metodologías
cualitativas en todo caso que oponen al afán cuantitativo que ha dominado la
mayor parte de la psicología durante prácticamente todo el siglo XX. Como
comenta García-Borés,
Nuevas perspectivas socioculturales – 537 –
El planteamiento interpretativo apostará por la meta de la comprensión más
que por la búsqueda de la explicación causal. Le interesará más el significado,
el sentido, que los hechos (...) se renunciará al objetivismo, al discurso de la
verdad de la retórica positivista, y se asumirá que el científico sólo puede
hacer interpretaciones, de especiales características si se quiere, sobre la
realidad (García-Borés, 2000; pp. 16-17).
Estos enfoques se reconocen a sí mismos todavía fuera del mainstream de la
investigación en psicológica evolutiva (y de la investigación psicológica en
general). Y, de hecho, si nos remitimos a criterios puramente numéricos, quizá
sea cierto. Por ejemplo, Hatano y Wertsch (2001; pág 79), refiriéndose a los
enfoques culturales en en estudio del desarrollo, comentan como en la última
edición del prestigioso Handbook of Child Development, que pretende ser una
puesta al día del conocimiento existente sobre el desarrollo infantil, dedica un
único capítulo del volumen centrado en la percepción, lenguaje y cognición. En el
resto de volúmenes el panorama no es mucho más halagüeño para estas
corrientes culturales. A esta observación, nosotros podemos añadir que, si bien
las referencias a lo que podríamos denominar perspectiva sociocultural del
desarrollo (con sus raíces en la psicología soviética encabezada por Vigotski) son
escasas (en relación al espacio dedicado a cuestiones tratadas por los enfoques
cognitivos, del procesamiento de la información, piagetiano, modularista,
conexionista, etc.), en ese mismo Handbook apenas aparecen mencionados los
enfoques cultural-evolucionista o discursivo.
Pese a ello, es indudable que este tipo de enfoques de raíz radicalmente social y
cultural está, desde finales de los años 80 del pasado siglo, viviendo un cierto
auge, con cada vez más investigaciones generadas y la aparición de
compilaciones y revistas dedicadas en exclusiva (o casi en exclusiva) a su
difusión.
Pese a ello, como ya advertía Bruner (1990a), no observamos que esta pujanza
de los enfoques sociales y culturales venga acompañada de un diálogo con los
enfoques tradicionales de raíz individualista (al menos en Psicología Evolutiva,
otra cosa es en Psicología de la Educación, como vimos en el capítulo 1), sino por
el contrario de una atomización del panorama evolutivo. La impresión es que no
sólo los apoyan comunidades científicas diferentes, sino que también ambos se
desarrollan en espacios diferentes, cuentan con medios de difusión diferentes y
en raras ocasiones se producen intentos de acercamiento o integración.
Seguramente esta integración es, desde los presupuestos y situación actuales,
difícilmente alcanzable. Como ya nos enseño Kuhn (1962), el diálogo
interparadigmático era difícil, cuando no imposible, al partir cada paradigma de
uno presupuestos epistemológicos propios incompatibles con los de paradigmas
rivales. Como dice este autor, (Kuhn, 1962, p. 233 de la trad. cast.) 'quienes
proponen paradigmas en competencia practican profesiones en mundos diferentes,
ven cosas diferentes cuando miran en la misma dirección desde el mismo punto'.
De hecho, si se nos permite la licencia, podríamos decir, adoptando la perspectiva
cultural en la que profundizaremos más adelante, que viven en culturas científicas
diferentes.
Sin bien la integración entre los enfoques parece claramente imposible si
escogemos extremos. Por ejemplo, es difícil imaginar una síntesis entre el
– 538 – Nuevas perspectivas socioculturales
modularismo, para el que las capacidades humanas tienen su germen en
módulos mentales innatos, objetivos, enraizados neuralmente, y la psicología
discursiva, que enfatiza la idea misma de competencia como una construcción
social que puede manejarse en las conversaciones cotidianas con diferentes
fines. Sin embargo, entre enfoques no tan extremos y radicales, los intentos de
síntesis han sido más frecuentes y, aunque su éxito es discutible, los esfuerzos
pueden arrojar luz y mejorar la comprensión sobre la complejidad y multiplicidad
del desarrollo humano (por ejemplo, ver Frowley, 1995 para un meritorio intento
de sintetizar la ciencia cognitiva con la psicología de Vigotski)
La psicología cultural
Las corrientes psicológicas que vamos a
‘psicología cultural’ abogan por poner en
investigador en psicología, sacándola del
mejor de los casos, le han reservado las
dominantes en el siglo pasado.
englobar dentro del amplio término de
la cultura el centro del interés teórico e
papel secundario y periférico que, en el
perspectivas psicológicas individualistas
Podemos definir, de forma sencilla, la psicología cultural como un intento de
esclarecer el papel que tiene la cultura en la configuración de la experiencia
psicológica y, a su vez, como esta experiencia contribuye a consolidar o modificar
ciertos aspectos culturales. Wertsch (1995; p. 56), por ejemplo, especifica que el
objetivo de la investigación sociocultural es comprender las relaciones entre el
funcionamiento mental humano por una parte y los entornos culturales,
históricos e institucionales por otra. Bruner, otro de los principales defensores de
esta aproximación cultural, comenta algo similar en una entrevista realizada por
Linaza (2000; p. 185), al afirmar que desde la psicología cultural se asume que
no es posible entender la actividad mental si no se tiene en cuenta el contexto
cultural en el que se produce y los recursos culturales que proporcionan a la
mente su forma específica y su amplitud.
Shweder, Goodnow, Hatano, Lévine, Markus, y Miller, por su parte, definen de la
siguiente manera el objetivo de la psicología Cultural:
‘La psicología cultural pretende documentar la diversidad histórica e
intercultural en los procesos y productos de la mente humana. Examina
los procesos de activación de esquemas y aprendizajes sociales asociados
con la transformación de la persona en un miembro de un grupo’
(Shweder y cols. 1998; pág 866, la traducción es nuestra)
Entre nosotros, Serrano ha definido la psicología cultural como
El estudio de la constitución mental de y por las formas simbólicas –esto
es, acciones y expresiones humanas significativas–, discursivamente
estructuradas, históricamente contextualizadas y socialmente producidas,
reproducidas y transmitidas (Serrano, 1996; p. 99).
En posteriores apartados comentaremos con mayor detenimiento lo que se
entiende específicamente por ‘cultura’ desde este punto de vista. En cualquier
Nuevas perspectivas socioculturales – 539 –
caso, la empresa de la psicología cultural se nos aparece como esencialmente
interdisciplinar, un punto de convergencia entre investigadores y pensadores
venidos de puntos diversos, entre otros de la Psicología Social, como Hazel
Markus, de la Psicología Evolutiva (parece evidente, de ahí nuestro interés en
ella) como Michael Cole, Jan Valsiner o el propio Jerome Bruner, de la
antropología, como Richard Shweder o Roy D’Andrade o, en fin, de la lingüística,
como Katherine Nelson.
Esta interdisciplinariedad, que por una parte aporta riqueza, por otra hace que
esta perspectiva no sea un edificio homogéneo, sino que cada escuela, cada
autor, aporte su visión diferencial dentro de unos principios generales
compartidos por todos ellos. ¿Cuáles son estros principios?
En parte parten del rechazo hacia los enfoques individualistas que han dominado
durante el siglo XX la Psicología Evolutiva. Hatano (1999, p. 83) concreta ese
rechazo en una oposición a la concentración exclusiva en el estudio de cómo el
cerebro-mente individual manipula símbolos, ignorando el contexto sociocultural
y emocional que rodea en cualquier caso a ese individuo. Esta oposición se
concreta en:
•
El rechazo a la asunción de que los procesos mentales humanos tengan lugar
de manera exclusivamente top-down (guiados por las estructuras o procesos
pre-establecidos), con una inflexibilidad que no tiene en cuenta su
sensibilidad al contexto concreto en el que tienen lugar.
•
El rechazo a la idea de que el ser humano sea principalmente cognitivo, sin
tener en cuenta otras facetas que constituyen la esencia de los seres
humanos en tanto personas.
La psicología cultural es una alternativa a esta visión. En esta alternativa,
Hatano, por ejemplo, (1999; pp. 84-85) identifica dos principios clave:
•
El proceso de desarrollo tiene lugar a través de la participación en prácticas
culturalmente organizadas, prácticas que son interesantes o significativas
para quienes participan en ellas. La participación repetida en esas prácticas
potencia ciertas habilidades y conocimientos que la persona necesita para
desempeñarlas de manera eficiente, aún cuando el objetivo de la
participación no fuera específicamente mejorar esas habilidades o
conocimientos.
•
La actividad humana, que es el medio por el que adquirimos conocimientos y
habilidades, tiene lugar en contextos particulares, está situada, enclavada
en ellos. Algunas características de esos contextos de actividad (por ejemplo,
las metas que imponen) son inseparables al proceso mismo de adquisición de
habilidades y conocimientos: de hecho esas habilidades y conocimientos
mostrarán, en alguna medida, el proceso por el que se han adquirido y como
se han usado hasta el momento.
De esta manera, la psicología cultural asume que el desarrollo no es un proceso
impulsado desde dentro del individuo, no es un despliegue de capacidades hacia
el logro de estructuras o procesos cada vez más sofisticados. Más bien, se
enfatiza, en su lugar, la participación de la persona en prácticas y actividades
variadas y típicas de una cultura, la interacción con otras personas también
implicadas en ellas y cómo esas actividades y prácticas típicas contienen en sí
– 540 – Nuevas perspectivas socioculturales
mismas y son el reflejo de ciertos marcos de conocimiento, lo que en conjunto
actúa para favorecer cierta dirección en el desarrollo hacia el logro de metas que
el grupo considera esenciales para llegar a ser un miembro competente dentro
de esa cultura. De hecho, interesan especialmente aquellos comportamientos
que se utilizan, de manera local o global, como indicios de mejora, de madurez,
de avance hacia ciertos puntos finales establecidos culturalmente.
Esto implica que la psicología cultural sea un punto de vista que se ocupa sobre
todo de los conceptos y prácticas lo más cercanas posible a la experiencia
cotidiana de las personas (ver, por ejemplo, Shweder y Sullivan 1993, pp. 507509 o Goodnow, 2002; pp. 240-242). La psicología cultural sería el estudio de las
experiencias tal y como están constituidas, no tal y como son explicadas de
manera abstracta. Así, la misión del investigador consiste en determinar cuáles
son los conceptos y creencias implícitas en el funcionamiento de los individuos,
con independencia de si los miembros del grupo reconocen esos conceptos y
creencias como suyos. De acuerdo con Shweder y Sullivan,
‘Las representaciones conceptuales estudiadas por la psicología cultural
no son necesariamente equivalentes al modelo explícito que el nativo
tiene de su mundo psicológico, aunque no se debe descartar que, en un
estudio particular, la representación conceptual construida por el
investigador y el modelo articulado del nativo sobre su mundo psicológico
puedan converger. De hecho, en la práctica sucede a veces. (Shweder y
Sullivan, 1993; p. 510).
De manera similar, se evita pensar en la cultura como un contexto que tiene
efecto sobre el comportamiento, de la manera clásica en que una variable
independiente podría tener sobre una variable dependiente o un estímulo puede
generar ciertas respuestas asociadas. Estos esquemas causa-efecto tienden,
desde la psicología cultural, a ser sustituidos por el reconocimiento de la mutua
interdependencia entre individuo y contexto, entre mente y cultura, y como
ambos contribuyen a construirse el uno al otro. La mente, desde este punto de
vista, no puede ser estudiada con independencia de la cultura, es un fenómeno
constituido y en buena medida distribuido culturalmente (Cole, 1996; p. 109 de
la trad. cast.)
Esto no significa, sin embargo, contemplar al individuo como un ente que
pasivamente acepta ‘pasivamente’ la cultura en la que se desarrolla a partir de
su participación en ella. Desde la psicología cultural se apuesta por un individuo
que, además, es capaz de cambiar, de innovar a partir de los recursos que le a
proporcionado la cultura en la que se encuentra inmerso (Hatano, 1999; p. 84).
Autores como Cole también reconocen especialmente la gran influencia que en la
psicología cultural actual ha tenido la corriente sociohistórica propugnada por la
psicología soviética de los años 20 y 30 del pasado siglo y recuperada (en
especial su autor más conocido, Vigotski) en occidente a partir de los años 70. La
psicología cultural, desde este punto de vista, parte de los mismos principios que
caracterizan a lo que podíamos llamar corriente socio-cultural-histórica en
Psicología Evolutiva. Con ellos (y como hemos visto en el capítulo dedicado a la
psicología de Vigotski), afirman que ‘una característica específica de la especie
humana es su necesidad y capacidad para habitar en un ambiente transformado
por la actividad de anteriores miembros de esa especie. Estas transformaciones y
Nuevas perspectivas socioculturales – 541 –
el mecanismo para transferirlas de una generación a la siguiente es el resultado
de la capacidad/propensión de los seres humanos hacia la creación y uso de
artefactos’ (Cole, 1995; pág 190, la traducción es nuestra). Como veremos, esta
noción de artefacto será clave en la manera en la que aborda Cole la cultura y la
unidad de análisis adecuada para la psicología cultural.
Por último, desde un punto de vista metodológico, la psicología cultural tiende a
recurrir a metodologías propias de las humanidades y las ciencias sociales. Para
la psicología cultural los métodos interpretativos, especialmente los etnográficos
por ejemplo, son claves para poder estudiar a una cultura en sus propios
términos, intentando derivar procedimientos de estudio específicos de cada
cultura, extraídos de sus modos de vida, de sus prácticas y modos de
comunicación locales, sin proyectar ni importar acríticamente los presupuestos
propios del investigador (Shweder y cols, 1998; p. 869). Este relativo poco uso
de los métodos fundamentales de los paradigmas dominantes en Psicología (los
tests estandarizados, los experimentos controlados) tendrá que ver también,
como veremos más adelante, con un énfasis sobre lo diferencial, sobre lo local,
sobre los supuestos universales, sobre las formas y estructuras mentales puras
que supuestamente constituyen nuestra esencia como seres humanos.
Este repaso de los principios básicos que comparten los psicólogos que se
adscriben a la psicología cultural no debe hacer que pasemos por alto la
presencia de diferencias entre ellos, es especial por lo que respecta a aquellas
perspectivas interesadas en el desarrollo. Kruger y Tomasello (1996; p. 369), por
ejemplo, plantean la existencia de dos grandes corrientes:
•
Una más sociológica, que enfoca la cultura como una empresa colectiva, que
niega el tradicional dualismo entre persona y cultura.
•
Otra más en la línea con los enfoques tradicionales de la persona individual
en la cultura. En este caso, resulta importante la distinción entre el individuo
y la cultura en la que nace.
En posteriores apartados de este capítulo profundizaremos en las diferencias que
podemos apreciar dentro de ese conglomerado que denominamos psicología
cultural, y especialmente en aquellos relevantes para entender el desarrollo
desde este punto de vista.
En cualquier caso, antes profundizar más en el significado atribuido a la cultura y
en el papel que juega la psicología cultural en el panorama actual de nuestra
disciplina, creemos necesario repasar, siquiera brevemente, la manera en la que
la cultura ha sido tratada dentro de la Psicología y, en concreto, el sentido de la
tradición de estudios transculturales (en especial aquellos relevantes para el
estudio del desarrollo, lógicamente) y en qué sentido es diferente a la actual
concepción cultural del desarrollo. Esta comparación sin duda nos ayudará a
perfilar los principios de una aproximación cultural al desarrollo humano.
– 542 – Nuevas perspectivas socioculturales
Un poco de historia: los estudios transculturales y la
psicología cultural
Pese a que el título del capítulo en el que nos encontramos incluye las palabras
‘nuevas perspectivas’, no se puede decir que la psicología cultural sea
precisamente nueva. Lo que es nuevo es el gran interés que ha despertado en
las últimas décadas, unido a una reconceptualización de su objeto y métodos,
reformulándolos respecto al modo en el que se había trabajado la cultura desde
la psicología durante la mayor parte del siglo XX. Podemos encontrar un resumen
de esta trayectoria histórica de los estudios culturales en el artículo de Rogoff y
Chavajay (1995) y, sobre todo en el libro de Cole (1996).
Precisamente Cole (1996; p. 41 y siguientes de la trad. cast.) señala entre los
fundadores del estudio cultural de lo psicológico a autores como J.S. Mill, W.
Dilthey o a los que se encuentran dentro de la tradición historicista alemana de
estudio de los pueblos (por ejemplo, Herder). Sin embargo, entre estos pioneros,
Cole destaca especialmente el programa teórico e investigador de Wundt, autor
que precisamente aparece vinculado a esa corriente alemana de estudios sobre
le carácter de los pueblos.
Wundt propuso un sistema compuesto por dos ‘psicologías’ diferentes y
complementarias, que se ocuparían, según él de dos órdenes diferentes de la
realidad.
•
Por una parte la psicología fisiológica, destinada al estudio experimental de la
conciencia (entendida esta, a la manera introspeccionista, como la
experiencia inmediata) y las funciones psicológicas elementales. Sería una
psicología regida por los principios de la ciencia natural cuya finalidad es
obtener un conocimiento universal sobre leyes generales que rigen el
comportamiento.
•
Por otra, una psicología cultural (o Völkerpsychologie), destinada a las
funciones psicológicas superiores, que desde su punto de vista se
extenderían más allá de la conciencia individual para abarcar entrar en el
terreno de lo cultural. El método no sería en este caso el experimental,
propio de las ciencias naturales, sino los propios de las ciencias culturales
(etnografía, lingüística, etc.)
El propósito de Wundt es que algún día las dos psicologías llegasen a integrase y
formar una única ciencia unificada. Sin embargo, la aparición del conductismo (y
las propias debilidades de la psicología introspeccionista en la que derivó su
‘psicología fisiológica’) implicaron que ambas psicologías desapareciesen, y que lo
único que quedase (que, por otra parte, no es poco y es suficiente para que sea
considerado el padre de la psicología científica) del proyecto wundtiano fuese el
método experimental, aplicado esta vez al comportamiento observable.
Así, la psicología cultural prácticamente desapareció durante décadas de los
paradigmas dominantes en psicología en general y de la Psicología Evolutiva en
particular. El interés se centro en el establecimiento de leyes generales del
funcionamiento individual, ya sean leyes de tipo asociacionista E-R, procesos
internos con una dinámica independiente del contenido que procesan (el sujeto
Nuevas perspectivas socioculturales – 543 –
como ordenador), o estructuras y sistemas que se reconstruyen a partir de la
acción con objetos (el sujeto epistémico piagetiano).
Sin embargo, decir que el interés por la cultura desapareció sería incorrecto. Este
interés permaneció en la psicología sociohistórica soviética. Como vimos en el
capítulo 7, para Vigotski el cambio histórico y el cambio cultural es una de las
vías privilegiadas para dar cuenta de las formas intelectuales superiores. Junto
con una línea de desarrollo natural (biológica), la inmersión de la persona en una
cultura y la apropiación de sus instrumentos de mediación suponía cambios
cualitativos en el funcionamiento de las funciones superiores, posibilitando la
aparición de formas superiores de funcionamiento mental: se pasaba de la línea
de desarrollo natural a una línea de desarrollo cultural.
Este interés por la cultura en Vigotski y sus colaboradores (entre los que destaca
especialmente Luria; ver Luria, 1976), les llevó a estudiar el efecto del cambio
cultural acelerado que suponía la alfabetización, la educación formal y la llegada
de nuevos instrumentos y formas económicas y de producción (por ejemplo, la
colectivización impuesta por la revolución) a pueblos del Asia Central soviética de
los años 20. En esas investigaciones comprobaron como la llegada de formas
culturales nuevas (de nuevos instrumentos de mediación) cambiaba la forma y el
funcionamiento psicológico de las personas de esos pueblos (entre ellos, los
procesos de categorización, razonamiento, percepción o autoobservación),
tendiendo hacia una mayor abstracción y menos dependencia de lo sensorial.
Una segunda forma de conservación del interés por la cultura que influyó
(aunque indirectamente y no de forma inmediata), en la psicología son los
trabajos realizados desde la antropología. Esta disciplina, que tiene por objeto
precisamente el estudio de las formas culturales, comparte con la Psicología
Evolutiva unas mismas raíces darwinianas. Sin embargo, a diferencia de ésta, la
antropología pronto renunció a la idea decimonónica de interpretar las diferencias
entre culturas como una secuencia ordenada de progresos hasta llegar a una
cima, en la cultura occidental, la cultura de los autodenominados ‘países
desarrollados’ (Teberosky, 2001; pág. 404).
Ya en los años 20 y 30 algunos de las figuras históricas de la antropología
(Malinoski, Mead, Sapir, Benedict) abogaron por el relativismo cultural como idea
clave en el pensamiento antropológico. Desde este punto de vista, cada cultura
tiene sentido en sí misma como una forma única de organizarse para adaptarse y
dar respuesta a las necesidades humanas desde un determinado contexto físico e
histórico. No sólo la cultura se debía entender en sus propios términos, sino que
dentro de una cultura también cabían variaciones, grupos con normas y formas
de pensar divergentes en mayor o menor medida frente a los de la mayoría.
Sin embargo, aunque sin formar parte de los paradigmas dominantes, la
preocupación por las cuestiones culturales nunca desapareció del todo de la
psicología, permaneciendo viva en lo que se conoció como investigaciones
transculturales.
De acuerdo con Cole (1996; pp. 52-58 de la trad. cast.), uno de los primeros
temas que se trataron desde un punto de vista sociocultural fueron los procesos
perceptivos (agudeza visual, umbrales visuales, sensibilidad a los colores, etc.).
No es extraño que fuese este el tema escogido, pues en la época (finales de siglo
– 544 – Nuevas perspectivas socioculturales
XIX, principios de siglo XX) la psicología introspeccionista, con su énfasis en los
elementos sensoriales de la conciencia, estaba todavía en su apogeo.
El objetivo era encontrar diferencia en estos procesos perceptivos entre personas
occidentales y otras de culturas ‘no civilizadas’ y la metodología, la experimental.
De hecho, se exponía a los participantes a unas tareas muy simples, en las que
se extraía el significado para que pudieran ser realizadas por personas de
culturas no occidentales.
Los resultados, de acuerdo con los estudios llevados a cabo por Rivers o
MacDougall, mostraban como la agudeza visual de los indígenas extraídos de
tribus cazadoras y recolectoras superaba a la medida en occidentales, mientras
en otras dimensiones, como la sensibilidad a los colores, los resultados seguían
una tendencia inversa. Paradójicamente, los estudios de Rivers o de McDougall
fueron criticados desde el propio paradigma introspeccionista y por su exponente
más ortodoxo en Estados Unidos, que era Titchener. Para Titchener, la unidad
psíquica del ser humano (por encima de culturas, géneros, edades, etc.) era un
dado por supuesto, y cualquier diferencia que surgiese en estudios comparativos
como los de Rivers o MacDougall podía ser debida a interpretaciones diferentes
de la tarea por parte de los sujetos o simplemente al uso de sujetos no
entrenados, requisito inexcusable del procedimiento introspeccionista.
Estos estudios tuvieron el mérito de ser los primeros en aportar datos científicos
respectos a las diferencias culturales y de ser la espoleta que inició, sobre esos
datos, una discusión que duraría décadas, sobre las diferencias culturales y la
influencia tanto de las tareas (y su interpretación por parte de los participantes)
como de la interpretación propia de la cultura del experimentador en la
valoración de los datos.
Sin embargo, con independencia de estas polémicas, una limitación de estos
primeros estudios fue que se limitaban únicamente a fenómenos psicológicos
muy simples, muy básicos. Hicieron falta un par de décadas más para que la
discusión sobre las diferencias culturales se trasladara a la arena de los
fenómenos psicológicos complejos, en concreto, de la inteligencia.
En este movimiento tiene mucho que ver, como es lógico, la creación de los
primeros instrumentos para la medición estandarizada de la inteligencia (más
allá de sus indicadores perceptivo-motores que ya había trabajado, por ejemplo,
Galton), obra de Binet y Simon. Una vez creado el instrumento, y a pesar de las
advertencias de los propios Binet y Simon en este sentido, pronto fue utilizado
como medida de una supuesta inteligencia como rasgo innato, universal y
estable, con lo que el paso de la comparación transcultural a partir de la
aplicación del instrumento en contextos culturales diferentes fue inmediato. Los
resultados, al igual que los obtenidos sobre procesos perceptivos, mostraban
diferencias interculturales. En este caso, sin embargo, la interpretación que se
proporcionó en general fue en la línea del déficit intelectual de las culturas no
occidentales en comparación con las occidentales.
Paralelamente a la aparición de numerosos estudios que abordaban este tema,
aparecieron las primeras críticas sobre la validez del instrumento utilizado más
allá de la cultura en la que había sido elaborado e, incluso, más allá de las
circunstancias concretas que motivaron y estuvieron vinculadas a su elaboración
(por ejemplo, las tareas escolares que sirvieron de inspiración a los diferentes
Nuevas perspectivas socioculturales – 545 –
ítems). Pese a esas críticas, la concepción de la inteligencia como factor que, al
menos en alguno de sus componentes, es de naturaleza biológica y libre de
influencias culturales (y, por lo tanto, potencialmente medible con un único
instrumento en varias culturas) siguió y sigue todavía en la actualidad. Por
ejemplo, recordemos la idea de inteligencia fluida de Catell y Horn (ver, por
ejemplo, en Catell, 1966, a qué se refiere ese concepto y en qué medida ha
inspirado los populares tests de factor g, una inteligencia ‘pura’ libre de cultura).
Una tercera línea de investigación intercultural es la centrada en los efectos de la
educación en medios socioculturales desfavorecidos o ajenos a la cultura
occidental. En estas investigaciones, el propio Cole se encuentra entre sus
protagonistas (LCHC, 1983). La idea que latía tras estos estudios de intervención
era que el poder de la educación como medio de fomentar el desarrollo cultural y
social de las sociedades.
Generalmente, los resultados mostraban como las dificultades de los indígenas
(por ejemplo, de los kpelle liberianos) en tareas académicas importadas
directamente de países occidentales desaparecían en gran parte cuando estas
tareas se adaptaban a los contenidos y prácticas significativas para desde el
punto de vista del indígena. Por otra parte, la escolarización en general producía
efectos positivos en el rendimiento cognitivo de las personas de culturas no
occidentales.
Un último núcleo de investigación revisado por Cole (1996; pp. 89-93 de la trad.
cast.; ver también Chavajay y Rogoff, 1995, pp. 860 y siguientes) dentro de la
tradición de la psicología transcultural es la inspirada por la teoría de Piaget.
Como mencionábamos en el capítulo 5, aunque los aspectos sociales y culturales
eran uno de los cuatro factores de desarrollo según Piaget, nunca mostró un
especial interés sobre ellos. De hecho, como también comentamos en el citado
capítulo, Piaget se mostraba bastante escéptico respecto al efecto de los
programas de escolarización sobre el avance o aceleración del desarrollo
cognitivo. Con respecto a sus etapas de desarrollo cognitivo, para Piaget se
trataba de estadios en gran medida de naturaleza universal, aunque él mismo no
se ocupó de realizar ningún estudio transcultural para comprobarlo.
Cuando estos estudios se realizaron, encontraron mucha más variabilidad entre
culturas de lo supuesto desde la ortodoxia piagetiana. De hecho, aunque existen
estudios con resultados dispares, la mayoría parece indicar que existen retrasos
en las edades de adquisición del pensamiento típico de cada estadio y que los
últimos estadios de Piaget raramente se observaban en personas fuera de
culturas occidentales u occidentalizadas. El último estadio, el operatorio formal,
parece estar especialmente vinculado a la escolarización formal.
Especialmente interesantes fueron los estudios realizados por Dasen durante los
años 70. En ellos intentaba probar que la sofisticación del pensamiento (en
términos piagetianos) era mayor en aquellas áreas especialmente valoradas por
la cultura de origen, hipótesis que parecía confirmarse a partir de sus resultados
(Dasen, 1977). La utilización de tareas adaptadas y procedentes del entorno
cultural de los niños evaluados, sin embargo, mitiga las diferencias de los
resultados con los originalmente propuestos por Piaget.
Otro estudio especialmente mencionado en la literatura y realizado desde la
óptica piagetiana fue la comparación que Greenfield llevó a cabo en niños de la
– 546 – Nuevas perspectivas socioculturales
etnia Wolof de Senegal en tareas de clasificación y conservación. Los niños
escogidos, de ámbito rural (algunos escolarizados y otros no) y urbano (todos
escolarizados) mostraban que los efectos de la escolarización superaban a los de
la pertenencia a un contexto urbano o rural.
Sin embargo, desde el punto de vista de la nueva psicología cultural, se critica el
estudio que tradicionalmente se había llevado a cabo sobre la influencia cultural
en los procesos psicológicos, poniendo en duda no únicamente la validez de sus
datos, sino el propio sentido de esa forma de estudio. En general, como hemos
visto estas investigaciones se caracterizan por aislar un conjunto de tareas
supuestamente indicadoras de procesos o estructuras mentales universales y
comprobar el rendimiento en ellas de personas de diferentes culturas. Las críticas
a este tipo de estudios muy diversas, destacando dos aspectos (Mata y Ramírez,
1989; Chavajay y Rogoff, 1995)
•
Las situaciones experimentales y tareas escogidas suelen ser significativas,
tener sentido, dentro de una cultura, la occidental, pero se suelen ignorar los
significados que esas situaciones y tareas puedan tener para los individuos
ajenos a la cultura occidental.
•
Los estudios se limitan a correlacionar parámetros culturales, muchas veces
definidos de forma difusa o ambigua, con resultados cognitivos, sin
profundizar en los mecanismos que subyacerían a esa relación.
Estos sesgos están presentes también en las investigaciones transculturales del
propio Vigotski y sus colaboradores que pretendían explorar el efecto de los
cambios socioeconómicos y educativos en sociedades del Asia Central (Luria,
1976).
Por último, Rogoff y Angelillo (2002; p. 212) también nos previenen de otra
manera mucho más reciente de incluir la cultura en estudios empíricos,
asimilándola
a
la
etnicidad.
Así,
muchos
estudios
(especialmente
estadounidenses) pretenden incluir la cultura tratándola como si de una variable
más se tratase, con unos efectos susceptibles de ser aislados y calculados
estadísticamente. Así, en numerosos estudios se diferencia, por ejemplo, entre
grupos de angloamericanos, afroamericanos, latinos o americanos nativos y se
ponen de manifiesto las diferencias entre ellos, atribuyéndolas a ‘la cultura’. Para
Rogoff y Angelillo este enfoque tiene al menos dos graves problemas:
•
Por una parte, trabajando así ignoramos por completo los mecanismos y el
modo de funcionamiento cultural que da lugar a las diferencias,
reduciéndolas a una amalgama indiferenciada que etiquemos como ‘cultura’ y
que tratamos de forma aislada, de la misma forma que trataríamos cualquier
otra variable independiente.
•
Por otra parte, si la ‘cultura’ es una propiedad del individuo y podemos
establecer taxonomías entre diferentes culturas, ¿qué nivel de detalle hemos
de adoptar al establecer esas clasificaciones? ¿Acaso, dentro de los
afroamericanos no podríamos distinguir también ‘culturas’ y, dentro de estas,
otras ‘culturas’? Obviamente, esto implica unos problemas al tratar las
interacciones que pueden oscurecer por completo cualquier intento de
interpretación de las diferencias.
Nuevas perspectivas socioculturales – 547 –
Desde el enfoque cultural de estudio del desarrollo se ha intentado elaborar un
marco de estudio que supere los problemas de estos estudios ‘transculturales’ y
que tratan la cultura como una variable potencialmente aislable. Este marco
teórico, que comenzó a aparecer a principios de los años 80, debe mucho a la
difusión de la obra de Vigotski (y, en general, de la psicología sociocultural
soviética) en occidente. Simplificando la cuestión, podríamos decir, siguiendo a
Rogoff y Chavajay) que Vigotski proporcionó los fundamentos conceptuales para
edificar una verdadera psicología cultural.
Así, los psicólogos que se adscriben a este enfoque cultural (por ejemplo, Cole,
1985, 1988; LCHC, 1983; Scribner, 1985; Masten, 1999) defienden la relevancia
de los sistemas culturales de instrumentos y prácticas, generados
históricamente, para comprender la naturaleza de los fenómenos psicológicos,
así como la especificidad cultural y contextual de una determinada estructura de
pensamiento y acción. De acuerdo con esta perspectiva, cada cultura organiza
una serie de actividades y dispone de unos ciertos instrumentos mediadores que
guían el desarrollo de los niños en cierta dirección y que moldean en cierta
manera este desarrollo, promocionando ciertos logros evolutivos por encima de
otros.
Desde este punto de vista, y como ya hemos comentado anteriormente, el
análisis cultural del desarrollo debería fundamentarse en el estudio de las
actividades rutinarias y típicas dentro de determinada sociedad, es decir, en la
manera en que diferentes culturas han organizado para experiencia para dar
solución a cierto tipo de problemas, y en el aparato ideológico (las creencias,
valores, significados simbólicos) que están asociados a estas prácticas culturales,
que las sustentan y las promueven (Goodnow, 2002; pp. 240-242). Esto puede
implicar estudios es culturas alejadas de la occidental, pero también abre las
puertas a estudios culturalmente relevantes dentro de nuestra propia cultura, ya
que esta está siempre ahí y todos nosotros participamos de una.
La especificidad de estas actividades culturales se supone que está
estrechamente vinculada con la presencia tipos específicos de pensamiento y
acción. Como comenta Rogoff (1990):
El desarrollo consiste en un progreso por parte del niño hacia ideales
locales de lo que ha de ser el pensamiento y la acción madura, más que
en un progreso hacia una meta universal. Tanto la cognición como el
desarrollo han de ser estudiados teniendo en cuenta las peculiaridades de
las metas que se buscan y de las circunstancias e instrumentos a los que
los individuos pueden acceder, ya que estas peculiaridades son la
sustancia del pensamiento y el desarrollo. (Rogoff, 1990; pág 242 de la
trad. cast.)
De acuerdo con esto, extraer ciertos tipos de actividades del contexto cotidiano
en el que se dan, o simplemente inventarse unas tareas artificiales para proponer
una jerarquía en los tipos o niveles de rendimiento encontrados en culturas
diferentes, tal y como muchas veces era el objetivo de la investigación
transcultural tradicional, supone estar cayendo en posiciones etnocéntricas
inaceptables (LCHC, 1983).
¿Supone esto descartar los estudios transculturales? Cierto tipo de estudio
transcultural seguramente sí, pero en todo caso, al realizar un estudio de esta
– 548 – Nuevas perspectivas socioculturales
naturaleza desde la psicología cultural se nos advierte que las comparaciones
entre culturas sólo tienen sentido si se fundamentan en descripciones de los
significados locales de las personas estudiadas. Se ha propuesto incluso tener en
cuenta en los estudios la cuestión de la validez cultural (McLoyd, 1999; p. 123125), que comprendería cuestiones relativas a la operacionalización de
constructos y elaboración de instrumentos metodológicos válidos para diferentes
grupos culturales que se estudian, así como la toma en consideración de las
reglas que en cada cultura regulan el comportamiento y definen los significados,
las prácticas y las instituciones implicadas en los estudios.
En cualquier caso, si la psicología cultural se encarga de especificar los vínculos
entre mente, entre experiencia psicológica, y cultura, será bueno que entremos
más en detalla en la noción (o las nociones) de cultura que se mantienen desde
esta perspectiva y cómo se entienden estos vínculos, que son precisamente su
unidad de análisis.
Cultura, persona y la unidad de análisis en la psicología
cultural
Como ya hemos comentado, uno de los principios de la psicología cultural es la
oposición a la dualidad cultura-persona en el estudio de la psicología. Desde
estas posiciones, se plantea unificar lo personal y lo cultural, pero sin reducir
necesariamente lo uno a lo otro. Para entender como plantean esta tarea, es
importante tener en cuenta, como comenta Cole (1996; p. 115), que la
concepción de la cultura ha oscilado a lo largo de la historia de su estudio entre
dos alternativas:
•
Un enfoque idealista de la cultura, entendida como un universo de
significados, de símbolos, de conocimientos y creencias, una cierta manera
de ver el mundo. Desde esta perspectiva, la cultura se sitúa dentro de los
individuos.
•
Un enfoque materialista de la cultura, que la concibe como un conjunto de
prácticas, de costumbres, que la persona misma y que hereda de
generaciones anteriores.
La psicología cultural, de acuerdo con Cole, pretende unificar ambos polos,
reconocer tal importancia tanto de la vertiente simbólica de la cultura como de su
vertiente comportamental y material. Por ello, se propugnan unidades de análisis
que impliquen a ambas vertientes. Sólo de esta manera se podrá superar la
dicotomía entre lo interno y lo externo, entre el individuo y el contexto cultural,
dicotomía que la el enfoque cultural pretende superar.
Shweder y sus colaboradores (1998; p. 872) proponen como unidad de análisis
para la psicología cultural el concepto de ‘complejo consuetudinario’ (custom
complex, que también podría ser traducido como ‘complejo de costumbres’).
Estos custom complex consistirían en ciertas prácticas que son costumbres,
habituales y automatizadas dentro de determinada cultura, y las creencias,
valores, sanciones, reglas, motivos y satisfacciones asociados a ellas. Supone
Nuevas perspectivas socioculturales – 549 –
reconocer los vínculos estrechos entre una cierta mentalidad y ciertas prácticas
(y viceversa), por los que los miembros de una comunidad juzgan la mentalidad
asociada a la práctica como normal y razonable, cuando la práctica se lleva a
cabo, su protagonista experimenta que la mentalidad asociada a ella está
debajo: se ha transformado en un automatismo y se activa sin deliberación o
cálculo consciente.
El análisis de esta conexión tan íntima (cercana a la experiencia) entre una
mentalidad y una o más prácticas específicas puede comenzar de dos maneras:
•
Identificando, por medio de la observación o la entrevista, ciertas las
prácticas rutinarias en una cultura, prácticas que, con independencia de la
opinión o visión del investigador, los miembros del grupo ver como normales.
El análisis finaliza con la especificación de una mentalidad distintiva que está
debajo.
•
Identificando ciertas formas de mentalidad propias de los individuos de una
cierta cultura, para después pasar a comprobar qué prácticas específicas las
reflejan, sirven para ponerlas de manifiesto y validarlas.
De acuerdo con Shweder y sus colaboradores (1998), una unidad de análisis
como la que proponen permite enfatizar dos aspectos importantes:
•
La existencia posible de mentalidades diferentes que cada comunidad asocia
a determinada práctica (por ejemplo, pensar un una concepción
estadounidense de la familia que puede no ser igual que una concepción
japonesa de la familia), lo que conduce a los miembros de la comunidad a
implicarse en patrones diferentes de comportamiento en dominios que
aparentemente son los mismos.
•
El hecho de que una mentalidad característica de cierta comunidad puede
estar latiendo bajo muchos dominios y prácticas posibles: por ejemplo, cierta
mentalidad ‘protestante’ puede estar debajo de cierta concepción y prácticas
familiares, económicas o de ocio.
Una manera diferente de conciliar los polos de la psicología cultural (lo simbólico
y lo práctico) es la propuesta de Cole. Este autor, en su libro Cultural
psychology: the once and future discipline (1996), emprende la tarea de
‘refundar’ la psicología cultural. Y lo hace a partir de dos conceptos
fundamentales: el concepto de artefacto y el de contexto, ambos básicos para
entender la idea de Cole sobre la psicología cultural y sobre la propia cultura.
Cole (1992, 1996) concibe la cultura, como ya pasaba en los psicólogos culturalhistóricos rusos (con Vigotski a la cabeza), fundamentada en el fenómeno de la
mediación y, en concreto, en el concepto de artefacto.
Aunque tradicionalmente la idea de artefacto se suele asimilar a la de objeto
material, para Cole incluye también una segunda dimensión conceptual que le
hace ir más allá de eso. En concreto, Cole afirma que:
Un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado
durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a
metas. En virtud de los cambios realizados en su proceso de creación y
uso, los artefactos son simultáneamente ideales (conceptuales) y
materiales. Son ideales en la medida en que su forma material ha sido
moldeada por su participación en las interacciones de las que antes eran
– 550 – Nuevas perspectivas socioculturales
parte y que ellos median en el presente. (Cole, 1996; p. 114 de la trad.
cast.)
Como vemos, este enfoque enfatiza la unidad de lo material y lo simbólico, que
tienen su punto de encuentro en los artefactos. Así, un artefacto como un
cuchillo, por ejemplo, tendría una faceta material (la entidad física que lo
constituye) y otra ideal, subjetiva, conceptual (aquellos significados con las que
dotamos al cuchillo de manera le otorgan una función que modela su
construcción y nos permite utilizarlo para lograr ciertos fines).
Esta concepción de artefacto como mediador incluye los dos tipos diferenciados
por la tradición histórico-cultural rusa, tradición que utilizaba el término de
instrumento y diferenciaba entre herramientas y signos de la manera que hemos
expuesto al comentar la teoría de Vigotski. Ambos son artefactos en el sentido de
que median la acción humana y permiten dar una nueva dimensión a nuestro
mundo. Pero, para Cole, los artefactos de mediación tienen un sentido y unas
implicaciones más amplias que las que la escuela sociocultural rusa
proporcionaba a los instrumentos de mediación.
Así, Cole (1996; p. 117 de la trad. cast.), recogiendo las ideas de antropólogos
como Wartofsky, diferencia entre tres niveles de artefactos:
•
Los artefactos primarios, que son instrumentos (materiales o simbólicos)
utilizados directamente para la producción. Las hachas, las palabras o los
bolígrafos formarían parte de este primer nivel de artefactos. Son los que
corresponderían más estrechamente a la visión Vigotskiana de instrumento.
•
Los artefactos secundarios, que son representaciones de artefactos
primarios y de modos de acción que utilizan esos artefactos primarios. Las
recetas, las leyes, las reglas de un juego, las creencias tradicionales, etc.
serían ejemplos de artefactos secundarios.
•
Los artefactos terciarios, a diferencia de los anteriores, están desligados
de la acción práctica directa con objetos ‘reales’ y representan elementos o
mundos imaginados, pero que influyen en nuestra interpretación del mundo
y en nuestra práctica en ese mundo.
Esta noción más amplia (en comparación con la vigotskiana) de los artefactos
permite a Cole incorporar también dentro de los artefactos mediadores de la
acción los guiones y las narraciones que dan sentido a nuestro mundo y nos
permiten participar de forma efectiva en él y comprendernos los unos a los otros,
tal y como los han definido, por ejemplo, Nelson (1986) o Bruner (1990a). Para
considerar estos esquemas como verdaderos instrumentos de mediación, Cole
propone dejar de considerarlos como fenómenos puramente cognitivos
(fenómenos que residen dentro de nuestra cabeza) para pasar también a
considerar su lado material. Así, entendidos de esta manera los esquemas tendía
una faceta de representación mental y otra de práctica concretada en habla y
acción.
De esta manera, para Cole la cultura, como medio específico en el que se
desarrolla el ser humano, es el agregado y la mezcla de diferentes artefactos,
artefactos que se mezclan entre ellos y con las vidas sociales que están
mediando (Cole, 1995; p. 194).
Nuevas perspectivas socioculturales – 551 –
En una línea similar se expresa, por ejemplo, Kozulin (1999; p. 80), quien es
partidario también de extender la noción vigotskiana de herramienta psicológica
(que considera tradicionalmente mediadores como los signos, los símbolos, las
fórmulas, los gráficos, etc.) para incluir super-herramientas como podrían ser los
géneros literarios o las obras literarias, no por la influencia que las ideas que
puedan contener tengan en el lector, sino por los mecanismos y la estructura
formal que subyace a ellas, por sus aspectos formales.
En cualquier caso, tener en cuenta herramientas con este nivel de abstracción
nos permite entender mejor, de acuerdo con los presupuestos de la psicología
cultural, hasta que punto el ser humano se encuentra inserto y es capaz de
participar (y de usarlos individualmente) en esquemas culturales que comparte
con su comunidad.
Por otra parte, Cole amplía el pensamiento vigotskiano en un sentido más. No
únicamente tiene una idea más amplia de los artefactos de mediación, sino que
afirma que estos únicamente tienen sentido y existen como tales en relación con
unas circunstancias más inclusivas, en relación con un determinado contexto o
situación, entendido el contexto como aquello que rodea la acción humana, pero
también como aquello que entrelaza y relaciona las acciones humanas entre sí.
Así, de acuerdo con Cole, artefactos y contexto son los dos elementos esenciales
que fundamentan una psicología relevante desde un punto de vista cultural. De
esta manera, intenta integrar las aportaciones de la tradición sociohistórica rusa
(y su concepto clave de instrumento de mediación) y de la tradición
antropológica estadounidense (y su concepto clave de contexto) dentro de un
único marco explicativo (Cole, 1996).
Para ofrecer una visión completa de lo que para él representa la cultura, Cole
acude a la metáfora del jardín: está metáfora captura la idea de cultura ‘como
un proceso que ayuda a que las cosas crezcan y se combina con una teoría
general de cómo promover el crecimiento: crear un ambiente artificial donde se
les pueda ofrecer a los organismos jóvenes condiciones óptimas para crecer’
(Cole, 1995; p. 196).
En suma, vemos como la psicología cultural pretende integrar dualidades
tradicionalmente separadas por la psicología: los simbólico y lo práctico, la
persona y el contexto, lo mental y lo conductual, lo individual y lo social.
Sin embargo, a pesar de estos intentos de combinar ambos aspectos en una
misma unidad de análisis que los vincule (ya sea llamada artefacto, ya sea
llamada custom complex), el debate entre lo individual en la cultura y lo cultural
en el individuo no es un debate cerrado ni mucho menos y todavía hoy sigue
provocando tensiones y maneras diferentes de ver la psicología cultural.
Valsiner, analizando los diferentes usos e implicaciones del término ‘cultura’ que
aparecen en los artículos de la vista que el mismo edita (Culture and
Psychology), identifica dos grandes campos discursivos desde los que se trata el
concepto de cultura (Valsiner, 2001; pp. 13-14):
•
La cultura como algo que pertenece al contexto y que puede (o no) llegar a
hacerse presente en la persona. Así, podemos hablar de la pertenencia de un
individuo a una determinada cultura, o de la cultura como algo que tiene
influencia sobre o se transmite a los individuos.
– 552 – Nuevas perspectivas socioculturales
•
La cultura como algo que pertenece a la persona y que puede (o no) llegar a
formar parte del contexto. Desde este punto de vista, podemos hablar de la
persona como alguien que lleva consigo cierta cultura, o alguien que
construye o co-construye cierta cultura.
Para Valsiner ambas visiones no son contradictorias, ambas constituyen la
psicología cultural y pueden ser puntos de partida válidos para este enfoque. De
hecho, lo específico de este enfoque es llegar a conectar (o, en cualquier caso,
ser conscientes de esa conexión) ambas perspectivas, estudiando precisamente
los vínculos entre persona y contexto y el flujo de intercambios entre cultura y
persona que posibilita que ambos se construyan mutuamente.
Por su parte, Ratner (1999), en un abordaje quizá más complejo, diferencia
entre tres enfoques dentro de la psicología cultural que tienen mucho que ver
son este dualismo entre lo ideal/conceputal y lo material/práctico por una parte y
con lo individual-cultural y lo cultural-individual por otra:
•
El enfoque simbólico, que define la cultura como símbolos compartidos,
como conceptos, como significados, en una palabra, como una entidad
principalmente mental. Estos símbolos serían socialmente compartidos y
serían organizadores de los fenómenos psicológicos. Identifica dentro de este
enfoque a la línea más antropológica, con Shweder y Geertz a la cabeza.
•
La teoría de la actividad, desde la que se mantiene que los fenómenos
psicológicos se constituyen a partir de la implicación de las personas en
actividades organizadas socialmente. Desde este enfoque se enfatiza la
actividad práctica como la influencia cultural primaria sobre la psicología.
Ratner, en una visión amplia de lo que considera ‘teoría de la actividad’ (y no
estricta, que la restringiría a los seguidores o herederos de la tradición de
Leontiev, como vimos en el capítulo 7), incluye dentro de este enfoque a los
psicólogos socioculturales soviéticos (Vigotski, Luria, Leontiev, entre otros) y
la mayoría de los seguidores actuales de la perspectiva sociocultural del
desarrollo (entre ellos, Cole o Rogoff).
•
El enfoque individualista, que enfatiza los factores individuales que
median la cultura. La cultura, desde este punto de vista, se contempla como
un contexto externo que el individuo utiliza y reconstruye personalmente, de
manera que es el resultado de un proceso interactivo de negociación,
interpretación, selección y modificación entre el individuo y las condiciones e
instituciones sociales en las que crece. Ratner comenta que este enfoque es
relativamente reciente, y cita entre sus defensores a Valsiner.
En la tabla 9.1 podemos ver una breve caracterización de los tres enfoques,
diferenciando entre los puntos fuertes y débiles que señala Ratner para cada
uno:
Enfoque
Simbólico
Puntos fuertes
Puntos débiles
Enfatiza la base cognitiva de todo
proceso psicológico.
Pasa por alto las actividades
prácticas.
Enraíza los procesos cognitivos en
contenidos sociales.
Los símbolos parecen arbitrarios.
Minimiza las diferencias
Nuevas perspectivas socioculturales – 553 –
Enfoque
Puntos fuertes
Reconoce la construcción social y
los conceptos compartidos.
Puntos débiles
individuales en conceptos y
procesos.
Procesos indefinidos de
construcción social.
Teoría de la
Actividad
Enfatiza la acción más que la pura
cognición.
Enfatiza las herramientas y
objetos.
Enfatiza la agentividad social.
Individual
Las actividades y las herramientas
se conciben exentas de contenido
social.
No está claro como la actividad
organiza los procesos psicológicos.
Reconoce la heterogeneidad de los
procesos psicológicos.
La agentividad individual se
minimiza.
Enfatiza la agencia individual en la
construcción de fenómenos
psicológicos a partir de influencias
sociales.
Pasa por alto las actividades
prácticas, los artefactos y las
condiciones que afectan a lo
psicológico.
Enfatiza las diferencias
individuales en fenómenos
psicológicos.
Pasa por alto la acción social
organizada necesaria para alterar
los fenómenos culturales y
psicológicos.
Tabla 9.1. Los tres enfoques de la psicología cultural según Ratner: puntos
fuertes y débiles.
En próximos apartados volveremos a este debate, al ver las diferentes corrientes
que podemos diferenciar en el enfoque sociocultural del desarrollo.
Lo universal y lo particular dentro de la psicología cultural
Una vez comentado cómo la psicología cultural pretende vincular lo individual con
lo cultural, situando esos vínculos en el foco de su interés, vamos a comentar
ahora la forma en la que se plantea la reconciliación de otro dualismo con gran
tradición dentro de la psicología: la oposición entre lo universal y lo particular,
entre lo general y lo diferencial.
Tradicionalmente, la psicología se había ocupado de lo universal, de las esencias
supuestamente compartidas por todos los seres humanos. Son esas ‘leyes
universales’ las enfatizaron, por ejemplo, el conductismo (con sus leyes de
aprendizajes válidas para todas las edades, para todas las especies incluso), el
procesamiento de la información (con sus componentes de la ‘maquinaria mental’
de proceso de información) o la psicología de Piaget (y su énfasis en el ‘sujeto
epistémico’, más que en la diferencia), y las que hoy en día todavía son
buscadas, a veces más afanosamente aún, por los enfoques que hemos
– 554 – Nuevas perspectivas socioculturales
comentado en el capítulo anterior (el modularismo, el conexionismo, la
psicobiología, etc.
Evidentemente, y dado que la cultura remite a lo diferencial, a la relatividad, este
énfasis en lo universal supone sacar fuera del campo de juego de la psicología (al
menos dentro de su campo central de juego) a la cultura. Bruner (1990a; pp. 3638 de la trad. cast.) se hace eco de esta situación al comentar como
‘[para los enfoques tradicionales de la psicología] la cultura vendría a ser
una especie de ‘capa superpuesta’ sobre la naturaleza humana, que
estaría determinada biológicamente. Se daba por supuesto que las
causas de la conducta humana radicaban en ese sustrato biológico. En
cambio, lo que yo me propongo sostener es que las verdaderas causas de
la acción humana son la cultura y la búsqueda del significado dentro de la
cultura. El sustrato biológico, los denominados ‘universales de la
naturaleza humana’ no es una causa de la acción, sino, como mucho, una
restricción o una condición de ella’ (Bruner, 1990a; p. 36 de la trad.
cast.)
Es decir, desde la psicología cultural se piensa que relativamente pocos (si es
que hay algunos) componentes del equipamiento mental humano son tan
heredados, tan enraizados en lo biológico, tan fundamentales o tan universales
como para que estén fijados a priori y no puedan ser transformados a través de
la participación cultural. De hecho, la propia cultura y sus artefactos pueden
actuar como 0prótesis’, como elementos que compensen ciertas restricciones
biológicas y permitan ampliar nuestro rango de actividad más allá de lo que esos
límites biológicos pudieran estipular.
Desde este punto de vista, el funcionamiento mental no es algo a priori
(resultado de una arquitectura innata o formada en los primeros años a partir de
una acción y procesos meramente individuales), sino que es una propiedad que
aparece y es el resultado de las experiencias mediadas simbólicamente que la
persona tiene con una comunidad cultural particular. En consecuencia, desde la
psicología cultural se concibe la existencia de diferentes ‘psicologías’ locales, la
diferencia deja de ser tratada como dato marginal (o incluso como error) para
pasar a ocupar el centro de interés.
Sin embargo, el propio Shweder (Shweder y Sullivan, 1993; p. 513; Shweder y
colaboradores 1998; p. 871) plantea un problema: ¿cómo podemos reconciliar
esta idea fundamental de la diferencia cultural con el hecho de compartir una
humanidad común?
Su respuesta al problema es que la esencia, el núcleo de la naturaleza humana
consiste en una colección compleja y heterogénea de estructuras e inclinaciones
mutuamente contradictorias que se activan diferencial y selectivamente y se
sustancian en el curso de la experiencia histórica de las diferentes comunidades
culturales. Estas potencialidades abstractas e las inclinaciones heterogéneas
suponen lo universal, pero sólo adquieren concreción, sólo son capaces de
configurar nuestro funcionamiento psicológico cuando se traducen y se
transforman en actualidades concretas, en prácticas y significados particulares,
en escenarios de actividad o modos de vida.
Nuevas perspectivas socioculturales – 555 –
De acuerdo con ello, la psicología cultural no implica un organismo vacío, no
implica una tábula rasa en la que la cultura escribe. Venimos al mundo vienen al
mundo equipados con un complejo y heterogéneo conjunto de inclinaciones, de
las que algunas de ellas se activarán y transformarán a lo largo de la vida. Esto
no implica que podamos entronizar ciertas características y formas de
comportamiento humano, palpables en cierta cultura, como ‘universales’, como
aspectos intrínsecos a la naturaleza humana. La unidad psíquica es lo que nos
hace imaginables los unos a los otros, no lo que nos hace iguales.
En suma, aunque la psicología cultural se preocupa principalmente por la
aparición y desarrollo de pluralismo psíquico (de las múltiples mentalidades), el
propio Shweder y sus colaboradores (1998; p. 878), reconoce que también hace
uso de un conjunto restringido de conceptos referentes a estados mentales como
marco universal para comprender la organización de las diferencias entre
mentalidades. Estos conceptos, entendidos como potencialidades que se
transformarán culturalmente a lo largo del desarrollo, son al menos tres:
•
La potencialidad representacional por la que podemos formar creencias
(sobre otras personas, sobre la sociedad, la naturaleza, conexiones mediosfines, etc.). La psique humana es, al menos en parte, una estructura de
conocimiento.
•
La potencialidad intencional para afectar un estado futuro imaginario por
medio de actos de ‘voluntad’, que es la capacidad humana de tener influencia
causar en el mundo a partir de actos de decisión y selección. La psique
humana es sensible y está orientada a fines, es un agente. La persona no
‘recibe’ la cultura pasivamente, sino que la reconstruye (y la sostiene a su
vez) activamente participando en ella.
•
Capacidad para transformar los procesos deliberativos, conscientes, en
rutinarios, automáticos, no conscientes. Lo que era lento y calculado
pasa a ser rápido y prepara a la persona para responder de manera eficiente
y rápida de determinada manera ante determinadas circunstancias. Cuando
esta capacidad se lleva a término, la mentalidad asociada pasa a ser ‘íntima’
e implícita a la práctica. Esto implica que se enfatiza, en la creación y
desarrollo de ‘mentalidades culturales’, no tanto en la descontextualización y
la ‘toma de conciencia (como pasaba en Vigotski o Piaget), sino más bien el
proceso por el que somos capaces de rutinizar, de transformar una práctica y
las ideas que subyacen a ella como ‘dados por supuesto’.
Por otra parte, la universalidad, desde el punto de vista de la psicología cultural,
puede también entenderse como un hecho empírico (por ejemplo, si una
generalidad de culturas o ambientes potencian características similares de
nuestra experiencia psicológica), no un a priori ni una necesidad intrínseca al
hecho de ser humano (Shweder y Sullivan, 1993; p. 514).
Sin embargo, la respuesta de Shweder al dilema entre la universalidad y la
diferencia no es la única que encontramos desde la psicología cultural y sus
corrientes afines. Tomasello, un importante psicólogo evolucionista cultural del
que tendremos ocasión de hablar extensamente en próximos apartados, aborda
también esta cuestión.
– 556 – Nuevas perspectivas socioculturales
Tomasello (1999; p. 162) afirma que en algunas ocasiones la psicológica cultural
ha estado tan ocupada en desacreditar el individualismo y sus aspectos
universales en el desarrollo (estructuras, procesos, etc.) y en enfatizar la
diferencia cultural, los efectos diferenciales de la cultura en la mente, que a
veces ha acabado no enfatizando lo suficiente el papel de los procesos sociales y
culturales en la ontogenia de los más básicos aspectos de la cognición humana.
Estos procesos sociales y culturales son, para Tomasello, una parte integral y
esencial de las trayectorias evolutivas normativas de muchas de las habilidades
más universales y fundamentales de los seres humanos, especialmente de
aquellas que son únicas en nuestra especie. De esta manera, para Tomasello, en
la medida en que la psicología cultural estudia estos procesos, está estudiando
en realidad aspectos universales de la formación de la mente, aunque en cada
cultura las concreciones (las mentalidades) a las que dan lugar sean diferentes.
Narraciones, representaciones sociales, voces y lenguajes
sociales
En secciones anteriores hemos comentado la importancia que para la psicología
cultural tiene el concepto de artefacto o de instrumento de mediación, lo que,
como hemos comentado, comparte con la tradición vigotskiana que representa
una de sus más importantes fuentes de inspiración e influencia. Vimos como se
propone una expansión del original concepto de herramienta psicológica para
conseguir que abarcase aspectos más inclusivos que tienen una gran relevancia
desde el punto de vista cultural.
En este sentido, examinaremos tres conceptos que se proponen desde este
punto de vista: las narraciones (y la capacidad narrativa, enfatizadas por autores
como Bruner), las representaciones sociales y el modo en el que se pueden
insertar en una psicología cultural y, por último, los constructos elaborados por
Bajtín, entre los que se encuentran los de voz o lenguaje social.
Todos ellos se sitúan claramente dentro del terreno propio de la psicología
cultural: los vínculos entre el individuo y el medio cultural y la explicación de
cómo se coordinan ambos de manera que se construyan mutuamente.
Bruner y la narratividad
Jerome Bruner es, entre otros, el responsable del interés por la narratividad y
la capacidad narrativa como aspecto clave dentro de una psicología cultural.
Bruner (1990a; p. 54-55 de la trad. cast.; 1990b pp. 346 y siguientes) piensa
que el espacio propio de una psicología de esta naturaleza es lo que él denomina
psicología popular: la forma que la gente organiza su experiencia, conocimiento y
transacciones relativas al mundo social. Desde su punto de vista, esta psicología
popular tiene un carácter no tanto conceptual o lógico, sino esencialmente
narrativo, se constituye a partir de unas narraciones que vehiculan unas
expectativas ‘normativas’ (o normativizadas en el seno de una cultura) y son
Nuevas perspectivas socioculturales – 557 –
capaces de relacionar con ellas los acontecimientos cotidianos y sus posibles
desviaciones de esas expectativas.
A la hora de caracterizar estas narraciones, Bruner (1990a) alude al menos a
cuatro propiedades:
•
En primer lugar, las narraciones son de naturaleza secuencial. Una
narración consta de una secuencia de sucesos, estados mentales,
acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o
actores. El significado de cada elemento individual que participa en la
narración ha de extraerse, por lo tanto, en función de su relación con el resto
de elementos, de su lugar dentro de la trama narrativa.
•
Una segunda propiedad es que las narraciones no necesariamente han de ser
‘verdad’ (en el sentido de estructuras que se corresponden punto con punto
con una supuesta realidad externa). El criterio de bondad de una narración
no es tanto un criterio de ‘verdad’ como un criterio de ‘verosimilitud’. Las
narraciones pueden ser reales o imaginarias sin que se vea afectado su poder
como relato.
•
En tercer lugar, las narraciones suponen una estructura que da forma a
nuestra experiencia. En este sentido, las narraciones son marcos de
esquematización
que
estructuran,
segmentan,
caracterizan
los
acontecimientos del mundo (Bruner, 1990a; p. 66 de la trad. cast).
Reestructuran nuestro conocimiento y le dan sentido, siendo similares en
este caso a los esquemas, guiones y demás conceptos que han aparecido
dentro de la psicología cognitiva (ver capítulo 6) para explicar esta
organización del conocimiento en nuestra memoria.
De hecho, las narraciones tienen una estructura que, además de ser
narrativa, se ajusta a determinados parámetros culturalmente especificados:
consta de una serie de actores que se embarcan en una serie de acciones
con el fin de conseguir unos objetivos determinados. En este propósito (que
se conseguirá o no) se cuenta con una serie de recursos o medios y,
globalmente, la secuencia narrativa tiene lugar en un entorno determinado.
•
Sin embargo, las narraciones no sólo implican esquemas de acontecimientos
secuenciales en una forma determinada (lo que podríamos denominar
‘normativo’ o ‘canónico’), sino que son especialistas en elaborar vínculos
entre lo corriente y lo excepcional, entre lo esperable, lo esquematizado,
y lo sorprendente. A partir de la narración somos capaces de dar sentido a lo
nuevo, a lo excepcional, vinculándolo a lo normativo, a lo esperable. Los
relatos, las narraciones proporcionan un sentido lógico a las desviaciones de
lo habitual, de manera que se reintegren en el territorio de lo comprensible.
Éste énfasis en la referencia a lo normativo a la hora de construir lo
excepcional es extremadamente importante para Bruner (1990a, p. 99 de la
trad. cast.). Gracias a esa función de las narraciones (y al perfeccionamiento
que adquirimos en su uso a partir de la participación en una cultura) somos
capaces sobreponernos a los conflictos, a lo inesperado, a las contradicciones
que genera la vida en sociedad. Sin esta vinculación de lo excepcional con lo
normativo, nos convertiríamos en incompetentes para vivir dentro de una
cultura.
– 558 – Nuevas perspectivas socioculturales
De hecho, es lo excepcional, lo sorprendente, lo que más despierta nuestra
capacidad de narrar, de construir una historia. Mientras lo habitual se explica
por sí solo, lo excepcional necesita ser explicado y reintegrado al reino de lo
conocido. Es precisamente el problema, los desajustes entre los diferentes
elementos que forman parte de una historia (por ejemplo, los desajustes
entre unos objetivos y unos medios para conseguirlos, entre un escenario y
unas acciones no apropiadas para ese escenario, etc.) lo que proporciona la
fuerza narrativa a la historia. En palabras del propio Bruner,
‘La narrativa, tal y como la conocemos, comienza con una indicación explícita
o implícita de una estabilidad, de un estado canónico del mundo, tras lo que
da cuenta de cómo ese mundo ha sido alterado, elabora la naturaleza y
consecuencias de esa alteración y llega a su clímax con una explicación de
los esfuerzos para restablecer el estado canónico original o redireccionar su
violación. Está especializada en manejar problemas creados por alejamientos
de lo legítimo’ (Bruner, 1997b, p. 157; la traducción es nuestra)
•
A partir de esta función principal de la narrativa, cada cultura ofrece una
serie de géneros narrativos típicos y conocidos a partir de los que
elaborarlas (por ejemplo, chico conoce chicha y se casan, tipo duro que
desafía y protagonista que sale adelante, etc.). Así, las narraciones se
actualizan en forma de géneros o tipos que implican ciertas convenciones:
formas características de organizar el discurso, formas de construir el tema
en la narración o incluso la presencia de cierto léxico o registro lingüístico
característico, todo lo que despierta ciertas expectativas. De acuerdo con
Bruner,
‘No sabríamos como interpretar una narración si no fuéramos capaces de
formular una hipótesis informada sobre el género al que pertenece (...) los
géneros son formas culturalmente especializadas de proyectar y comunicar
aspectos de la condición humana’ (Bruner, 1996; p. 155 de la trad. cast.)
Desde la perspectiva de la psicología cultural y en relación con las narraciones,
ha interesado también la manera en la que las diferentes culturas configuran y
privilegian un tipo de narración u otro, y como esto se refleja en las historias
elaboradas por los niños. Por ejemplo, algunas culturas enfatizan la ‘veracidad’,
el grado de ajuste con la realidad, como criterio para validar una historia,
mientras otras potencian el ‘embellecimiento’ para considerar que una historia es
buena (Heath, 1983, citado en Shweder y colaboradores, 893). De manera
similar, Miller Fung y Mintz (1996) observaron diferencias culturales entre las
historias que elaboraban conjuntamente madres e hijos procedentes de familias
chinas y estadounidenses sobre travesuras pasadas de los niños. Mientras las
familias chinas reinterpretan el pasado remarcando el aspecto moral de la
historia y siendo críticas con la manera de actuar de los niños, las familias
norteamericanas enfatizaban el aspecto afirmativo de la travesura, evaluando
sólo implícitamente su comportamiento.
En posteriores secciones retomaremos el tema de la narrativa y el núcleo de
investigaciones que han abordado los inicios evolutivos de esta capacidad para
relatar, así como el papel que puede tener en la construcción del self desde un
punto de vista cultural.
Nuevas perspectivas socioculturales – 559 –
Moscovici y las representaciones sociales
Una segunda línea de investigación que podemos enclavar dentro de la psicología
cultural es la que gira alrededor del concepto de representación social. Este
concepto, propuesto por el psicólogo francés Serge Moscovici a finales de la
década de los 60, generó una línea de investigación relativamente sólida en el
contexto europeo (especialmente en Francia) durante las décadas de los 70 y,
especialmente, los 80. La aparición de la nueva psicología cultural ha supuesto
insuflar nuevas energías a este concepto, aunque, como veremos, también
implica su reconstrucción hasta cierto punto.
La definición de la representación social no resulta fácil ni para el mismo
Moscovici, quien reconoce que, ‘si la realidad de la representación social es fácil
de captar, el concepto no lo es tanto’ (Moscovici, 1976; p. 39). Estas dificultades
han provocado que a veces Moscovici sea acusado de indefinición y de cierta
vaguedad y confusión por algunos autores (por ejemplo, Potter y Litton, 1985 o
Jahoda, 1988), aunque desde las filas de la representación social se aduce que,
además de no pretender situar la psicología social en un plano de precisión
similar al de las llamadas ‘ciencias duras’ sino más bien en la línea de otras
ciencias sociales (Moscovici, 1988), una relativa vaguedad puede ser
enriquecedora y punto de arranque para nuevos hallazgos: ‘La "vaguedad" juega
un papel positivo. La claridad y la definición han de ser un resultado de la
investigación en lugar de ser un prerrequisito’ (Moscovici, 1985; p. 91). A pesar
de todo, Moscovici intenta aportar una definición de lo que entiende por
representación social. En sus propias palabras:
‘Por representación social entendemos un conjunto de conceptos,
proposiciones y explicaciones que se originan en la vida cotidiana en el
curso de las comunicaciones individuales. Son equivalentes, en nuestra
sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades
tradicionales y podría decirse que son la versión actual del sentido común’
(Moscovici, 1981, p. 1981; la traducción es nuestra)
Como vemos, definido de esta manera, la representación social aparece como un
concepto que intenta abordar el terreno de la psicología popular de la que
hablaba Bruner y que hemos comentado en párrafos anteriores. La
representación social es un instrumento que pretende abarcar el estudio de lo que
conocemos por ‘sentido común’, lo que Moscovici (1981) define como ‘la suma de
conocimiento que constituye el sustrato de imágenes y significados sin los que
ninguna colectividad puede funcionar’. Así pues, con la utilización de las
representaciones sociales se intenta describir y comprender cómo un determinado
grupo social concibe un determinado objeto social, el modo por el ese
conocimiento llega a cristalizar y en que medida va a permitir dar sentido al
comportamiento de los individuos de un grupo y del grupo como un todo en
relación a dicho objeto.
De entre las funciones atribuidas a la representación social, Moscovici enfatiza
especialmente la que denomina ‘función transformadora de lo no familiar en
familiar’. La elaboración de una representación social está siempre motivada por la
presencia de un fenómeno, evento u objeto que resulta extraño, sorprendente,
demasiado novedoso para el grupo colectividad, cuyos esquemas previos no
– 560 – Nuevas perspectivas socioculturales
permiten abarcarlo ni darle sentido claro. En este sentido, como vemos, este
concepto parece cercano al concepto de ‘excepcionalidad’ de Bruner como
motivador de los relatos y narraciones.
En esta situación, el grupo pone en marcha los procesos de elaboración de la
representación social. Una vez estructurada esta, hace posible que por una parte lo
extraño se convierta en algo familiar, cotidiano, de sentido. La representación
social, una vez formada, nos protege del desacuerdo y la incompatibilidad, permite
que nos sintamos seguros en el refugio de lo ya conocido y consensuado como
realidad cotidiana. Precisamente son las representaciones sociales quienes
constituyen ese trasfondo de significados consensuados y compartidos que
posibilita que todos los miembros de grupo que la ha construido o reconstruido
vivan la misma realidad y por lo tanto puedan hablar y comunicarse sobre ella de
manera que se entiendan. Por otra parte, esa ‘reserva’ compartida de imágenes,
conceptos y significados que suponen las representaciones sociales conforman la
identidad grupal y, por ende, también la personal. Según Moscovici y Hewstone
(1983), es la adopción consensuada de representaciones lo que establece la
identidad grupal. Es decir, el hecho de compartir un universo de significados que
permiten afrontar una misma realidad desde una determinada perspectiva y que
este universo sea distinto al que poseen otros grupos es un criterio esencial para
diferenciar unos colectivos sociales de otros y para la propia autoconciencia de
formar parte de un grupo definido. Abundando en ello, Páez y Ayestarán afirman
que ‘estas representaciones guían el comportamiento y definen el lugar de cada
sujeto en el mundo social, constituyendo un sistema de referencia individual y
grupal’ (Páez y Ayestarán, 1987; p. 233).
Una de los aspectos más interesantes de la teoría de las representaciones sociales
es cómo se concibe su formación. Moscovici divide ese proceso en dos fases
dialécticamente enfrentadas, mediante las que lo social y cultural forja la
representación y luego esta, a su vez, modifica la vida y realidad social de los
individuos y el grupo. Son las fases de objetivación y anclaje.
•
La objetivación es el proceso mediante el que ciertos conocimientos,
actitudes, informaciones, etc. referidos a determinado objeto novedoso se
seleccionan, destilan y estructuran para formar una representación social o
entrar a formar parte de ella. Según Moscovici, objetivizar supone ‘saturar de
realidad un concepto no familiar, transformándolo en un pilar de esa misma
realidad’ (Moscovici, 1981; p. 198). A través de la objetivación, ciertos
conocimientos preexistentes de forma abstracta y/o difusa, por medio de la
elaboración que supone su presencia en la interacción y comunicación social,
se cosifican, se materializan transformándose en una imagen estructurada a la
que se dota con valor de realidad de sentido común.
Uno de los ejemplos típicos que ilustra la objetivización como proceso de
construcción del núcleo figurativo de una representación social es la
elaboración de metáforas (Wagner, Elejabarrieta y Lahnsteiner, 1995; p.
674). Según Hockey y James, una metáfora puede ser definida como ‘el
hecho de hacer comprensible una cosa, una etapa, una condición a través de
la referencia a otra’ (Hockey y James, 1993; p. 39). Para Lakoff (1987), una
metáfora presenta tres elementos diferenciados:
Nuevas perspectivas socioculturales – 561 –
o
Un contenido mental abstracto, que va más allá de la experiencia
sensible.
o
Un contenido mental concreto, cercano a la experiencia cotidiana y
generalmente de carácter icónico, generalmente expresable en
términos de imagen mental.
o
Una vinculación y enlace de ambos tipos de contenido por la cual el
primero (abstracto) se vuelve fácilmente comprensible, de alguna
manera se explica, por su relación con la imagen icónica concreta y
cercana a la experiencia.
Así, un contenido poco familiar se convierte, en virtud de la metáfora, en
familiar y comprensible, tan real y ‘perceptual’ como la imagen icónica
utilizada para establecer la metáfora. Por otra parte, algunas de las
características de esa imagen concreta (por ejemplo, sus connotaciones
morales o afectivas), pueden, al establecerse la metáfora, generalizarse y
atribuirse también al concepto abstracto, las presentara o no en origen.
•
Un segundo proceso en la formación de representaciones sociales es el
anclaje. Este proceso, complementario de la objetivación, se refiere a cómo se
dota de significado a la representación social y pasa a formar parte del sistema
de conocimientos preexistente. Según Jodelet ‘Este aspecto se refiere a la
integración cognitiva del objeto representado dentro del sistema de
pensamiento preexistente y a las transformaciones derivadas de este sistema
tanto de una parte como de otra’ (Jodelet, 1985; p. 486, la traducción es
nuestra).Según esta misma autora, el anclaje articula claramente al menos dos
de las funciones que cumplen las representaciones sociales y que hemos visto
anteriormente:
o
Permite que lo no familiar se transforme definitivamente en familiar,
lo que servirá para dar sentido y realidad a la parcela a la que se
refiere y como marco de interpretación de posteriores fenómenos
relacionados (Marková, 2000; p. 454).
o
Permite que la representación social actúe como orientadora de
posteriores comportamientos del individuo, tanto a escala individual
como grupal.
Como vemos, el concepto de representación social se sitúa en ese enclave, entre
lo individual y lo social, objeto de interés de la psicología cultural. Sin embargo,
tampoco ha sido un concepto exento de críticas. Quizá la más recurrente es su
excesivo carácter idealista: tiende a ocuparse de la cultura en tanto que depósito
de ideas, de símbolos y significados, pero deja de lado la vertiente material, las
prácticas y comportamientos (ver, por ejemplo, Potter y Edwards, 1999), lo que,
como hemos visto en Shweder o Cole, forman la otra cara de la moneda
indispensable desde la psicología cultural. Otra crítica habitual, relacionada con la
anterior, es la supuesta estaticidad del concepto, que ‘cristaliza’ una serie de
conocimientos en un plano que se impone a las personas. La teoría de la
representación social ha de ‘reconstruirse’ en cierta medida para poder abordar
estos desafíos. Esfuerzos como los de Jovchelovitch (1996; p. 126-127)
conceptualizando las representaciones sociales como instrumentos de mediación
o los de Marková (2000) intentando reconciliar lo común y compartido con el
– 562 – Nuevas perspectivas socioculturales
cambio y la innovación forman parte de esta tendencia de actualización del
concepto. Como muestra, recogemos esta cita de Markova:
[la representación social] pone en el centro de atención la interdependencia
dinámica entre las formas de pensar, comunicarse y actuar compartidas de
carácter sociocultural y su transformación a partir de las actividades de los
individuo y grupos. Todos estos fenómenos tienen una doble orientación.
Están incrustados en la cultura e historia y por ello tienen una tendencia hacia
la estabilidad. Pero al mismo tiempo, viven a través de las actividades,
tensiones y conflictos de los grupos e individuos, quienes activamente se las
apropian, innovan y crean nuevos fenómenos (Marková, 2000; p. 455, la
traducción es nuestra).
Bajtín, voces, géneros discursivos y lenguajes sociales
Más complejas que las anteriores, al menos en una primera aproximación, son
las aportaciones de Mijail Bajtín. Este autor, contemporáneo de Vigotski y
soviético como él, es otro caso de recuperación de autores olvidados del pasado.
Como en el caso de Vigotski, también ha sido Wertsch uno de los principales
artífices de esta recuperación, al calor del interés renovado en la cultura y sus
vínculos con la persona como aspecto clave del que tiene que dar cuenta la
psicología. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que Bajtín no fue un
psicólogo y ni muchos menos pretendía explicar o analizar el desarrollo humano:
sus intereses y escritos se centran en la lingüística y la teoría literaria,
principalmente. Sin embargo, los conceptos que utiliza han sido aplicados
fructíferamente al terreno que ahora nos ocupa: la naturaleza de la mente, del
self y del mundo social y cultural.
La concepción teórica de Bajtín se centra en el enunciado como unidad
fundamental de comunicación. Un enunciado, sin embargo, que no es
descontextualizado ni analizado en función de sus características gramaticales o
sintácticas abstractas, sino que se contempla situado en una corriente de acción,
en una situación concreta y en un hablante concreto, con lo que su estudio
coincide en gran medida con lo que actualmente denominamos pragmática
(Wertsch, 1991; p. 70 de la trad. cast.)
Para dar sentido al concepto de enunciado, Bajtín recurre al concepto más amplio
de voz, entendiendo por voz la conciencia del hablante, su perspectiva, su
horizonte conceptual, su visión del mundo, sus intenciones al hablar (Wertsch,
1991; p. 71 de la trad. cast.)
Para Bajtín, un enunciado implica voces de otros al menos en dos sentidos
(Cheyne y Tarulli, 1999; p. 7):
•
Por una parte, todo enunciado es una respuesta a enunciados de otros, de
manera que afirma, refuta, complementa, se fundamenta en ellos, los
presupone, etc. De una manera u otra, un enunciado toma en cuenta
enunciados(y voces) pasados.
•
Por otra, el enunciado se caracteriza por su direccionalidad, construimos
nuestros enunciados anticipando los que vendrán después, anticipando sus
Nuevas perspectivas socioculturales – 563 –
posibles respuestas, de manera que el receptor (su voz) es activo y está
incorporado en los enunciamos que emitimos.
La producción de un enunciado implica, en consecuencia, que el hablante se
apropia de voces de otros, entrando en encuentros dialógicos con ellas. En suma,
los enunciados no podemos decir que sean estrictamente individuales, no más
bien que, aunque emitidos individualmente, implican una creación colectiva. Esta
visión del enunciado como creado colectivamente no únicamente hace referencia
a la incorporación de enunciados o voces ajenas, sino también al ajuste del
enunciado a situación concreta y a las circunstancias en las que se emite, que
determinarán también su contenido, su estructura, su estilo.
Esta noción de enunciado como concepto que implica que para su comprensión la
participación de diferentes voces pone de manifiesto la naturaleza
inherentemente dialógica de la mente del ser humano. Sólo a partir de esta
dinámica dialógica de los enunciados, que los pone en relación unos con los
otros, incorporando en cada uno de ellos voces ajenas a la propia del sujeto que
los enuncia, podemos comprender los significados de los enunciados y participar
de forma activa en su creación. Sólo desde el diálogo entre voces es posible la
presencia de significación.
Hermans (1999, p. 72-73) pone de manifiesto como esta naturaliza dialógica de
la mente (y del self, en concreto) reconoce la dimensión temporal de este self,
de igual manera que lo hacía la visión narrativa examinada en apartados
anteriores, pero a esta dimensión de añade una segunda también fundamental:
la dimensión espacial, que implica los diferentes puntos de vista (la dialogicidad)
que están implicados en la narración de una historia.
Esta naturaleza dialógica del lenguaje y de la mente humana no se remite
tampoco únicamente a relaciones entre enunciados y a la pluralidad de voces que
están implicados en cada uno de ellos, sino también implica que cada enunciado
refleja y reconstruye aspectos más amplios, que Bajtín denomino lenguajes
sociales.
Un lenguaje social, desde este punto de vista (Wertsch, 1991; p. 76 de la trad.
cast.), es un tipo de lenguaje que implica cierta perspectiva sobre el mundo,
cierta ideología, y que se vincula generalmente a ciertos grupos sociales. Así, por
ejemplo, podemos hablar de lenguaje social en el caso de la jerga de los
abogados, de los modos de hablar de los adolescentes, del lenguaje en las
campañas políticas, etc. Estos lenguajes sociales dan sentido a los enunciados y
a las voces, de manera que cada enunciado, está, en cierta medida, apelando a
un lenguaje social. Para explicar este aspecto, Bajtín alude a la metáfora del
ventrílocuo: cada voz, cada enunciado, en cierta medida implica asumir un
lenguaje social, por lo que la voz habla en función de ese lenguaje.
De esta manera, cada lenguaje es una entidad heterogénea, compuesta por
multitud de lenguajes sociales que se conciben luchando entre ellos y abriéndose
camino a partir de las voces y enunciados concretos que los ponen en juego y los
conducen a situaciones de dominio o sumisión respecto a otros lenguajes
sociales. Esta variedad, lucha y oposición entre lenguajes sociales dentro de un
mismo lenguaje es denominada por Bajtín heteroglosia.
– 564 – Nuevas perspectivas socioculturales
A esta heteroglosia contribuye también un último concepto utilizado por Bajtín: el
concepto de género discursivo. Para él, un género discursivo es una
configuración, una forma, una estructura tipificada, convencional (marcada
incluso superficialmente, de forma, por ejemplo, sintáctica o morfológica) de
enunciados que corresponden a situaciones típicas de comunicación. Es, además
de una serie de mecanismos lingüísticos (contenido, estilo, estructura) una cierta
forma de ver la realidad, con lo que combina cierta forma externa con cierto
contenido conceptual. Es un instrumento que materializa y sirve para conceptuar
ciertos tipos de experiencias concretas, de manera que ‘vemos’ la realidad a
través de los ojos de los géneros discursivos (Bandlamudi, 1999, p. 42).
Así, habla de géneros como la poesía, las biografías, los sermones, las tertulias
de café, etc. A diferencia de los lenguajes sociales, los géneros discursivos no
implican en principio ni carga ideológica ni adscripción a ciertos grupos sociales,
únicamente implican su ocurrencia en situaciones sociales típicas y, por ello,
implican cierta predictibilidad. De esta manera, cada enunciado, cada voz puede
implicar cierto lenguaje social por una parte y cierto género discursivo por otra.
El género discursivo se sitúa en un nivel intermedio entre la estructura y forma
lingüística abstracta por una parte y los enunciados concretos y contextualizados
por otra, ejerciendo un vínculo entre estos enunciados y los entornos
institucionales en los que se emiten. Cada enunciado tiene lugar en un entorno
concreto y por ello es personal y contextualizado, pero a la vez cada enunciado
se apropia de un género, que es ‘impersonal’ y está asociado a cierto tipo de
situaciones (Wertsch, Hagstrom y Kikas, 1995; p. 281). De esta manera, y
volviendo a la naturaleza dialógica de la mente humana, no es posible producir
un enunciado sin invocar un determinado género narrativo, sin apropiarse en
cierta medida de palabras de otros, de otras voces. El habla es, en consecuencia,
una forma de acción mediada en la que los géneros discursivos son uno de sus
instrumentos mediacionales.
Como vemos, esta concepción de la interacción, de la comunicación, es
eminentemente social y cultural: el significado no reside en el enunciado
individual, sino que se crea y se transmite a partir de su confrontación con otros
significados, los implicados en voces ajenas, se crea a partir del diálogo. Voces,
por otra parte, que tienen su referente en formas culturales representadas por
los lenguajes sociales y los géneros narrativos. Esto no implica, sin embargo, un
hablante pasivo y receptor, sino un hablante creativo que utiliza las formas
lingüísticas (los lenguajes sociales, los géneros narrativos) como instrumentos de
sus propias intenciones. De acuerdo con Hermans (1999, p. 51), el enfoque de
Bajtín se sitúa a medio camino entre lo que denomina ‘objetivismo abstracto’,
que supondría tratar al lenguaje como un sistema de leyes, de normas con las
que el hablante se ha de enfrentar sin tener ningún control sobre ellas, y el
‘subjetivismo individualista’, en el que todos los aspectos del lenguaje pueden ser
explicados desde la propia voluntad del hablante, sin que esté sujeto a norma
alguna. Como comentan Skinner, Valsiner y Holland (2001)
El hablante orienta las palabras hacia diálogos que están en marcha,
anticipando respuestas, argumentos y acuerdos en la audiencia. Inyecta a las
palabras que escoge, palabras que proceden de su ambiente social, sus
propias intenciones, su propia perspectiva desde una posición social
Nuevas perspectivas socioculturales – 565 –
particular (...) el hablante puede ser creativo, al actuar construye
significados sociales y culturales. Un autor en sus enunciados también crea o
asume una o más posiciones dentro de un mundo cultural (Skinner, Valsiner
y Holland 2001, pp. 3-4; la traducción es nuestra)
Cultura y desarrollo ontogenético
Armado con los conceptos y principios generales que hemos venido comentado
en apartados anteriores, los psicólogos culturales han intentado ofrecer una
versión del desarrollo ontogenético en la que la cultura figura con un papel
protagonista e ineludible. Obviamente, dentro de estas propuestas sobresalen
aquellas que podemos considerar inspiradas o influidas por las propuestas de la
psicología sociocultural rusa en general y de Vigotski en particular, por lo que
será desde esta perspectiva desde la que centraremos todo este apartado
dedicado al desarrollo ontogenético. Siguiendo la propuesta de Wertsch, del Río y
Álvarez (1995; p. 6), utilizaremos el término ‘enfoque sociocultural’ para hacer
referencia a todas estas líneas teóricas y de investigación, que son sin duda las
principales en la actualidad para el estudio cultural del desarrollo (y
especialmente del desarrollo ontogenético) desde la Psicología.
Aunque la cultura, como hemos comentado, es la protagonista desde este punto
de vista, Valsiner diferencia entre maneras por las que la cultura puede influir en
el desarrollo del niño, distinguiendo al menos tres niveles de influencia (Valsiner,
1997):
•
Las personas dentro de una misma sociedad comparten un mismo entorno
cultural genérico: una misma geografía y entorno físico, un conjunto de
objetos familiares, una serie de costumbres y ciertos valores de diversa
naturaleza. Estas características generales de una cultura ofrecen un rango
extenso, pero ya canalizado, de estímulos que en los que se va a sostener el
niño en desarrollo.
•
Un segundo conjunto de influencias son aquellas que se derivan de las
características culturales de las personas que median en los encuentros del
niño y su entorno. Entre estas personas influyentes encontramos a los
padres, a los maestros, a los compañeros y los modelos extraídos de los
medios de comunicación, etc. Estas personas son también ellas mismas
productos de una particular historia de desarrollo inmersa en determinada
cultura y, por ello, además de los factores culturales comunes a
prácticamente todos los miembros de una sociedad, aportan una serie de
factores adicionales (variantes de esa cultura) que son en cierta medida
únicos y propios de ciertas familias, escuelas, comunidades, etc. Como
resultado, las experiencias del niño son canalizadas por los entornos
culturales individuales de esas personas influyentes.
•
Por último, el niño en desarrollo acumula una historia personal que
determinará en parte lo que la persona será años más tarde. En cualquier
– 566 – Nuevas perspectivas socioculturales
punto del desarrollo la acumulación de experiencias llevada a cabo hasta ese
momento (competencias adquiridas, actitudes, conocimientos almacenados,
etc.) determinará cómo se interpreta cualquier nuevo encuentro con el
mundo.
Valsiner (1997) también describe el proceso de desarrollo culturalmente situado
en términos de tres zonas interrelacionadas que, mayor a menor amplitud son
las siguientes:
•
La zona de movimiento libre, que incluye el conjunto de elementos
susceptibles de influir las acciones que puede llevar a cabo una persona en
un particular ambiente y en un momento dado. Estos elementos pueden
referirse a áreas del ambiente y a los objetos presentes, sean estos físicos o
sociales, así como las diferentes maneras en las que la persona puede
interactuar con esos elementos.
La cultura y las personas que rodean al niño (en especial sus cuidadores)
delimitan el espacio y las características de esta zona mediante su influencia
en las oportunidades de acción que el niño tiene a su disposición en cada uno
de los momentos.
La zona de movimiento libre es dinámica y se está reorganizando
constantemente, ya que por una parte cambia en función de los distintos
momentos y lugares en los que el niño actúa. Un cambio de objetivos o de
condiciones implica un cambio en la amplitud de la zona de movimiento libre.
Por otra parte, durante el desarrollo los niños aprenden la naturaleza de la
zona de movimiento libre para cada uno de los contextos en los que
participan e internalizan este conocimiento, incorporándolo en su
comprensión del mundo. A través de esta reorganización e internalización,
las relaciones del niño con su contexto cultural canalizan el desarrollo en
direcciones que son aceptadas dentro de la cultura en la que se encuentra
inmerso.
•
La zona de promoción de la acción comprende aquellos esquemas o tipos
de actividad que los cuidadores u otras personas influyentes potencian o
piden dentro de la zona de movimiento libre. Diferentes culturas, o
comunidades o familias dentro de una cultura pueden definir de forma más o
menos restrictiva esta zona, delimitando de forma más o menos estrecha
aquellas acciones aceptables en los diferentes contextos entre los que se
mueve el niño.
Cuando la zona de movimiento libre es muy limitada (es decir, en
determinado momento al niño sólo le es permitido de una sola manera
concreta), es equivalente a la zona de promoción de la acción. En estos
casos, el papel de las personas que rodean al niño promoviendo ciertas
alternativas dentro del abanico de comportamientos posibles es poco, ya que
sólo han de impulsar al niño a hacer aquello que es lo único permisible
dentro de la cultura en ese momento o situación.
Cuando la zona de movimiento libre es muy amplia (es decir, diferentes
comportamientos alternativos son aceptables en cierto momento o
situación), la zona de promoción de la acción puede ser también a ser amplia
en algunos casos (aquellos en los que los cuidadores no limitan la acción del
Nuevas perspectivas socioculturales – 567 –
niño ni seleccionan una trayectoria determinada, el niño puede elegir) o ser
limitada si los cuidadores seleccionan y promueven un solo camino de entre
los aceptables que el niño debe seguir.
•
Por último, la zona de desarrollo próximo es el conjunto de acciones que
el niño puede ejecutar si es ayudado por otra persona, pero que no están
disponibles al niño en su actuación individual. Según este esquema, esta
zona de desarrollo próximo no es más que una zona de acción promovida
emparejada con el presente estado evolutivo del niño de forma que guía su
desarrollo posterior. Valsiner ha integrado esta noción junto con las otras dos
zonas para sugerir cómo los cuidadores pueden potenciar la adquisición por
parte del niño de modos de comportamiento y pensamiento que van más allá
de lo que el niño es capaz de hacer incluso antes de que ellos mismos los
pudieran descubrir por sí solos.
En un sentido similar, Gauvain recupera de Super y Harkness el concepto de
nicho cultural para concretar los vínculos que existen entre la cultura y el
desarrollo ontogenético. De acuerdo con esta autora, un nicho evolutivo es ‘un
entorno ecológico que actúa como nexo social y psicológico que, a través del
sistema cultural en el que viven y crecen, da como resultado organismos con una
dirección y regulación de su desarrollo’ (Gauvain, 1995; p. 29, la traducción es
nuestra). De acuerdo con este punto de vista, es precisamente la conjunción de
la estructura y dirección del organismo por una parte y de la estructura y
dirección de la cultura que le acoge por otra lo que configura cómo se desplegará
el desarrollo humano en esa cultura. El desafío, entonces, está en determinar de
forma más concreta los vínculos entre los procesos socioculturales por una parte
y el desarrollo ontogenético por la otra. Para conseguir esta concreción, Gauvain
(1995; p. 28) diferencia tres subsistemas dentro del nicho evolutivo en el que
tiene lugar el desarrollo y que ayuda a configurarlo, tanto desde el punto de vista
de generar posibilidades de desarrollo como, también restricciones a potenciales
trayectorias evolutivas. Estos tres subsistemas son:
•
Los valores y metas propios de una cultura: el comportamiento no ocurre
en un vacío, sino en un entorno cultura que estructura objetivos a conseguir
y medios para conseguirlos, que dan significado a ese comportamiento.
Además, la cultura proporciona una serie de valores que privilegian ciertas
trayectorias de desarrollo sobre otras, la participación (y el modo en el que
se participa) en ciertas actividades sobre otras y que contienen
comprensiones subyacentes sobre cuáles son los objetivos adecuados a
perseguir y qué comportamiento es que correcto o el incorrecto.
•
Los instrumentos de los que, históricamente, determinada cultura dispone
(entendiendo como instrumentos todo el bagaje tanto de herramientas
materiales como simbólicas). El uso de unas u otras herramientas no
únicamente determina los rendimientos que es posible lograr, sino que
influye en la propia naturaleza de habilidades que se desarrollan. Por
ejemplo, el uso de ábacos y calculadoras para calcular no únicamente sirve
para solucionar de una u otra manera problemas concretos, sino que
configura cierta manera de representar el conocimiento matemático y de
pensar sobre el dominio de conocimiento soportado por esas herramientas.
– 568 – Nuevas perspectivas socioculturales
•
Las prácticas que ejemplifican en la vida cotidiana tanto los valores y metas
establecidos culturalmente como el uso de instrumentos. Estas prácticas
ayudan a las personas vincularse entre ellas y con las metas culturales, ya
que las prácticas fomentan su consecución de manera colectiva y armónica.
Es decir, la cultura ofrece cierto número de actividades complejas
‘empaquetadas’, que incluyen ciertas metas y ciertos instrumentos para
conseguirlas, en forma de guiones, juegos, actividades compartidas o
instituciones formales (Tomasello, 1995; p. 46).
Tener en cuenta estos tres subsistemas, asegura Gauvain (1995; p. 42) ayuda a
analizar y comprender la manera en la que el contexto sociocultural, la cultura,
se vincula con el desarrollo de las mentes individuales, de manera que, más que
se evite, además, pensar en términos de variables dependientes e
independientes para contemplar la mutua dependencia e implicación de cultura e
individuo en el desarrollo.
Desde la perspectiva de la psicología cultural, los efectos de la cultura, como
hemos mencionado, comprenden y configuran todos los aspectos y fenómenos
psicológicos humanos, no únicamente aquellos tradicionalmente considerados de
naturaleza social. Aun teniendo esto en cuenta, vamos a comentar, aunque sólo
pueda ser superficialmente, alguno de los abordajes que desde la perspectiva
cultural se han realizado sobre dos dominios de desarrollo diferentes: la
cognición y el self. Estos tratamientos nos servirán de ejemplo de la manera de
estudiar fenómenos psicológicos desde una óptica cultural.
Una vez ejemplificada la manera de estudiar el desarrollo desde esta óptica
cultural, examinaremos más en detalle las diferencias teóricas que podemos
encontrar entre diferentes corrientes, centrándonos en todo caso en aquellas que
podemos considerar herederas contemporáneas del legado de Vigotski y de la
psicología sociocultural soviética.
Ámbitos de investigación en la psicología sociocultural
actual
Como hemos comentado, vamos a exponer brevemente en este apartado
algunas de las aportaciones de del enfoque sociocultural en dos ámbitos: el
desarrollo cognitivo y el desarrollo del self. Sin embargo, y como tendremos la
ocasión de ver, ambos dominios de desarrollo se cruzan y relacionan
estrechamente, lo que tiene sentido si pensamos que el holismo es una de las
características de la psicología cultural (y de los enfoques socioculturales en
particular). De esta manera, se podría argumentar que esta diferencia entre
‘cognición’ y ‘self’ es, en cierta medida, arbitraria. En todo caso, aquí la
mantenemos únicamente para simplificar la exposición.
Nuevas perspectivas socioculturales – 569 –
Desarrollo, cultura y cognición
En la psicología cognitiva tradicional, el individuo y la sociedad (y la cultura) se
entienden como entidades independientes y potencial (y prácticamente, por
medio de experimentos) separables entre sí. Desde este punto de vista, la
cultura tiende a transformarme en un atributo más del individuo, que es el
verdadero centro de interés. Para realizar esta transformación, la cultura tiende a
ser entendida como ‘conocimiento’, un conocimiento que, a través de la
socialización, se deposita en la memoria del individuo. De esta manera, la cultura
se acaba convirtiendo en representaciones mentales, en esquemas de
conocimiento individual, que supuestamente se almacenan en una memoria a
largo plazo (Lave, 1988, p. 104 de la trad. cast.).
En otro sentido, gran parte de la psicología cognitiva tradicional ha tendido a
explicar sólo cierto tipo de cognición: la cognición ‘racional’, la cognición
‘científica’, obtenida en función de rendimientos en tareas de laboratorio
‘descontextualizadas’, que nos permitirían conocer el funcionamiento cognitivo de
las personas (y su desarrollo) de forma supuestamente pura, en términos
universales.
Como hemos visto anteriormente, la psicología cultural se opone a esta
concepción ‘descontextualizada’ de la cognición (y ponemos ‘descontextualizada’
entre comillas, ya que desde un punto de vista cultural no existe tal tipo de
cognición: incluso la que se deriva de los experimentos está marcada por un el
propio contexto y tareas de laboratorio que se organizan para estudiarla).
Partiendo de estos supuestos, es enorme en la actualidad la diversidad de
cuestiones y dominios de investigación que se han abordado desde la perspectiva
sociocultural del desarrollo. En este apartado vamos a destacar únicamente tres:
el estudio del impacto sobre el desarrollo cognitivo (y sobre la mente, en
general) que tiene la adquisición de ciertos instrumentos de mediación, la
revisión de ciertos ámbitos clásicos del desarrollo cognitivo a partir de la
aplicación de una perspectiva sociocultural y, por último, el estudio de la
interinfluencia e integración de aspectos cognitivos y no cognitivos en el
desarrollo.
El impacto de los instrumentos de mediación en el desarrollo
Entrando en la primera línea de estudio, un principio fundamental para hacerla
posible es la propuesta de que todas las funciones mentales superiores están
mediadas por signos. A través de su historia, las culturas humanas han
desarrollado herramientas (externas e internas) que nos permiten actuar, pensar
y razonar más allá de nuestros límites naturales. Desde la perspectiva
sociocultural del desarrollo (y, en general, desde la psicología cultural) se
defiende que este uso de artefactos culturales no resulta neutro para el sujeto,
sino que es capaz de cambiarlo cualitativamente con lo que la adquisición o no
de estos artefactos es capaz de cambiar el curso del desarrollo.
Esta idea ya resultaba central en las propuestas de Vigotski y fundamentándose
en ella distinguió, como vimos en el capítulo 7, la línea de desarrollo natural de la
línea de desarrollo cultural. Como también vimos en ese capítulo (y en apartados
– 570 – Nuevas perspectivas socioculturales
anteriores de este), los psicólogos socioculturales rusos encabezados por Vigotski
y Luria llevaron a cabo una serie de estudios en Asia Central para estudiar el
impacto de la alfabetización en las funciones mentales.
Por ello no resulta extraño ni que la recuperación de Vigotski y los estudios
culturales en los años 70 viniera de la mano de una recuperación también de
líneas de investigación similares ni que en concreto la alfabetización, la
adquisición de la lectura y escritura, fuese un tema de especial interés.
Las investigaciones de Scribner y Cole (1981) con personas de la étnia Vai de
Liberia son un buen ejemplo en este sentido. Los miembros de esta étnia
empleaban diferentes tipos de sistemas de lectoescritura: el propio sistema Vai,
utilizado para la mayoría de las necesidades públicas y privadas (y que se
transmitía informalmente por personas no profesionales), el árabe en aquellas
personas que habían ido a escuelas coránicas (que memorizaban la
memorización y lectura en voz alta) y el inglés, que algunos estudiaban en
escuelas del tipo a las occidentales. Scribner y Cole comprobaron como ser
letrado en uno u otro sistema y utilizar la escritura para unos usos sociales u
otros enfatizaba ciertos aspectos y habilidades cognitivas por encima de otras, y
producía perfiles diferenciados de rendimiento cognitivo.
Aunque en la actualidad son muchos los autores que trabajan en esta línea de
investigación (ver, por ejemplo, Teberosky, 2001 pp. 686-723) y no podemos
exponerlos todos, vamos a comentar, siquiera brevemente, las ideas de uno de
los investigadores más destacados en este sentido: David Olson.
La tesis fundamental de Olson (1995; p. 97) es que cuando aprendemos a leer y
escribir aprendemos no sólo un modo de representar, sino también una
estructura que servirá de modelo para re-pensar, para tomar conciencia de
ciertas características de nuestro lenguaje y habla. La concepción de este
lenguaje y habla será transformada a partir de que el niño aprenda a escribir: la
escritura transforma el pensamiento.
Esta tesis resulta atrevida cuando nos damos cuenta que tradicionalmente (y
desde el sentido común) la dirección de la relación entre escritura y pensamiento
suele ser exactamente la contraria. Es decir, generalmente se ha asumido que la
escritura es, en esencia, una representación de los sonidos del habla por medio
de signos gráficos, una mera transcripción del lenguaje oral, sin ninguna
repercusión sobre nuestra conciencia lingüística o nuestro sistema cognitivo.
Esta concepción tradicional presenta, entre otros, un gran problema de acuerdo
con Olson (1995; p. 85): asumir que la escritura transcribe el habla supone que
los inventores de los sistemas de escritura (y todos nosotros cuando aprendemos
a leer y escribir) tienen un conocimiento previo (se supone que implícito) sobre
cómo funciona y está estructurado el lenguaje oral, conocimiento que sirve como
punto de partida de la transcipción. Esta asunción, de acuerdo con Olson, no sólo
no está garantizada, sino que existen indicios de que funciona exactamente al
revés: la conciencia de cómo funciona el lenguaje oral se genera a partir de la
adquisición de la escritura y depende del modelo que proporciona el sistema
concreto de escritura que utilizamos. La aparición de una ‘conciencia
metalingüística’ tiene que ver, de acuerdo con esta tesis, con la presencia de los
sistemas de escritura.
Nuevas perspectivas socioculturales – 571 –
A partir de estas tesis, Olson proporciona una versión de la historia de la
escritura que poco tiene que ver con una clasificación en la que los sistemas
alfabéticos (es decir, que representan los sonidos mediante unos pocos signos
gráficos que se combinan) ocupan una posición de superioridad respecto a otro
tipo de sistemas (por ejemplo, los silábicos o los logográficos). La historia de la
escritura no es la historia de cómo los seres humanos han ido ‘afinando’ su
manera de transcribir el habla hasta llegar al método más eficiente: los sistemas
alfabéticos.
Muy al contrario, Olson (1994, pp. 89-138 de la trad. cast.; 1995; pp. 101-113)
argumenta como la escritura tuvo su origen histórico en el cumplimiento de
ciertos fines comunicativos y mnemotécnicos y sólo secundariamente se convirtió
un modelo de y para la lengua oral. Por otra parte, resalta como la evolución de
los sistemas de escritura hasta la aparición de los primeros sistemas que utilizan
el sonido como fundamento no se debe tanto a la intención de los usuarios por
‘perfeccionar’ el sistema como a la adopción por parte de una comunidad de
hablantes de sistemas de escritura utilizados por comunidades diferentes, y en
función de las necesidades de adaptar ese ‘sistema escrito prestado’ a las
necesidades comunicativas de la comunidad de adopción.
Por otra parte, las tesis defendidas por Olson también tienen importantes
implicaciones respecto a lo que supone aprender a leer y escribir y qué es todo lo
que aprenden los niños cuando son alfabetizados.
Por ejemplo, el tipo de conocimientos que las personas parecen tener respecto a
los segmentos que componen su lengua parece estar influido por los segmentos
que son relevantes en la versión escrita de la lengua. Así, los adultos analfabetos
y nos niños preletrados encuentran muy difícil las tareas de adición y supresión
de fonemas a palabras, tareas que son triviales para las personas letradas. Estas
mismas tareas también resultan difíciles para las personas con lenguajes en los
que los fonemas no son el elemento fundamental con el que se relaciona el signo
escrito, como el caso de los leguajes no alfabéticos (ver, por ejemplo, Tolchinsky
y Teberosky, 1998, con el caso del hebreo).
Por otra parte, a partir del aprendizaje de la lectoescritura, los niños son capaces
de diferenciar entre los significados intencionales y los significados literales de los
textos. Por ejemplo, Torrance y Olson (1994) exponen en una serie de estudios
como los niños no letrados son capaces de evaluar la similitud de los enunciados
en función de su significado intencional, aunque las versiones sean diferentes
literalmente (sean, de hecho, modos de parafrasear una misma cosa: por
ejemplo ‘el oso necesita comer’ y ‘el oso tiene hambre’). Sólo cuando los niños
ya saben leer y escribir, podrán tener éxito en tareas que implican reconocer ya
no lo que cierta persona o texto quiere decir, sino aquellos textos que son
repeticiones literales de otros textos o enunciados. Serán capaces de reconocer
como ‘idénticos’ los textos ya no que quieren decir lo mismo, sino que lo dicen
exactamente con las mismas palabras en el mismo orden, y diferenciar este nivel
de literalidad (lo que los textos ‘dicen’) de la similitud en la intención, en lo que
los textos ‘quieren decir’. Estas distinciones tan finas y en las que la verdad de
hecho puede supeditarse a la verdad lógica, a la verdad de la proposición con
independencia de lo que quiere decir, parece estar posibilitada por la
lectoescritura.
– 572 – Nuevas perspectivas socioculturales
Olson (1996; pp. 98-99) especifica cuatro impactos fundamentales de la
escritura en el desarrollo de ciertas formas de pensamiento.
•
En primer lugar, habla del papel de la escritura el cambio desde una situación
en la que la palabra (y, en concreto, la palabra hablada) es una propiedad
intrínsecamente unida al objeto al que se refiere a otra situación en la que la
persona es capaz de independizar la palabra del referente y contemplarla
como una pieza más dentro de la estructura lingüística. Así, Olson afirma que
la escritura ayuda a superar un pensamiento mágico en el que mencionado la
palabra se está manipulando el objeto al que se refiere, es decir, en el que la
palabra actúa como un emblema, cosa que no pasa al materializar esa
palabra en signos escritos. En este caso, las palabras escritas son sólo
palabras, no partes del objeto.
•
En segundo lugar, y vinculado con la idea que acabamos de exponer,
disponer de un sistema escrito ayuda a contemplar las palabras como objetos
de reflexión en sí mismo.
•
En tercer lugar, y como ya hemos comentado, la escritura permite disociar
los significados intencionales de los significados literales. La aparición de
estos significados literales y estables, no metafóricos, asociados a ciertas
palabras y oraciones permite utilizar estas herramientas para el
razonamiento silogístico y deductivo, con lo que la escritura puede
convertirse en un catalizador de la lógica explícita.
Por otra parte, tampoco podemos olvidar que si bien la escritura como
herramienta del pensamiento es capaz de permitir que esa función mental
alcance nuevas cotas y transite por nuevos caminos, también es cierto que, en
cierto sentido, también restringe y cierra otros posibles caminos que podrían ser
tomados. En concreto, el texto escrito transcribe ciertos aspectos del habla y no
otros. Por ejemplo, transcribe lo que se dijo, pero difícilmente es capaz de
vehicular los significados referidos a cómo se dijo, que pueden ser determinantes
a la hora de interpretar el texto. De acuerdo con Olson (1994; p. 288 de la trad.
cast.), ningún sistema de escritura es capaz de expresar todas las propiedades y
rasgos de la lengua y aquellos aspectos del significado no capturados por el
lenguaje escrito pueden pasar desapercibidos para el sujeto. De esta manera, la
‘conciencia lingüística’ de la que nos dota el lenguaje escrito no podemos suponer
que sea universal ni homogénea: no sólo esa conciencia puede ser diferente
entre las personas letradas e iletradas, sino también entre personas que utilizan
diferente lengua escrita. La escritura, en cierto sentido, potencia al pensamiento,
pero también es responsable de dotarlo de ciertos sesgos.
Además de la lectoescritura, otro de los instrumentos culturales estudiado desde
una perspectiva sociocultural son las matemáticas. Al igual que en la escritura
hemos destacado la figura de Olson, en el estudio de las matemáticas desde esta
perspectiva vamos a destacar el trabajo de Teresinha Nunes, que sin duda es
uno de los más destacados (aunque obviamente, no único) en este ámbito.
En este sentido Nunes (1997; p. 31) indica que las matemáticas son un
instrumento desarrollado culturalmente que permite a sus usuarios plantearse y
resolver problemas que no tendrían respuesta si él. Es lo que denomina papel
capacitador (enabling role) de las matemáticas en tanto signos culturales
(Nunes, 1999; p. 41).
Nuevas perspectivas socioculturales – 573 –
Sin embargo, al igual que comentábamos con los signos escritos, las
matemáticas permiten que el actor haga ciertas cosas, pero también configuran
y modelan su actividad hacia unos caminos y no hacia otros y, al menos en
parte, determinan el tipo de razonamiento que el niño es capaz de hacer. En
función de cómo sea este sistema de signos, tendrá que afrontar ciertas
posibilidades y restricciones u otras.
Un ejemplo típico en este sentido es la diferencia entre la actividad matemática
en el aula y la que algunos niños y adultos no escolarizados (y aun los
escolarizados en ciertas situaciones) realizan en su vida cotidiana. Nunes (1999,
p. 42-43; Nunes y Bryant, p. 104-108) diferencia entre dos tipos de
matemáticas, las matemáticas de la escuela y las matemáticas de la calle, que
corresponderían a dos sistemas de signos y de razonamiento diferentes para
abordar problemas de tipo matemático. Las matemáticas de la escuela están
mediadas por signos escritos y utilizan procedimientos de resolución de
problemas estandarizados, en los que los números se tratan de manera
abstracta, sin referencia a lo que significa. En cambio, las matemáticas de la
calle están mediadas fundamentalmente de manera oral, y los referentes
concretos de las cantidades en juego permanecen explícitos en todo el proceso
de resolución de problemas. Ambos sistemas pueden llegar a soluciones
correctas, pero favorecen cierto tipo de razonamiento y facilitan la resolución de
cierto tipo de problemas y no tanto de otros. Por ejemplo, las matemáticas de la
escuela tienen la ventaja de que con ellas podemos resolver cálculos en los que
estén implicados números muy grandes con muy poco esfuerzo, ya que el
procedimiento escrito libera nuestra memoria de las exigencias del cálculo. No
obstante, pequeños errores en la ejecución del procedimiento pueden dar lugar a
una grandes errores en la respuesta. Las matemáticas de la calle son difícilmente
aplicables a números muy grandes, pero al mantener el significado de las
cantidades durante el cálculo, los errores cuando se producen son de menor
magnitud. De esta manera, el sistema de signos utilizado se convierte en el
objeto con el que operamos matemáticamente y, por ello, configura el poder y
las posibilidades del razonamiento matemático del que somos capaces.
Esta característica puede verse con mayor claridad cuando tenemos en cuenta
culturas que utilizan sistemas de signos matemáticos muy diferentes a los
nuestros. Por ejemplo, en algunas escuelas japonesas se enfatiza el uso del
ábaco como instrumento para calcular y representar números, hasta tal punto
que los niños acaban internalizando una imagen del ábaco que usan para calcular
mentalmente, ya sin la ayuda del ábaco material (Hatano, 1982). Estos niños
presentaban una capacidad de recuerdo muy grande cuando se les
proporcionaban materiales a recordar susceptibles de ser representados con su
‘ábaco mental’. Sin embargo, estos niveles caían hasta ser similares a los de los
niños occidentales cuando el material a recordar no era susceptible de ser
representado con el ábaco, como por ejemplo, cuando era material verbal. Por
otra parte, el razonamiento de los expertos en cálculo con estos ‘ábacos
mentales’ (y los errores cometidos) en los cálculos se correspondían con las
características de ese instrumento (Hatano, 1997; pp. 221-224), y eran
diferentes al razonamiento y los errores cometidos por personas que utilizan
otros instrumentos (como, por ejemplo, los procedimientos escritos de resolución
de cálculos matemáticos comunes en occidente).
– 574 – Nuevas perspectivas socioculturales
Además del poder de estos instrumentos matemáticos en la configuración de
formas específicas de razonamiento, la adquisición de la habilidad para manejar
esos mediadores necesariamente ha de ser entendida de forma integrada con el
contexto de prácticas culturales en el que se usan y que les dan sentido. Es a
partir de estas prácticas como podemos entender la función que realizan los
instrumentos matemáticos utilizados por las personas y su variabilidad entre
culturas y grupos sociales.
En este caso, la aparición de sofisticadas estrategias matemáticas en niños
vendedores ambulantes brasileños reportadas por Nunes (Nunes, Schiliemann y
Carraher, 1993) es un buen ejemplo de esta vinculación específica de la habilidad
a las tareas en las que surge, más aún cuando tenemos en cuenta que esos
mismos niños, muchos de ellos un nivel bajo de escolarización, eran incapaces de
solucionar problemas similares a los que resolvían diariamente cuando se
planteaban en la forma académica típica (es decir, cuando se planteaban en
forma de ‘matemática de la escuela’ y no de la ‘matemática de la calle’ que ellos
dominaban).
Un ejemplo aún más evidente de esta vinculación de los instrumentos a las
prácticas socioculturales proviene de los casos en los que es posible investigar el
cambio en esas prácticas. Por ejemplo, es bien conocido como los Oksamin, una
tribu de Papua Nueva Guinea, tiene un sistema numérico vinculado a partes del
cuerpo (los cinco dedos, la muñeca, el antebrazo, el codo, etc.) Este sistema
funciona sin problemas cuando se trata de contar objetos, especialmente
pequeñas cantidades. Sin embargo, a partir del contacto con la cultura occidental
y la introducción de prácticas de comercio con moneda, en la que comienzan a
ser frecuentes las operaciones aritméticas con esas unidades monetarias, Saxe
(1994; pp. 142-143) destaca como el sistema tradicional de recuento de los
Oksamin tuvo que ser modificado, evolucionado de complicadas maneras (tanto
más complicadas cuanta mayor experiencia con el comercio con monedas) en las
que ciertas partes del cuerpo perdían su naturaleza de unidad dentro de la serie
numérica para pasar a ‘valer’ por varias unidades.
Podemos encontrar ejemplos de vinculación de usos de los signos matemáticos a
prácticas culturales completas dentro de nuestra propia cultura. Por ejemplo,
Scribner (1986) da cuenta de un estudio con lecheros en los que estos
profesionales eran especialmente hábiles en el cálculo en base 16 (debido a que
las cajas de leche contenían 16 botellas). De manera similar, Nunes y Bryant
(1996; pp. 97-100) reportan la gran habilidad de jugadores de dardos británicos
en el cálculo utilizando complicadas estrategias que tenían sentido dentro de ese
juego, incluso cuando los propios jugadores se reconocían no ser buenos en
matemáticas (en las matemáticas académicas, por supuesto).
Esta integración de los instrumentos (externos o internos) con ciertas prácticas
socioculturales los hace sensibles también a los valores que esa comunidad
deposita en ciertos usos y no en otros. Así, en ciertos contextos, el aprendizaje
de los signos matemáticos implica, además, un aprendizaje de los modos válidos
de utilizarlos (desanimando modos alternativos de uso). Es decir, aprendemos no
sólo a resolver problemas con ellos, sino también qué problemas merecen la
pena ser resueltos y qué camino se supone que es el mejor para llegar a una
solución correcta (Goodnow, 1990; p. 259).
Nuevas perspectivas socioculturales – 575 –
En este sentido, las ‘matemáticas de la calle’ y las ‘matemáticas de la escuela’ a
las que antes aludíamos pueden tener una valores diferentes. Así, mientras que
las matemáticas de la calle han surgido como un medio para resolver ciertos
problemas prácticos, las matemáticas de la escuela, en muchas ocasiones, se
convierten en el fin mismo de la actividad instructiva. A estos valores diferentes
diferentes corresponden perspectivas diferentes para los profesores y los
alumnos. Como afirman De Abreu, Bishop y Pompeu (1997; pp. 248-263), los
maestros dan valor a las matemáticas ingenuas, pero para ellos el único camino
válido de éxito académico son las matemáticas de la escuela, y su papel es
enseñar este tipo y no el otro. Sin embargo, entre los alumnos las opiniones son
más diversas, existiendo algunos de ellos que creían que las matemáticas de la
calle eran más efectivas que las de la escuela y otros que, aunque las veían
efectivas, no las consideraban el camino correcto para obtener la solución a los
cálculos. Sorprendentemente, el éxito de los alumnos en las matemáticas de la
escuela parecía tener en el estudio de estos investigadores más que ver con las
actitudes hacia ellas que con la efectividad con la que los niños se defendían en
las matemáticas de la calle. Como podemos suponer, las implicaciones
educativas de hallazgos como estos (y, en especial, las consideraciones sobre el
papel de los profesores y su actitud ante las experiencias matemáticas de los
niños fuera de la escuela) son muy importantes.
Las capacidades cognitivas desde un punto de vista cultural
Un segundo ámbito de investigación tiene que ver con una revisión de los
tópicos y dominios clásicos del desarrollo cognitivo (desarrollo de la
percepción, de la atención, de la memoria, de la solución de problemas, etc.)
desde una perspectiva sociocultural. En este sentido, libros como el de Gauvain
(2001) son un excelente ejemplo de cómo esos dominios tradicionales han sido
trabajados desde el enfoque sociocultural. Como observamos en obras como esa,
no se trata tanto de ‘invalidar’ la investigación anterior (aunque a veces algunos
autores lo planteen así), sino de ofrecer nuevas facetas y puntos de vista
culturalmente relevantes que, en ocasiones, complementarán lo que ya sabemos
sobre el desarrollo.
Describir todos obviamente se aleja de las posibilidades y objetivos de este
apartado, pero únicamente como ejemplo de en qué sentido se realiza esa
revisión, vamos a comentar muy brevemente algunos trabajos respecto a uno de
esos ámbitos: el desarrollo de la memoria.
La psicología tradicional ha tratado la memoria como si fuese una capacidad
estrictamente individual que el niño desarrolla y aprende a utilizar en solitario.
Desde un punto de vista sociocultural del desarrollo, se plantea que para
entender ese desarrollo hemos tener en cuenta el contexto cultural en el que ese
desarrollo tiene lugar.
En el caso de la memoria, un primer tema de interés ha sido la interacción del
niño con sus cuidadores, y, en especial, con sus padres. A partir de cierto
momento, las conversaciones sobre el pasado y sobre las experiencias anteriores
del niño se vuelven cada vez más frecuentes en esa interacción. En estas
situaciones, el niño comienza aportando relativamente poco. Es el adulto quién, a
– 576 – Nuevas perspectivas socioculturales
partir de sus preguntas, suscita el recuerdo del niño y quién, incluso, aporta las
respuestas cuando el niño no recuerda, apoyando la participación del niño y
proporcionándole la estructura y la ayuda necesaria para que pueda cumplir con
éxito una tarea que sobrepasa sus competencias personales. A medida que estas
competencias aumentan, los padres transfieren a sus hijos cada vez más
responsabilidad y control en la conversación y en la tarea de recuerdo. Desde
este punto de vista, el recuerdo y la memoria, como habilidades mentales
superiores, pueden ser entendidos desde un punto de vista sociocultural como
actividades que primero se ejecutan de forma conjunta, que se originan en la
interacción social, para sólo posteriormente ser internalizadas y ejecutadas por el
niño en solitario (Hudson, 1990, p. 172)., Haden, Haine y Fivush (1997; p. 299)
proponen incluso que la metáfora del andamiaje, en la que los padres cada vez
aportan menos a medida que los niños son capaces de aportar más, quizá no
sería la adecuada para estas conversaciones sobre el pasado. Plantean que el
modelo evolutivo que se sigue se ajustaría más a una metáfora de la espiral, en
la que a medida que los niños son más capaces de participar en el recuerdo, los
padres en lugar de retirarse lo que hacen es aportar estructuras, metas y
desafíos cada vez más complejos para que la interacción pueda continuar, de
manera que ambos en colaboración acaban siendo capaces de construir historias
compartidas sobre el pasado.
A partir de esas conversaciones el niño aprende no tanto el qué recordar, sino
más bien el cómo recordar (Hudson, 1990; p. 194), es decir, cuáles son las
claves en este proceso, qué tipo de información es la relevante y la manera de
estructurar el recuerdo para que sea comprensible por quienes nos rodean.
Autores como Haden, Haine y Fivush (1997) o Nelson (1996) plantean que lo que
realmente aprende el niño no son contenidos concretos, recuerdos específicos,
sino una estructura narrativa (un instrumento de mediación cultural, como
hemos visto en apartados anteriores) que le guía sobre cómo se construyen y
organizan historias comprensibles y verosímiles sobre el pasado en nuestra
cultura. El niño ha de aprender a narrar una historia coherente que incluya,
además de los qué y los cómo sobre el contenido a recordar, los quién, los dónde
y los porqué específicos al acontecimiento. Al principio, son los adultos quienes
construyen esta narración intentando que el niño aporte algunos elementos. Más
tarde, una vez el niño adquiere estas competencias para narrar, el niño podrá
generar sus propias versiones sobre el pasado y negociar con los adultos la
generación de una versión compartida del pasado.
Estas situaciones interactivas se insertan en el curso de actividades en las que el
hecho de recordar se adopta tanto por padres como por el niño como una meta
compartida relevante para cierta actividad en curso. De acuerdo con Rogoff y
Mistry (1990; p. 199) o Mistry (1997; p. 350), el niño recuerda para conseguir
ciertos resultados prácticos vinculados a la actividad común que están realizando
en ese momento, no suele ser el fin en sí, sino que se encuentra al servicio de
otras metas de la actividad en curso. Desde este punto de vista, no podemos
hablar de una capacidad de ‘recordar’ descontextualizada que cambia con la
edad. Cada acto de recuerdo se sitúa dentro de una actividad cultural en la que
los significados, expectativas, metas, instrumentos, etc. de los participantes
determinan ese acto y su génesis. En este mismo sentido, la práctica progresiva
de capacidades narrativas que le permiten participar más y mejor en esas
Nuevas perspectivas socioculturales – 577 –
actividades de recuerdo implican disponer de un instrumento fundamental para
insertarse dentro de la comunidad familiar y cultural a la que el niño pertenece.
En este sentido, la investigación sobre el desarrollo mnemónico desde un punto
de vista sociocultural se ha interesado especialmente por dos fenómenos: la
memoria autobiográfica y el desarrollo de estrategias de memoria.
En cuanto a la memoria autobiográfica, se considera que los recuerdos
personales pueden tener para el niño, un valor muy diferente al que tiene el
recuerdo de rutinas en forma de guiones. Mientras este ayuda al niño a predecir
el mundo en el que vive y a anticipar acontecimientos, los recuerdo
autobiográficos tienen un valor en sí mismos, como entidades que pueden ser
compartidas con los demás y que ayudan a establecer vínculos con ellos a partir
de su recuerdo compartido.
Es por ello que la participación guiada en conversaciones con el adulto y los
inicios de la competencia narrativa, que se dan durante el segundo año, pueden
ser precursores de la memoria autobiográfica. Para que todos estos procesos
tengan lugar, será muy importante el papel del lenguaje, en concreto que el niño
lo entienda tanto como instrumento de comunicación como instrumento para
representar (en su sentido literal de traer al represente, de rememorar), aunque
sólo sea parcialmente, experiencias pasadas en las que se estuvo presente
(Nelson, 1996, p. 176-177).
Numerosas investigaciones han intentado aportar datos desde un punto de vista
sociocultural que apoyen la importancia de estas interacciones entre niños y
adultos en la construcción compartida de recuerdos. En concreto, se ha intentado
comprobar si la estructura de los intercambios conversacionales sobre el pasado
entre padres e hijos podría influir en la cantidad y forma de los recuerdos de los
niños. En este sentido, se han identificado dos tipos de cuidadores con respecto a
la estructura de apoyo al recuerdo que proporcionan al niño (Reese y Fivush,
1993; Reese, Haden y Fivish, 1993):
•
los cuidadores elaborativos, que serían aquellos adultos que ofrecen al
niño descripciones detalladas de los acontecimientos, les dan un contexto en
el que estos acontecimientos se insertan y son capaces de proponer una línea
narrativa (una historia) para el recuerdo. Además, ofrecen más
oportunidades para extender el intercambio dando oportunidades para que el
niño participe en la construcción del recuerdo. En concreto, preguntan, dan
pistas que estimulan la participación del niño, refuerzan sus contribuciones y
las expanden y reformulan para que se ajusten a una línea narrativa
coherente.
•
Los cuidadores pragmáticos (o repetitivos) mantienen conversaciones
sobre el pasado que suelen ser mucho más breves. Estos cuidadores ofrecen
descripciones mucho menos detalladas, un menor apoyo contextual y, sobre
todo preguntan mucho menos. Sus preguntas, además, están dirigidas a
obtener una información específica del niño (típicamente, una palabra
concreta) y suelen repetirlas si el niño no proporciona la información
buscada.
Parece los niños que han experimentado un estilo de interacción más bien
elaborativo son capaces de producir posteriormente unos recuerdos mucho más
– 578 – Nuevas perspectivas socioculturales
ricos, detallados y estructurados narrativamente. En un estudio longitudinal,
Reese, Haden y Fivush (1993) comprobaron como niños de 40 meses de madres
elaborativas participaban más en el recuerdo compartido y mostraban una mejor
estructuración narrativa de su recuerdo cuando se evaluaron posteriormente a
los 46, 58 y 70 meses que niños de igual de edad pero con madres que tendían a
la interacción pragmática.
Además de las diferencias en las interacciones familiares sobre el pasado, las
comparaciones culturales también son una línea de investigación especialmente
relevante si consideramos el recuerdo desde una perspectiva sociocultural. Un
estudio especialmente interesante de este tipo es el llevado a cabo por Mullen y
Yi (1995) comparando niños estadounidenses anglosajones con niños coreanos.
Sorprendentemente, la edad en la que se databan los primeros recuerdos
autobiográficos variaba significativamente entre ambos grupos. En concreto, los
niños criados en Corea situaban sus primeros recuerdos casi un año y medio
después que los criados en Estados Unidos. Esta diferencia podría deberse al
énfasis de la cultura occidental en la individualidad, lo que potenciaría la
formación de unos recuerdos personales diferenciados más tempranos. Las
culturas orientales, que se centran menos en la experiencia independiente del
niño y más en su participación en la familia y comunidad, retrasarían el inicio de
la memoria autobiográfica (en el próximo apartado, dedicado al desarrollo del
self, profundizaremos de nuevo en estas diferencias entre las culturas
occidentales y orientales).
Consistente con esta explicación es el hecho, recogido por los propios Mullen y Yi
(1995), de que las madres norteamericanas hablan mucho más sobre el pasado
y se centran más en el punto de vista del niño que las madres coreanas, o una
posterior investigación de Han, Leitchman y Wang (1998). En este estudio, se
compararon narraciones sobre hechos autobiográficos relevantes en niños
coreanos, chinos y estadounidenses de cuatro y seis años. Se observó que,
aunque la longitud de las narraciones era similar independientemente de la
cultura, el estilo narrativo de los niños asiáticos incluía muchas menos palabras
descriptivas y hechos específicos que el de los niños norteamericanos. Estos,
además, utilizaban mucho más a menudo descripciones de estados internos,
aludiendo a las emociones, pensamientos, preferencias y evaluaciones
personales sobre los hechos que se narraban en mucha mayor medida que los
niños asiáticos.
Un segundo tópico de interés desde la perspectiva sociocultural del desarrollo
respecto al desarrollo de la memoria es el tema de las estrategias
mnemónicas. Desde esta perspectiva, las estrategias de memoria se
contemplan como instrumentos de mediación que sirven al niño para conseguir
ciertos fines valorados (conseguir cierto recuerdo en unas tareas determinadas).
Estos instrumentos se han adquirido a partir de la participación en ciertas
actividades culturalmente significativas que dirigen el desarrollo hacia su dominio
(Mistry, 1997; p. 351).
En consecuencia, si el desarrollo de las estrategias (y el desarrollo cognitivo en
general) está vinculado a las actividades culturales a partir de las que se genera,
el análisis de estas actividades nos va a decir mucho acerca del desarrollo. En el
Nuevas perspectivas socioculturales – 579 –
caso del desarrollo de estrategias de memoria en nuestra cultura, este marco de
actividades es, fundamentalmente, se encuentra en la escuela.
Como ya hemos comentado, en la vida cotidiana rara vez memorizar es un fin en
sí mismo. Generalmente, es un medio al servicio de la obtención de ciertos fines
sociales (por ejemplo, seguir una conversación, dar argumentos para defender
una postura, etc.) Sin embargo, la escuela es sí es un contexto en el que el
recuerdo es deliberado y un fin en sí mismo. En numerosas ocasiones, sobre todo
al principio de la escolarización, la memorización de elementos que para el niño
tienen poco sentido y no están relacionados entre sí se convierte en una
importante tarea a llevar a cabo. Para tener éxito en este tipo de tareas, la
escuela enfatiza el uso de ciertas estrategias de memoria adecuadas para
almacenar la información e imponerle un orden significativo. La escuela se
convierte por ello en un marco en el que los niños desarrollan ciertas estrategias
de memoria (repetición, organización, elaboración, ciertas técnicas de estudio,
etc.) y no otras, aprenden a distinguir las situaciones en las que su aplicación
mejora el rendimiento de la memoria y son apropiadas y les convierte en
competentes para aplicarlas de manera generalizada en otras situaciones
similares fuera del contexto escolar (Ellis, 1997, p. 493). De acuerdo con esta
misma autora, la cultura y los valores que impulsa no sólo determinan el rango
de estrategias que tenemos a nuestra disposición, sino las elecciones de una u
otra en cada situación.
Así, la escuela tal y como la entendemos en occidente, propone unas
determinadas definiciones de lo que supone afrontar tareas de forma eficiente e
inteligente y de qué medios disponemos para solucionarlas de forma válida. Por
ejemplo, en problemas aritméticos simples, se subraya que es más inteligente
resolverlos ‘de cabeza’ utilizando estrategias exclusivamente mentales, que a
partir del uso de herramientas mentales (como, por ejemplo, contar con los
dedos). Estas otras estrategias de resolución, que también dan como resultado
una forma válida de resolver el problema, son etiquetas como formas inmaduras
y su uso se penaliza.
Sin embargo, el grueso de los estudios que avalan una configuración cultural del
desarrollo de estrategias de memoria proviene de aquellos que examinan el
comportamiento de niños en otros contextos culturales y los comparan con niños
occidentales. En los primeros estudios de este tipo, un resultado obtenido
frecuentemente es que los niños procedentes de culturas que no disponían de un
sistema de educación formal rendían significativamente menos que los niños
occidentales en las típicas tareas de laboratorio en las que se pide memorizar
elementos no vinculados entre sí (Cole y Scribner, 1977). Sin embargo, y de
acuerdo con el punto de vista sociocultural, esos experimentos no son
culturalmente neutros, sino que plantean una tarea y exigen un rendimiento
similar al que se demanda en las escuelas occidentales: la memoria como fin en
sí mismo y el aprendizaje de elementos no vinculados entre sí. En el caso de los
niños no escolarizados de otras culturas, el menor rendimiento puede provenir de
que no han desarrollado las estrategias adecuadas para este tipo de tareas
(repetición, organización, elaboración, etc.) que los niños occidentales practican
en la escuela (Rogoff y Mistry, 1990; p. 201).
– 580 – Nuevas perspectivas socioculturales
Un ejemplo particularmente claro de este efecto de la escolarización en el
rendimiento y desarrollo de estrategias lo obtenemos a partir de estudios como
el de Rogoff y Wadell (1982) en la que comparan niños occidentales
escolarizados con niños mayas de edades similares, cuya cultura no contempla
una escolarización formal. Estudios anteriores habían demostrado que el
rendimiento mnemónico de los niños mayas era mucho menor que el de los
occidentales cuando se trataba de recordar una lista de objetos familiares, pero
no relacionados entre ellos. Sin embargo, Rogoff y Wadell comprobaron que las
diferencias desaparecían (e incluso los mayas recordaban ligeramente más)
cuando se disponían los objetos en una maqueta tridimensional de poblado
maya, se instaba a los niños a recordar las posiciones de los elementos para,
posteriormente, quitarlos de la maqueta. La tarea del niño era colocarlos de
nuevo de acuerdo con su disposición original dentro de la maqueta. Parte de la
ineficiencia de los niños occidentales en una tarea como esta provenía del tipo de
estrategias que ponían en marcha a la hora de memorizar. Muchos de ellos
(aproximadamente un tercio) lo que hacían era repetirse a sí mismos los
nombres de los objetos a memorizar, una estrategia subrayada en la escuela y
eficiente para la memorizar listas, pero poco útil para recordar disposiciones
espaciales. Esta estrategia sólo era utilizada por uno de cada 30 niños mayas.
En conclusión, si el material o el tipo de tarea propuesta para evaluar los
procesos mnemónicos no están adaptados e integrados dentro de actividades
que sean familiares para los individuos de esa cultura, es esperable que esa
tarea sea percibida como algo sin sentido y tenga efectos decrementales en el
rendimiento (Rogoff y Mistry, 1985).
Por otra parte, incluso en culturas que tienen un sistema de escolarización
formal, las prácticas culturales vinculadas a esa escolarización configuran
también las competencias mnemónicas. Un buen ejemplo de ello proviene de la
observación del rendimiento mnemónico en niños que asisten a escuelas
coránicas. En este tipo de escuelas, práctica sistemáticamente la memorización
literal de párrafos del Corán. La estrategia para llevar a cabo la memorización
consiste en enfatizar el orden de los elementos, repitiendo rítmicamente lo ya
memorizado y añadiendo una palabra más en cada repetición. Scribner y Cole
(1981) compararon niños educados en este tipo de prácticas con niños
occidentales en diversas pruebas de memoria que exigían o no el recuerdo
ordenado de los elementos. Mientras en las primeras los niños educados en
escuelas coránicas aventajaban a los occidentales, en las segundas las
diferencias desaparecían (Hatano, 1982).
En resumen, esta línea de investigación sobre la memoria (como ejemplo de
desarrollo cognitivo en un ámbito concreto) tiene en cuenta que el desarrollo
tiene lugar siempre en determinado contexto cultural y a partir de ciertas
prácticas que definen tanto las tareas que merece la pena resolver como los
medios que se han de utilizar para resolverlas. Desde la perspectiva sociocultural
del desarrollo, la comprensión de esos determinantes culturales es imprescindible
para ofrecer una versión válida del desarrollo.
Nuevas perspectivas socioculturales – 581 –
Impacto sobre el desarrollo cognitivo de aspectos culturales no cognitivos
Por último, una tercera línea de investigación que podemos diferenciar desde una
perspectiva cultural del desarrollo cognitivo trata de relacionar éste con otro tipo
de cuestiones tradicionalmente consideradas ‘no cognitivas’. Desde este
punto de vista, se crítica a la separación radical entre pensamiento y
sentimiento, o entre cognición e identidad. Para llegar a una comprensión de
cómo se produce el desarrollo cognitivo situado, es imprescindible vincular
ejecuciones cognitivas a cuestiones como los valores y la puesta en juego de la
identidad personal y su manejo en el curso de participación en las en prácticas
culturales.
Un buen ejemplo de la importancia de los valores en el desarrollo, es, por
ejemplo, el que aparece en las investigaciones de Hatano (1995; p. 252 y
siguientes) sobre el aprendizaje de la ortografía de la lengua japonesa en los
niños de ese país. En japonés existen dos tipos de ortografía: la hiragana,
relativamente fácil ya que posee únicamente 71 signos diferentes, y la kanji,
muy compleja (consta de más de 2000 signos diferentes) pero que representa la
versión culta, utilizada en los periódicos, escritos formales y literarios, etc. Los
niños japoneses aprenden sin dificultades la ortografía hiragana a partir de
prácticas culturales que les son atractivas. La adquisición de la difícil ortografía
kanji, sin embargo, se adquiere gracias (además de a unas prácticas culturales
específicas) a la sanción cultural que recibe su uso como signo de madurez: se
supone que los niños mayores han de saber kanji y esta habilidad es motivo de
orgullo. Existen una serie de expectativas (edad, nivel intelectual y cultural)
sobre las personas que son capaces de escribir kanji.
Participar en determinadas actividades y de determinadas maneras puede ser
visto como un indicio fiable de ser o no ser cierto tipo de persona. Y esta
interpretación puede no sólo ser de los demás, sino que puede formar parte de
nuestra propia. De esta manera, la manera que uno tiene de participar en ciertas
instituciones es clave en la propia autoimagen. Y no sólo influye en las cosas en
las que decidimos participar, también aquellas que evitamos. Si recordamos la
reciente película Billy Elliot (quiero bailar) de Stephen Daldry (2000) nos damos
cuenta de lo difícil que resulta sobreponerse a las expectativas que los temas
tienen sobre nosotros. En la película, el protagonista, hijo de duros mineros
ingleses, tenía que luchar contra su incomprensión para acudir a clases de ballet,
algo muy alejado de la propuesta de su familia para sus horas libres: el boxeo.
Desde un punto de vista científico, ejemplos especialmente estudiados en este
sentido son los que ponen de manifiesto como la valoración social de ciertas
materias en función del género las hace especialmente proclives bien a los
chicos, bien a las chicas. Son numerosos los estudios que parecen mostrar un
tratamiento diferencial de niños y niñas en áreas relacionadas con la ciencia, las
matemáticas y la tecnología (por ejemplo, American Association of University
Women, 1992; Tyack y Hansot, 1990). En este último caso, por ejemplo, la
tendencia de los profesores a creer que las niñas tienen menos habilidades
matemáticas que los niños llevan a muchos de ellos a creer que las niñas serán
también menos competentes en informática (Clarke, 1990), lo que puede
implicar, en último término, a tomar decisiones y tener actitudes que dificulten el
progreso equivalente de niños y niñas en estas materias. Pero incluso cuando el
– 582 – Nuevas perspectivas socioculturales
número de hora delante del ordenador es similar entre niños y niñas, no está
garantizado que ambos tengan una experiencia equivalente. Por ejemplo, se ha
argumentado que el número limitado de ordenadores en el contexto escolar
genera una competición que dificulta el acceso a ellos de las niñas (Mark, 1992).
Mientras que los niños tienden a dominar el espacio ocupado por el ordenador y
a monopolizar su uso, con un mayor tiempo de posesión del ratón o del teclado,
las niñas tienden a tener una intervención más verbal (Clarke, 1990; Greaves,
1988). Incluso el propio uso del ordenador en unos y otros podría ser diferente:
Sakamoto (1994) afirma que mientras las niñas prefieren utilizar el ordenador
como fuente de información y para realizar actividades que enfatizan la
expresión, el diseño o la comunicación, los niños lo usan sobre todo para jugar.
En suma, muchas de las cosas que suceden en el aula pueden tener más que ver
con mantener o proteger nuestra autoidentidad (a los ojos de los demás o a
nuestros propios ojos) que propiamente con cuestiones académicas y de
desarrollo de habilidades. Por ejemplo, a veces la necesidad de ser considerado
en el grupo contradice la demostración de conocimientos en clase. Son bien
conocidos por los profesores los esfuerzos, no precisamente en la ‘buena’
dirección académica de aquellos niños que quieren evitar ser etiquetados como
los ‘empollones’ y que buscan ser aceptados por grupos que valoran aspectos
diferentes (o incluso a veces contradictorios) con el rendimiento académico.
Algunas investigaciones, como la de Cazden (1993; p. 204) dan ejemplos de
cómo algunos niños se esfuerzan por reconciliar por una parte el seguimiento de
las reglas que establece el profesor y el verse a sí mismos como ‘inteligentes’ e
impresionar al profesor y, por otra, la necesidad de ser aceptado por ciertos
grupos. Por ejemplo, responder en clase diciendo ‘La Paz no es la capital de Perú,
señorita’ es un enunciado que cumple ambos objetivos.
Las relaciones sociales y el estatus social presente en las situaciones de
aprendizaje también tienen su influencia en el desarrollo y cambio de
participación. De acuerdo con estos roles predefinidos, no todo es igualmente
significativo, ni es definido como igualmente básico e importante. Wertsch (1991,
p. 138 de la trad. cast.) ha mostrado esta influencia en el caso del aprendizaje
del discurso de la ciencia entre escolares. Este autor analizó el comportamiento
de los profesores en ciertas situaciones de aprendizaje. En una de esas
situaciones (en la que se describía un objeto nuevo para los alumnos, un
fragmento de piedra volcánica), al describir el objeto, la profesora lo hacía dando
preferencia por sus propiedades abstractas, utilizando clasificaciones
estandarizadas (en un lenguaje ‘científico’, mientras que, al menos al principio,
los alumnos lo hacían de forma mucho más práctica, basándose en lo accidental.
A partir de aquí, la profesora daba aprobación a los alumnos que lo hacen de
manera ‘correcta’ (de manera similar a ella), mientras lo que se aparta de ello no
recibe esa aprobación. Los niños aprenden que si quieren participar y quieren
recibir atención y aprobación por parte del profesor, deben hacerlo de la manera
que los profesores están priorizando, utilizando la terminología de Bajtín, en el
género discursivo que propone (o impone) la persona con mayor estatus y a la
que se atribuye mayor conocimiento. En este caso, se trata del género discursivo
de la ciencia.
Al final, los propios miembros de la clase valorarán las aportaciones de sus
compañeros por su parecido a los estándares establecidos por los profesores.
Nuevas perspectivas socioculturales – 583 –
Serán ‘buenas’ aquellas aportaciones realizadas en términos científicos (muchas
veces con independencia de su lógica interna). Las ‘malas’ aportaciones serán
renegociadas, reconstruidas por el profesor (o los compañeros) para
aproximarlas a las correctas.
No tener en cuenta este papel de los valores y las metas culturales implica el
peligro de interpretar erróneamente los datos provenientes de investigaciones
realizadas otras culturas. No sólo el material utilizado ha de estar adaptado e
integrado dentro de actividades que sean familiares para los individuos de esa
cultura, sino que la tarea misma ha de tener sentido desde los valores y
costumbres de la cultura en la que estudia. Un buen ejemplo de ello es el estudio
llevado a cabo por Rogoff y Mistry (1990; pp. 212-213) con niños de nueve años
occidentales y mayas. Estas investigadoras sometieron a ambos grupos de
sujetos a una prueba de recuerdo de historias. Las historias fueron adaptadas en
el caso de los mayas para que resultaran significativas desde el punto de vista de
su cultura. Sin embargo, y pese a ello, su rendimiento mnemónico resultó ser
muy inferior al de los niños occidentales: los niños mayas recordaron las historias
de manera mucho menos fluida y necesitaron más preguntas por parte del
experimentador. Rogoff y Mistry encuentran la clave en el tipo de evaluación que
utilizaron: el niño tenía que explicar su recuerdo de la historia delante del
experimentador. Esta tarea, que es muy habitual en las escuelas occidentales, en
las que se potencia que el niño sea capaz de expresarse de forma autónoma ante
una audiencia ya desde edades tempranas, era muy incómoda para los niños
mayas. En su cultura, aunque frecuentemente oyen historias contadas por los
mayores, no se ofrecen oportunidades para que el niño pase a ser contador de
historias, especialmente cuando entre la audiencia hay adultos. Así, la situación
experimental tenía implicaciones diferentes para los dos grupos de niños, lo que
puede explicar el comportamiento de cada uno de ellos.
En suma, como comentan Rowe y Wertsch (2002; p. 548), los medios (los
instrumentos, los conocimientos, las prácticas y actividades, etc.) de los que
dispone una cultura y que se supone que los niños han de dominar a lo largo del
desarrollo no son neutrales, sino que presentan implicaciones y valores sociales
decisivas, son parte de discursos más amplios y tienen sentido dentro de ciertas
estructuras sociales, de relaciones de poder y de procesos históricos concretos
que los han producido. No tener en cuenta esto puede hacernos caer en una
versión etnocéntrica del desarrollo muy peligrosa.
Desarrollo, cultura y self
El self, palabra inglesa que significa ‘mismidad’ o ‘sí mismo’, representaría el
núcleo de la persona, aquello que nos hace conscientes de nosotros mismos, nos
individualiza y hace diferentes de los demás. Quizá la mejor traducción sería
llamarlo ‘yo’, pero esta palabra tiene el inconveniente de estar, a diferencia del
self que tratamos aquí, muy vinculada a teorías psicoanalíticas de la personalidad
(recordemos que, desde este tipo de teorías, la personalidad se estructuraría en
torno a tres instancias: el yo, el ello y el superyo).
Diferentes aproximaciones disciplinarias (por ejemplo, la antropológica, la
psicológica, la filosófica, etc.) dan lugar a versiones del self diferentes (y, dentro
– 584 – Nuevas perspectivas socioculturales
de ellas, diferentes autores también plantean visiones diferentes), aun dentro de
la misma tradición que considera al self como un fenómeno cultural y
socialmente constituido.
Sin embargo, y de acuerdo con Bakhurst (1995, pp. 2-4), lo que comparten
todas estas tradiciones es su oposición a una versión del self que este autor
denomina ‘cartesiano’. Esta versión, que ha dominado nuestra cultura intelectual
y tiene sus raíces, entre otros autores, en el pensamiento de Descartes,
considera que la persona es, ante todo, un ente pensante. De acuerdo con
Descartes, mente y cuerpo son sustancias cualitativamente diferentes (aunque
se establezcan algún tipo de vínculo causal entre ellas, vínculo que por cierto
nunca llegó a explicitar con claridad), y el self, la persona como ente pensante,
es profundamente asocial. Cada uno de nuestros selves vive en su propio reino
subjetivo y su vida mental tiene una integridad e independencia previa al
contacto con otros selves. Así, los selves de los otros son, para nosotros y desde
un principio, un objeto externo más susceptible de ser manejado por nuestro
pensamiento. Esta concepción genuinamente individualista del self es a lo que se
oponen los defensores del enfoque sociocultural de estudio del self. Desde esta
tendencia, el self es construido a partir de la interacción social y de acuerdo con
los instrumentos y recursos culturales en los que nos desarrollamos. Sólo a partir
de estas fuerzas culturales podemos entender el nacimiento y la naturaleza del
self, naturaleza que será diferente en cada cultura. Como comenta Sinha,
‘En la visión cartesiana, la mente ‘compartida’ es algo secundario
respecto a la función primaria individual, en forma de representación
privada e interna de pensamiento.' En una visión alternativa, la avanzada
(entre otros, y a pesar de sus diferencias) por Mead, Vigotski y Bruner,
las mentes individuales son un resultado evolutivo de la mente
compartida, la subjetividad es la consecuencia de la intersubjetividad y
no viceversa’ (Sinha, 2000; p. 201).
Precisamente a partir de aquí podemos identificar dos de los temas que han sido
objeto de más interés desde una psicología cultural del self: por una parte como
se produce el proceso de construcción colectiva y cultural del self, por otra, a
partir de estudios comparativos, en que sentido los self de diferentes culturas
pueden ser diferentes.
Respecto al primero de los temas de investigación, la construcción
sociocultural del self, desde la psicología cultura se entiende que el self se
constituye a partir de la participación de la persona en prácticas socioculturales
que implican determinadas instituciones y significados, lo que dará lugar por una
parte a que el self tenga determinadas características típicas de una cultura y
pueda integrarse, verse a sí mismo como parte con un ente integrado
precisamente en esos significados y prácticas de una determinadas comunidad
cultural. Al igual que sucede con otros aspectos del ser humano, la experiencia
cultural por una parte promueve y posibilita ciertas trayectorias evolutivas y
configuraciones concretas del self, pero por otra, y al mismo tiempo, también
restringe, hasta cierto punto, la variación cultural en esas configuraciones dentro
de una comunidad (Gone, Peggy y Rappaport, 1999, p. 372).
El proceso de construcción cultural del self comienza ya desde los primeros días,
a los primeros gestos y vocalizaciones del niño se les atribuyen, según Bruner
Nuevas perspectivas socioculturales – 585 –
(1993, p. 532), significados específicos que son cruciales para permitir que el
niño sea un compañero cada vez culturalmente más competente. Es por ello que,
el propio Bruner, se pregunta si realmente ‘adquirimos’ la cultura que nos rodea
o si, realmente, es la cultura que nos rodea la que ‘nos adquiere’ a nosotros.
Quizá, junto a Bruner, la investigadora que más ha estudiando este proceso de
aparición del self en la infancia desde un punto de vista cultural es Katherine
Nelson.
Nelson pone de manifiesto como la visión que ha prevalecido la mayoría de las
investigaciones llevadas a cabo para estudiar el nacimiento de la autoconciencia
descansan en las asunciones individualistas. Contemplan al niño como un
constructor de teorías o esquemas sobre los otros y sobre sí mismos. Esta tarea,
la construcción de las subjetividades y las intenciones de los otros, es afrontada
por el niño en solitario, con aquellos ‘datos’ y capacidades de procesar la
información que están a su alcance. El desarrollo de self, desde este punto de
vista, es algo ‘interno’, fundamentado en unos datos cada vez más complejos y
una capacidad cada vez mayor de procesar información, que le permite llegar a
comprensiones más adecuadas de los mundos psicológicos de las personas,
incluido su propio mundo psicológico.
Nelson propone una visión diferente del self, fundamentada en la distinción
clásica entre el self como sujeto y el self como objeto, que ya encontramos en
las formulaciones de James (1890) o Mead (1934):
•
el self como sujeto (llamado por Nelson I experimentador), que representa
aquella parte de nosotros mismos que percibe, que interpreta, que conoce,
que actúa.
•
el self como objeto (al que Nelson se refiere como Me, o simplemente como
self), que representa aquel conocimiento que se tiene acerca de uno mismo,
lo que la persona cree que es.
Para Nelson (2000), el I experimentador, aparece durante los primeros meses de
vida y se desarrolla a medida que el desarrollo perceptivo y motor permite un
mayor contacto con el mundo fuera de los límites corporales de sí mismo y de los
demás partiendo de la premisa de que el niño está implicado activamente en el
mundo desde el primer momento. La realidad de este I es la de existencia tal y
como se está experimentando, sin conciencia de sí mismo. Este I experimentador
de la infancia se muestra en la acción y en la interacción. El pasado para este I
experimentador existe sólo como un depósito de experiencia que tiene efecto en
el presente, no como un registro de experiencias específicas (Nelson, 1997). El
futuro, por otra parte, es lo no existente, lo no imaginado. En este mundo no
puede haber un self porque no hay una temporalidad a través de la que anclarlo.
Lo que Nelson (2000; pp. 192-193) es que tanto la continuidad en el tiempo
como el sentido de un self único con experiencias únicas no existen de manera
independiente ni son construidas en solitario por el sujeto, sino que son
constructos que dependen de las construcciones sociales colaborativas entre el
niño y las personas que le rodean. En concreto, De intercambios simbólicos
narrativos con otros significativos, intercambios sobre experiencias compartidas y
no compartidas y sobre historias, mitos etc. de la cultura en la que estamos
insertos. Estas fuentes ofrecen al niño conocimientos sobre un self continuo en el
– 586 – Nuevas perspectivas socioculturales
tiempo, desde un nacimiento que no se recuerda hasta una adultez imaginada
(e, incluso, con el tiempo, un self que se vinculará con el pasado antes del
nacimiento y con el futuro que no se vivirá, a través de la continuidad desde
generaciones pasadas hasta generaciones venideras). Un self que será, además,
reconstruido, renegociado y ampliado constantemente a lo largo de la vida.
Esta transición desde un I experimentador (que, por otra parte, se mantendrá
durante toda la vida) hasta un Me o self continuo y estable que se superpone a él
y que implica un nivel de autoconciencia, se produce entre los 2 y los 5 años. La
base para esa transición reside en la aparición del lenguaje como medio para
hablar sobre experiencias alejadas del aquí y el ahora, y sobre experiencias de
personas diferentes al propio niño, que le hacen ver perspectivas diferentes. Las
narrativas sobre el pasado y el futuro, hablar uno mismo y escuchar a los otros,
es lo que ofrece el ‘andamio’ para construir un self continuo.
Los padres comienzan a hablar a sus hijos sobre acontecimientos y actividades
pasadas y futuras que implican al propio niño ya desde edades muy tempranas.
Estas conversaciones contribuyen a la toma de conciencia por parte del niño de
su propia continuidad y extensión desde del pasado hasta el futuro. En estas
narraciones, los adultos transforman escenas fragmentarias y a veces
incoherentes vividas por el niño en narraciones que tienen sentido, que dar
estructura a esas experiencias, que las dotan de un objetivo y de relaciones
causales, y aportan un componente evaluativo a esa experiencia. Estas
narrativas imponen un orden cultural sobre la acción del niño y clarifican su
significado. También sirve para cristalizar la experiencia dentro de su estructura,
formando un todo con sentido que puede ser recordado, reconstruido en otras
ocasiones (Nelson, 2001; p. 28).
Como comentamos en apartados anteriores, la organización temporal es una
parte esencial de la narración. Esta temporalidad se incorpora dentro del habla y
el niño finalmente la adopta como estructura para organizar su memoria de sí
mismo, pasada y futura, para organizar su historia vital. El tiempo es
incorporado en el habla al menos en tres aspectos:
•
La ordenación explícita de acontecimientos y actividades que forman parte de
una escena, habilidad en la que los niños muestran gran pericia ya desde
edades tempranas (Nelson, 1986).
•
El uso de deícticos para localizar determinado acontecimiento con relación al
presente. El uso de estos deícticos (como ‘ayer’, ‘mañana’, ‘anoche’) es
bastante más difícil para el niño. El uso de estos marcadores aporta una
flexibilidad extraordinaria a la organización temporal del self y a su
reorganización a medida que el sujeto experimenta acontecimientos.
•
La ordenación de escenas unas en relación a las otras, lo que muchas veces
necesita del uso de herramientas externas al propio habla, como es el caso
de calendarios. Con el uso de estas herramientas, somos capaces de ordenar
y situar temporalmente aquellos acontecimientos importantes en nuestra
vida. Sin duda, el manejo de esta dimensión temporal se adquiere en edades
más tardías que las anteriores.
El habla de los demás y sobre los demás, ya sea referida a experiencias pasadas
o al presente, también pone de manifiesto para el niño la disparidad de
Nuevas perspectivas socioculturales – 587 –
perspectivas y de esta manera amplia el sentido del propio yo y la diferencia con
los selves de los otros: el niño podrá tomar conciencia de que no sólo existen
diferentes actores, sino que cada actor puede tener su propia perspectiva de la
situación. Oír las historias de los otros, en las que el otro se representa con
objetivos, conocimientos creencias, etc. que difieren de las del oyente, es un
paso crítico hacia la representación de uno mismo como experimentador y
sostenedor de una perspectiva diferenciada sobre el mundo.
Este aspecto del self se potencia también a través de la construcción que los
cuidadores hacen sobre la propia experiencia infantil, interpretando los objetivos,
las motivaciones, los sentimientos, la percepción que tenía el niño de una
situación determinada. Esto hace que el niño pueda aprender y relacionar el
conocimiento sobre la propia visión del mundo con la forma que tienen los otros
de interpretar nuestra visión del mundo. En niño puede empezar a ser
conscientes de los efectos que provocan en los otros nuestras acciones.
De acuerdo con Nelson (2001), entre los 3 y los 5 años el niño empieza a ofrecer
narrativas sobre su experiencia, muchas veces apoyadas (‘andamiadas’) por los
adultos (ver, por ejemplo, Fivush, 1994; Fivush, Gray y Fromhoff, 1987) y
paralelamente al desarrollo del lenguaje. Bruner (1990a; 1990b) incluso sitúa la
génesis de la estructura narrativa en la interacción social preverbal, para él la
necesidad de construir narraciones es el impulso que determina incluso el orden
en el que se adquirirán diferentes formas gramaticales. Así, los requisitos para
construir narraciones (formas que garanticen la agentividad u acción de
protagonistas dirigidas a metas, formas para enlazar secuencialmente
acontecimientos y estados mentales paralelos, formas para conciliar lo canónico
con lo excepcional y formas para diferenciar al narrador de la narración) se
manifiestan en la manera y secuencia en la que los niños adquieren el lenguaje y
sus formas gramaticales:
De acuerdo con Bruner (1990a; p. 86 de la trad. cast), dispondríamos de una
predisposición hacia la organización narrativa que nos permite comprenderla y
utilizarla de modo fácil y rápido, aunque es la cultura quién nos permite que la
pongamos en práctica gracias al conjunto de herramientas con las que nos dota
para construir esas narraciones y a las tradiciones de contar e interpretar en las
que comenzamos a participar desde muy pronto, dentro de la familia y de la
comunidad. Como hemos visto, el niño participa en el ‘drama’ familiar de manera
práctica, los adultos que le rodean cuentan historias y dan sus versiones sobre
los acontecimientos, unas versiones que pueden variar de una vez a otra y en la
que puede estar incluido el niño. Muy pronto domina las formas lingüísticas
claves para narrar y muy pronto también se da cuenta de que se ve afectado por
el modo en el que las cosas se cuentan. A través de esta práctica situada de la
narración los niños comienzan a utilizar esta importante herramienta cultural. Por
ejemplo, los niños a menudo oyen relatos en los que ellos participan, pero
contados, desde la perspectiva de otras personas (sus hermanos, sus padres,
etc.) En esas versiones a menudo se cuentan las cosas de manera contraria a los
intereses del niño. Esto potencia la necesidad de narrar él mismo, de exponer su
versión, una versión en la que los deseos e intereses del niño se justifiquen y
puedan hacerse compatibles con los de las personas que le rodean. A través de
las narraciones, los niños son capaces de justificarse, de hacer comprensibles sus
objetivos, de engañar incluso, todo ello evitando confrontaciones con las
– 588 – Nuevas perspectivas socioculturales
personas que quieren y de las que dependen, vinculando sus intereses con lo
canónico, con lo sancionado, de manera que esos intereses se conviertan en su
prolongación.
Estas primeras historias sobre uno mismo contienen ya los ingredientes de
temporalidad y diferencia de perspectivas entre el yo y los otros, y serán las
bases para un desarrollo posterior de las narrativas del self en estas dos
direcciones.
En resumen, y según Bruner (1997b; p. 133), un punto de vista sociocultural
sobre el self implica reconocer que:
•
son el resultado de un proceso de construcción de significados en
comunidad
•
No son núcleos aislados, sino que se encuentran ‘distribuidos’ de forma
interpersonal.
•
No surgen desarraigados en respuesta sólo al presente, también toman
significado a partir de las circunstancias históricas que dan forma a la
cultura de la que son expresión.
Si aceptamos este punto de vista, hemos de reconocer entonces que diferentes
culturas pueden estar constituidas y dar lugar a diferentes ‘encarnaciones’ de
self. Precisamente esta diversidad cultural e histórica del self es otro de los
temas de investigación más frecuentemente abordados desde esta perspectiva.
En este caso, sin embargo, el tratamiento de este tema no es tanto (o al menos
no directamente) una derivación o desarrollo a partir de la tradición que parte de
la psicología sociocultural soviética, como sí lo era en el caso de los ámbitos de
investigación revisados anteriormente. En este caso se bebe más bien de fuentes
centradas en la Antropología. No obstante, como veremos, es una línea que
tiende a converger con las anteriores.
Así, estas diferentes formas culturales del self, que implican diferentes formas
típicas de pensar, de sentir, de hacer, se encuentran enraizadas y estructuradas
a partir de ciertos contextos culturales, que incluyen significados, prácticas e
instituciones que marcan las maneras de vivir y entender a las personas en una
determinada cultura. Por ejemplo, Shweder, Goodnow, Hatano, Lévine, Markus,
y Miller (1998; p. 901) definen ciertas tendencias que caracterizan la manera
típica del self occidental (europeo o norteamericano) y del self del lejano oriente,
del Este asiático. Según ellos, el self occidental tendería a ser...
a) Separado, limitado, estable, consistente
b) Fundamentado en atributos (rasgos, metas, preferencias)
c)
Claro, confiado, articulado, elaborado
d) Controlador
e) Diferente de los otros selves y orientado hacia la unicidad
f)
Sensible a verse a sí mismo bajo una luz positiva
g) Orientado al éxito
h) Expresivo y entusiasta
Nuevas perspectivas socioculturales – 589 –
Sin embargo, en las culturas del lejano oriente, los selves culturalmente
aceptables tenderían a ser:
a) Conectados
b) Fundamentados en el contexto
c)
Relacionales, flexibles, maleables, responden
preferencias y sentimientos de los otros
a
las
expectativas,
d) Similar a los demás y preocupado por ajustarse a ellos
e) Autocríticos, particularmente sensibles a la posibilidad de no ser
adecuado
f)
Orientado hacia la mejora
g) Abierto, receptivo
La construcción del self en las clases medias europeas y norteamericanas tiende
a enfatizar y potenciar su independencia e individualidad. El self es
experimentado como el centro de una serie de atributos internos (capacidades,
habilidades, rasgos de personalidad, valores, actitudes, sentimientos) y la
persona es inclinada a referirse y describirse a sí mismo en esos términos
abstractos y descontextualizados, que se perciben como consistentes entre
situaciones y permanentes en el tiempo (Markus y Kitayama, 1991; p. 226). En
consecuencia, una meta importante del desarrollo en la cultura occidental, dentro
de esa visión del self, es ‘definir continuamente esos atributos y asegurarse que
se expresan y afirman de manera persistente’ (Markus, Mullally y Kitayama,
1997; p. 13, la traducción es nuestra)
De acuerdo con algunos autores, el lenguaje juega un papel en la construcción y
en la expresión de ese self individual que es el centro de nuestra experiencia. La
preeminencia del ‘yo’ como sujeto gramatical, agente y controlador, protagonista
de las acciones, sujeto activo más que sujeto pasivo y receptor es muy diferente
a como otros lenguajes no occidentales que enfatizan los acontecimientos por
encima de los protagonistas, siendo la persona sumergida dentro de ese
acontecimiento que pasa a primer plano (Shweder y cols, 1998; p. 902).
Esta preeminencia del sujeto individual en la cultura occidental podemos
rastrearla en las pautas de crianza que potencian la autonomía y la
individualidad: desde el énfasis en conseguir andar solo lo antes posible, hasta la
consecución lo más tempranamente de hábitos de higiene independientes,
dormir en su propia cama, etc. (Shweder, Belle-Jansen y Goldstein, 1995). A los
niños se les enseña a perseguir la Victoria, a verse a sí mismos como capaces de
conseguir metas individuales, por encima si es necesario de los demás.
La construcción del self, como hemos visto, es diferente en las culturas del este
asiático (China, Japón, Corea), que más que la individualidad promueven la
relación fundamental del individuo con los otros individuos que forman parte de
la comunidad
En los japoneses (una cultura especialmente estudiada en este sentido), por
ejemplo, la empatía es un valor fundamental, de manera que la subjetividad se
entiende como algo que implica necesariamente la interdependencia con un todo
mayor que incluye a la persona y a los otros y que se configura con una
– 590 – Nuevas perspectivas socioculturales
constante referencia al entorno, al contexto (Oerter, Oerter, Asostiani, Kim y
Wibowo, 1996).
El self interdependiente también posee una serie de atributos internos, como
capacidades, opiniones, juicios y características de personalidad. Sin embargo,
esos atributos internos se entienden como específicos a ciertas situaciones, y por
ello mudables, poco fiables. Como tales, es probable que desempeñen un papel
menor en la regulación del comportamiento, especialmente si implica a otros
significativos. En numerosos dominios, a las propias opiniones, competencias y
características se les asigna un papel secundario. De hecho, de acuerdo con
Markus y Kitayama (1991; p. 227), en el self interdependiente la propia
autonomía se entiende como algo secundario y restringido por la tarea
fundamental de la interdependencia.
La noción de self interdependiente está vinculada a una tradición filosófica
monista, en la que la persona se piensa que forma parte de la misma sustancia
que el resto de la naturaleza. Muchas culturas no occidentales creen en la
esencial inseparabilidad de los elementos básicos, incluidos el self y los otros, o
la persona y la situación. Esta visión holista se opone a la cartesiana, a la
tradición dualista que caracteriza el pensamiento occidental, en el que el self es
algo que está separado de los objetos y del mundo natural.
Al igual que hemos descrito con el self occidental, el self interdependiente
oriental también parece estar fundamentado en prácticas de crianza específicas.
En contraste con lo que es típico para las clases medias en Europa o en Estados
Unidos, en Japón las prácticas de crianza no enfatizan la independencia desde
edades lo más tempranas posible. A los niños, por ejemplo, raramente se les
deja dormir solos, o bañarse solos cuando son un poco más mayores. En general,
se tiende a potenciar la interdependencia por encima de la independencia. La
atención hacia los compañeros, la cooperación y la conciencia de la propia
situación dentro de un orden social parecen ser los valores dominantes en la
educación en Japón (Shweder y cols, 1998; p. 903).
Las relaciones, incluso entre adultos (por ejemplo, las del patrón con sus
empleados), muchas veces adoptan un perfil familiar que a los ojos occidentales
puede parecer de dependencia, alienación o paternalismo. Sin embargo, desde el
punto de vista japonés, el énfasis en la independencia occidental parece un signo
de infantilismo, de inmadurez, ya que es no reconoce la relevancia del
entramado de relaciones en las que el self individual está implicado.
En contraste con la tendencia occidental hacia el logro y el éxito, que muchas
veces se equipara a una valoración de los propios atributos y características, en
Japón se es más sensible a las características negativas del propio self, una
actitud de ‘humildad’ que es coherente con los valores de interdependencia,
aunque desde un punto de vista occidental pueda ser entendida en ocasiones
como una infravaloración, como un ‘hacerse de menos’ (Kanagawa, Cross y
Markus, 2001; p. 91). En la Tabla 9.2 vemos una comparación entre ambos tipos
de self en la que se resumen las ideas que hemos venido exponiendo.
Nuevas perspectivas socioculturales – 591 –
Característica
Self independiente
Self interdependiente
Definición
Separado del contexto
social
Conectado con el contexto social
Estructura
Delimitada, unitaria,
estable
Flexible, variable
Características
importantes
Internas, privadas
(capacidades, sentimientos,
pensamientos)
Externas, públicas (estatus,
roles, relaciones)
Tareas
Ser único, expresarse uno
mismo, llevar a término los
atributos internos,
promover las metas
propias, ser directo (di lo
que piensas)
Pertenecer, ajustarse, ocupar el
lugar correcto, implicarse en las
acciones adecuadas, promover
las metas de los otros, ser
indirecto (imagina que quiere el
otro)
Papel de los otros
Autoevaluación:
importantes para la
comparación social
Autodefinición: las relaciones en
los otros en contextos
específicos definen el self
Fundamentos de la
autoestima
Capacidad de expresar el
self, validación de los
atributos internos
Capacidad para ajustarse,
mantener armonía con el
contexto social
Tabla 9.2. El self independiente y el self interdependiente: variaciones culturales.
Tomado de Markus y Kitayama (1991; p. 230)
Diversidad teórica en la psicología sociocultural actual
Como hemos comentado en anteriores apartados (ver también capítulo 7), el
descubrimiento en occidente de la psicología sociocultural soviética y de la obra
de Vigotski en particular supuso un momento de cambio en los estudios
culturales del desarrollo. Así, como ponen de manifiesto Rogoff y Chavajay, ‘la
disponibilidad de los escritos de Vigotski en inglés ofreció una perspectiva teórica
que ayudó a que los investigadores en el área de la cultura y la cognición
examinaran y reformularan todo el sistema de asunciones de este campo’
(Rogoff y Chavajay, 1995; p. 862; la traducción es nuestra).
Sin embargo, sería erróneo pensar que esta perspectiva teórica presenta un
perfil homogéneo. Los trabajos realizados por psicólogos occidentales han
permitido reformular y extender las propuestas de una obra que, como la
vigotskiana, es incompleta. El conocimiento de otros autores de esta perspectiva
sociocultural soviética (Luria o, en especial Leontiev o Bajtín), la influencia de
trabajos de otras disciplinas (por ejemplo, de la Antropología) o, incluso, los
cambios en la traducción de las obras y conceptos fundamentales de Vigotski
(ver, por ejemplo, Daniels, 2001; pp. 9-13) son, entre muchos otros, factores
que han contribuido a que el enfoque sociocultural del desarrollo presente
– 592 – Nuevas perspectivas socioculturales
actualmente un panorama diverso, no exento como veremos de debate y
discrepancia.
En un intento por simplificar esta complejidad y fragmentación, autores como
Kruger y Tomasello (1996; p. 369; aunque también podemos encontrar esta
misma idea en Del Río y Álvarez, 1994, p. 27) plantean la existencia, dentro de
los autores interesados por el origen sociocultural del desarrollo, de dos
corrientes diferenciadas:
•
Un enfoque, de carácter más individual, en la línea de las visiones
tradicionales de la persona en la cultura mantenidas desde la psicología de
Vigotski, que distingue entre el individuo y la cultura en la que nace y en la
que se desarrolla. Desde este punto de vista, es importante explica la
manera en la que el niño es capaz de enculturarse, de adoptar la cultura que
le rodea para mejorar su funcionamiento individual. En una palabra, es
necesario explicar como el niño internaliza aspectos de la cultura.
•
Un segundo enfoque, de carácter más radicalmente social, que enfatiza las
formas socioculturalmente distribuidas de aprendizaje, aprendizaje que
consiste básicamente en la participación en actividades sociales significativas
que tiene como resultado que los niños se vuelvan más habilidosos y
competentes. Desde este punto de vista, el desarrollo se reduce a una
transformación en los modos de participación y tipos de actividades en las
que se participa, sin aludir a procesos de internalización de aspectos
culturales.
Desde nuestro punto de vista, esta diferencia en el modo de abordar el desarrollo
tiene que ver además con la dinámica entre los aspectos idealistas y
materialistas de la cultura de los que hemos hablado en apartados anteriores. El
primero de los enfoques opta por mantener cierto dualismo entre lo individual y
lo social, y será fundamental la noción de instrumento de mediación de
naturaleza semiótica como elemento que es capaz de conectar ambas esferas. El
segundo enfoque, en contraste, se aparta de estas nociones más ‘idealistas’ de la
cultura y escoge un abordaje más materialista del desarrollo, en lo que lo
importante son las prácticas y la actividad cotidiana. Desde este segundo punto
de vista, la internalización simplemente no es necesaria, y se considera un
residuo de la herencia individualista que ha dominado la psicología durante todo
el siglo XX.
Esta distinción es paralela a la que pone de manifiesto Daniels (2001; p. 14) al
diferenciar entre dos líneas de desarrollo entre los seguidores de Vigotski:
aquellos que se han centrado fundamentalmente en el análisis de la mediación a
partir de instrumentos simbólicos y, por otra parte, aquellos que se han centrado
fundamentalmente en la mediación a partir del concepto de actividad. Mientras
aquellos seguirían de manera más fiel la tradición vigotskiana, en estos identifica
además otras fuentes de influencia, entre las que destaca las ideas de Leontiev
(ver capítulo 7).
Quizá la discusión que más diferencias establece entre una y otra manera de
contemplar el desarrollo desde un punto de vista sociocultural se encuentra en el
concepto de internalización, central para unos, innecesario para otros.
Nuevas perspectivas socioculturales – 593 –
Sin embargo, antes de revisar los argumentos que desde uno y otro lado se
esgrimen para defender cada posición, creemos interesante revisar brevemente
las propuestas de tres investigadores que nos pueden ayudar a entender mejor
la discusión: se trata de Lave, Rogoff y Werstch. Mientras las dos primeras se
sitúan claramente en una postura contraria a la internalización (una postura en la
que la práctica, la actividad, ocupa el lugar central), Wertsch se sitúa a nuestro
juicio en un interesante punto medio, y desarrolla las ideas de Vigotski en otras
direcciones.
Exponer las propuestas de Lave, Rogoff y Wertsch, por otra parte, ayudará a
equilibrar la ya conocida posición de Vigotski (la vimos en el capítulo 7) y a
comprender mejor en qué sentido parten y se separan de él. Posteriormente, y
para cerrar este apartado, volveremos al tema de la internalización.
Lave y la participación periférica legítima
Los trabajos de la antropóloga Jean Lave han tenido un importante impacto en
la perspectiva sociocultural del desarrollo, especialmente intentando vincular el
desarrollo a los entornos y prácticas cotidianas en los que tiene lugar.
Ya en sus primeros estudios (que podemos encontrar resumidos y revisados en
su libro ‘la cognición en la práctica’, de 1988 en su versión en castellano), esta
investigadora traslada el análisis de una actividad cognitiva tradicionalmente
estudiada en contexto de laboratorio, como es la habilidad matemática para
resolver problemas aritméticos a su práctica en la vida cotidiana. Estudia la
forma en la que las personas, de manera informal, aplican conocimientos
matemáticos en prácticas como la compra en supermercados, el cálculo de
ofertas, el cálculo de calorías y dietas, etc. En sus estudios, pone de manifiesto
cómo estas prácticas no son sólo ‘cognitivas’ en un sentido intraindividual, sino
cómo están ligadas a determinados contextos, a determinados objetivos e
interacciones entre personas.
Estos estudios presentan además un abordaje metodológico novedoso y
coherente con los presupuestos teóricos de los que se parte. El método utilizado
es cercano a la observación participante, en la que, por ejemplo, las personas o
los grupos analizados hablaban espontáneamente sobre sus estrategias, modos
de abordar las situaciones, objetivos, etc. quedando registradas estas
conversaciones en la cinta de audio del investigador. Este método acerca estos
estudios a una especie de ‘antropología de la vida cotidiana’.
Esta valoración de la práctica y el pensamiento cotidiano se opone, según Lave, a
una tendencia histórica a minusvalorar los contextos cotidianos y los procesos
que se ponen en juego en ellos frente a ciertos contextos especiales, como los de
laboratorio, diseñados de manera específica para el estudio de procesos
cognitivos. Argumenta que, desde ciertas corrientes cognitivas tradicionales, se
ha tendido a igualar el pensamiento cotidiano a un pensamiento poco elaborado,
poco desarrollado, primitivo, mientras se priorizaba el estudio del pensamiento
científico. Esta diferencia se asemejaría a la conocida dicotomía de Levy-Strauss
entre el pensamiento ‘salvaje’ (de culturas primitivas o, el de nuestros ancestros)
y el pensamiento ‘moderno’, dicotomía que se plantea en los siguientes
términos:
– 594 – Nuevas perspectivas socioculturales
Culturas salvajes
Culturas domésticas
‘Frías’
‘Calientes’
Neolítica
Modernas
Ciencia de lo concreto
Ciencia de lo abstracto
Pensamiento mítico
Pensamiento científico
Pensamiento mágico
Conocimiento científico
Artesano
Ingeniero
Intuición, imaginación, percepción
Pensamiento abstracto
Empleo de signos
Empleo de conceptos
Mitos y ritos
Historia
Tabla 9.3. Comparación entre formas de pensamiento ‘primitivas’ y ‘modernas’
(Lave, 1988; p. 95 de la trad. cast)
De hecho, si contemplamos, por ejemplo, la teoría de Piaget, vemos como su
objetivo es precisamente explicar cómo la persona llega al conocimiento
científico, caracterizando el pensamiento en ciertos momentos de la infancia en
los mismos términos ‘primitivos’ que observamos en la tabla.
La importancia que Lave atribuye a la práctica como elemento configurador de la
cognición tiene como consecuencia una reconsideración de cuestiones que se
habían asumido desde la las teorías tradicionales de desarrollo cognitivo y
aprendizaje. Lave (1996, pp. 12-17) distingue al menos cuatro:
•
La división entre aprendizaje y otras formas de actividad y la necesidad de
instituciones formales cuya misión es, precisamente, que la persona aprenda.
Esta concepción asume, por una parte, que la relación de la persona con sus
conocimientos esencialmente permanece estática, no cambia excepto cuando
se involucra en ciertos procesos que denominamos ‘desarrollo’ o
‘aprendizaje’. Desde una visión que pone la práctica y la participación en
actividades cotidianas en el centro, estas divisiones no tienen sentido.
•
La visión del aprendizaje como una transmisión de un conocimiento
‘objetivo’, ‘pre-empaquetado’, lo que implica que una concepción uniforme de
este conocimiento. Desde el punto de vista de Lave y sus colegas, el
conocimiento es algo mucho más fluido, y en cada ocasión esta conformado
por los intereses de los actores, los objetivos y las circunstancias, lo que
implica una mayor apertura a la ‘re-creación’ del conocimiento en los
intercambios cotidianos, a la improvisación y la incorporación de novedades.
Desde este punto de vista, las ‘zonas de desarrollo próximo’, más que ser
individuales, son colectivas y se establecen a partir de la práctica y la
Nuevas perspectivas socioculturales – 595 –
interacción cotidiana entre personas que define los fenómenos y lo que es
importante saber de ellos y es capaz de extender y cambiar este
conocimiento como respuesta a los dilemas y contradicciones que se
plantean entorno a la actividad en curso.
•
En tercer lugar, las teorías cognitivas tradicionales entienden el proceso de
aprendizaje como algo universal, y a los actores y el conocimiento como
entidades básicamente intercambiables y homogéneas (quizá sólo diferentes
cuantitativamente, en cuanto a capacidad o cantidad). Las teorías del
aprendizaje situado ven este proceso como algo único en cada ocasión, que
depende en cada momento de las interpretaciones, perspectivas, estatus,
intereses, etc. de cada participante, convirtiendo a la actividad situada en un
proceso por definición heterogéneo, multifocal y, en muchas ocasiones,
implicando conflictos entre los participantes, conflictos que se negocian insitu y contribuyen al carácter creativo de la actividad, como hemos visto en
el párrafo anterior.
•
Por último, la práctica situada supone una reconceptualización de lo que se
entiende por ‘error’ e ‘incapacidad para aprender’. Desde esta perspectiva, lo
que es erróneo y lo que no son entidades dadas por supuestas, ‘objetivas’,
sino entidades que se construyen social e históricamente, y llaman la
atención sobre las relaciones de poder entre actores, y los esfuerzos de cada
uno de ellos para privilegiar ciertos puntos de vista y deslegitimar otros a
través de la construcción del error.
Esta forma de entender la cognición y el desarrollo cognitivo pretende, como
vemos, superar la visión dualista que separa al individuo de su contexto,
analizando ambos por separado: un desarrollo que acontece dentro del individuo,
un contexto que influye desde el exterior en este desarrollo. Desde esta
perspectiva, y parafraseando a Lave (1988; p. 17 de la traducción castellana), la
cognición observada en la práctica cotidiana se distribuye (desplegándose, no
dividiéndose) entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados
socialmente, que incluyen a otros actores.
Este aprendizaje situado para Lave está ligado a la participación en determinadas
comunidades de práctica formadas por aprendices (por ‘recién llegados’) y de
expertos (de ‘veteranos’): aprender no es internalizar conocimiento, sino
transformarse, a partir de la participación, en un miembro de una comunidad.
Debido a que este proceso supone implicarse en una comunidad ya en
funcionamiento a través de participaciones en principio periféricas, pero
legitimadas por la comunidad, Lave y Wenger (1991; p. 21) utilizan el término
de participación periférica legítima para describir su concepción del
aprendizaje y el desarrollo.
Desde la perspectiva de Lave, no hemos de pensar en estos contextos donde
ocurre el aprendizaje, las comunidades de práctica, como algo ligado a la
enseñanza e instrucción escolar tradicional. Por comunidad de práctica
entienden una agrupación de personas que persiguen y valoran ciertas empresas
y que tienen a su disposición ciertos medios (las prácticas) para lograrlas,
medios que son dominados de forma diversa por los miembros de la comunidad.
Así, las comunidades de práctica son ubicuas y todas las personas participamos
– 596 – Nuevas perspectivas socioculturales
en muchas de ellas en nuestra vida cotidiana. El aprendizaje dentro de ellas se
realiza, en la mayoría de ocasiones, de forma no intencional.
Llegar a ser un experto en una cierta comunidad no implica solamente dominar
un conjunto compartido de conocimientos abstractos o un lenguaje determinado,
sino también (y sobre todo) ser capaz de funcionar dentro de la comunidad,
comunidad en la que se dan cierto tipo de formas de relación entre sus miembros
y con otras comunidades (tanto con las que se solapa en parte como con las que
son competidoras o rivales). De esta manera, el aprendizaje se contempla como
algo esencialmente colectivo, no individual. Este sentido de integración, de
colectividad, se subraya al caracterizar una comunidad de práctica como una
organización social en la que recién llegados y veteranos son interdependientes:
los veteranos son quienes llevan el peso de la comunidad y los recién llegados
necesitan de ellos para llegar a funcionar con personas ‘maduras’ dentro de esa
comunidad. Al mismo tiempo, el éxito y la permanencia en el tiempo de la
comunidad depende de que ese proceso de convertirse en ‘veterano’ tenga éxito
y de que, a la larga, los que una vez fueron recién llegados reemplacen a los
inicialmente ‘veteranos’.
Por otra parte, un rasgo muy característico de la propuesta de Lave es la
integración en ella de aspectos no estrictamente cognitivo. Para Lave aprender
(llegar a formar parte de una comunidad como miembro maduro) que tiene que
ver no tanto con la adquisición de ciertos conocimientos del mundo como con
una forma de ser en el mundo social. Lave, a diferencia de la posición clásica de
Vigotski, que subraya los aspectos instruccionales de la interacción entre
maestros y aprendices, enfatiza como esta participación cada vez mayor va unida
(y está potenciada) a la formación de cierta identidad por parte del aprendiz. El
proceso de aprendizaje es también un proceso por el que aprendiz se identifica
con la comunidad de práctica a medida que va adquiriendo un papel más central
en ella, y esta identidad motiva, configura y da sentido a los cambios que
experimenta el aprendiz. Para Lave (1991; p. 65), por un lado disponer de cada
vez más conocimientos y ser cada vez más habilidoso en los términos definidos
por cierta comunidad de práctica a medida que participamos en ella, y por otro
desarrollar una identidad como miembro de esa comunidad son, en realidad,
parte de un mismo proceso.
Lave (1991; pp. 72-74) ilustra su descripción del aprendizaje como participación
en comunidades de aprendizaje analizando una situación alejada de los contextos
formales de enseñanza: los grupos de ayuda mutua de Alcohólicos Anónimos.
Define estos grupos como comunidades de aprendizaje, en las que los recién
llegados (los novatos), poco a poco van desarrollando identidades como
alcohólicos que ya no beben. En las primeras reuniones, los recién llegados
participan de forma muy periférica, quizá sólo escuchando las historias de los
‘veteranos’ de la comunidad. Observan una serie de modelos validados por el
grupo que les permite comprender su funcionamiento, las metas que se
persiguen y el proceso a seguir para su consecución. De hecho, estas metas
incluso están materializadas en decálogos a seguir. Al poco tiempo, los recién
llegados comienzan a definirse ellos mismos como miembros de la comunidad
(‘Me llamo X y soy alcohólico’), construyendo al mismo tiempo una identidad
(identidad que va a reconstruir su manera de concebir el proceso que le ha
Nuevas perspectivas socioculturales – 597 –
llevado al grupo y qué se espera de él en el futuro) y adoptando unas formas de
comportamiento (unas ‘habilidades’ o ‘competencias’ de acuerdo con la noción
tradicional del desarrollo y el aprendizaje) que le permiten participar de forma
cada vez más central.
Daniels (2001; p. 72) ofrece un ejemplo de comunidad de práctica aún más
extremo, en el que ni siquiera es necesaria la interacción cara a cara ni la
presencia de un lugar físico: los grupos que confluyen en espacios virtuales
mediados tecnológicamente, como los chats o los foros de Internet. La
participación inicial del novato en estos sitios generalmente implica un primer
momento de observación de cómo fluye la interacción entre los ya expertos: qué
lenguaje utilizan, qué es rechazado y qué admitido por los miembros, etc.. A
diferencia de los expertos (o veteranos), el novato sólo se lanzará a participar
activamente en situaciones en las que esté totalmente seguro de que no infringe
ninguna norma ni ofende o entorpece a la comunidad. Con el tiempo, y a partir
de participaciones cada vez más complejas y arriesgadas, el novato irá
adquiriendo una posición cada vez más central en la comunidad, lo que implicará
identificarse en cierta medida con ella, sostener sus valores y metas.
Fruto de este interés en la actividad e interacción cotidiana como contexto en el
que la persona desarrolla competencias y habilidades (o formas de comprensión
y participación cambiantes) es, por ejemplo, el volumen editado por Chaiklin y
Lave (1996), en el que se exponen ejemplos de análisis de este tipo en campos
muy diferentes entre sí: desde el aprendizaje de habilidades relacionadas con la
navegación (Hutchins, 1996) hasta la de los médicos de atención primaria
(Engeström, 1996), desde la actividad de los herreros (Keller y Keller, 1996)
hasta la de los investigadores en inteligencia artificial (Suchman y Trigg, 1996).
Todas estas investigaciones, centradas en la noción de ‘comunidades de práctica’
nos hablan de lo prometedor de la perspectiva.
Rogoff y la participación guiada
De entre los diferentes autores que han seguido la obra de Vigotski y que
estamos repasando en este apartado, si hay uno que ha tenido una gran
influencia en la Psicología Evolutiva (más allá incluso de la propia perspectiva
sociocultural), esa es Barbara Rogoff.
Al igual que hemos visto en Lave, la perspectiva de Rogoff intenta vincular
conceptos que ya hemos comentado en otros capítulos (conceptos como los de
intersubjetividad, andamiaje o transferencia de control, que vimos en el capítulo
7) dentro de un marco más inclusivo que incorpore aspectos de tipo cultural, con
el objetivo de contribuir a la vinculación del individuo y el mundo social, una
dicotomía que, en su opinión, los paradigmas psicológicos dominantes (incluido
el pensamiento de Vigotski) han contribuido a consolidar.
El propósito de Rogoff no es, por lo tanto concretar los procesos que se dan en la
zona de desarrollo próximo y que ayudan al paso de lo interpsicológico a lo
interpsicológico (concreción que si buscan los conceptos y propuestas
mencionadas en los apartados anteriores), sino incluir todo este conocimiento
dentro de una perspectiva más amplia que permita poner en relación los
– 598 – Nuevas perspectivas socioculturales
procesos individuales, los interpersonales y los comunitarios-culturales (Rogoff,
1993, 1998, 2003).
Para Rogoff (Rogoff, Radziszewska y Masiello, 1995; p. 127), la unidad de
análisis es la actividad, una actividad que se centra en personas implicadas en
empresas con significado sociocultural con otras personas, empresas en las que
se trabaja en y con prácticas e instrumentos culturales que han sido heredados
de generaciones anteriores. A partir de esta actividad, las personas y los grupos
pueden contribuir a extender a transformar esos instrumentos y prácticas y
contextos institucionales en los que se sitúan. Es una unidad de análisis que
intenta no separar la actividad individual de la actividad social y del contexto y
herramientas socioculturales en las que se enmarcan.
El concepto fundamental en la propuesta de Rogoff, que le sirve para extender la
zona de desarrollo próximo vigotskiana, es el de participación guiada. Así, el
concepto de zona se desarrollo próximo se ha aplicado generalmente a
situaciones donde hay una instrucción explícita (típicamente conducida a través
de un diálogo) entre un maestro más mayor, más experimentado, más
competente, y un aprendiz más joven, con menos conocimientos. En el estudio
de este concepto vigotskiano, ya desde las investigaciones del propio Vigotski se
ha estado centrado en formas más bien académicas de pensamiento y discurso y
en la investigación dentro del modelo de socialización occidental.
Rogoff utiliza el término participación guiada para referirse a interacciones
adulto-niño no únicamente en estas situaciones, sino también durante las
múltiples actividades cotidianas, rutinarias que llevamos a cabo en nuestra vida
diaria y que compartimos con compañeros de diferente tipo (algunas veces más
capaces que nosotros, otras veces no). La participación guiada es ‘el proceso y
sistema de implicación de individuos los unos con los otros, cuando se comunican
e implican en actividades compartidas’ (Rogoff y cols. 1993; p. 6). Desde la
perspectiva de Rogoff, actividades que compartimos tan absolutamente
cotidianas como hacer tareas de la casa, vestirse para salir, ayudar a hacer la
comida, etc. ayudan a configurar la cognición infantiles tanto o más que los
entornos educacionales más formales.
Una diferencia importante entre las propuestas de Rogoff y las de Vigotski es que
este parece enfatizar sobre todo el papel del maestro más que el del aprendiz en
el proceso de desarrollo, de manera que este proceso se describe de forma
similar a un proceso de transmisión cultural unidireccional, en la que el aprendiz
juega un papel más bien pasivo-receptivo. Desde el modelo de la participación
guiada de Rogoff, el individuo, la interacción y la actividad cultural significativa
en la que participan forman un todo que cambia. Así, se subraya el papel activo
del aprendiz, destacando como este puede influir también en el maestro y en la
propia situación interactiva, así como los cambios que puede experimentar esa
situación y, en sentido amplio, la comunidad cultural, en el curso del desarrollo.
En palabras de la propia Rogoff:
Es incompleto centrarse sólo en la relación del desarrollo individual y la
interacción social, sin interesarse por la actividad cultural en la que las
acciones personales e interpersonales tienen lugar. Y es incompleto
asumir que el desarrollo ocurre en ciertos planos y no en otros (por
ejemplo, que los niños se desarrollan pero que sus compañeros o sus
Nuevas perspectivas socioculturales – 599 –
comunidades culturales no), o que la influencia se puede adscribir en una
u otra dirección, o que podemos cuantificar las contribuciones relativas
de cada participante (por ejemplo, de los padres al su hijo, del hijo a sus
padres, de la cultura al individuo) (Rogoff, 1995; p. 141; la traducción es
nuestra).
Los principios generales de la participación guiada son los mismos en todas las
culturas: con la ayuda de los cuidadores y compañeros, los niños participan y
comienzan a manejar las actividades culturales que les rodean. Así, el papel de
los participantes en este proceso parece ser independiente de la cultura en
algunas dimensiones:
•
Se intenta vincular, establecer puentes entre lo ya conocido y lo nuevo para
lograr una base común de comprensión sobre la que fundamentar la
contribución de cada uno en la actividad, para asegurar la construcción de
espacios de intersubjetividad. Al principio se puede discrepar sobre como se
ve una situación, pero a través de la búsqueda compartida de una
perspectiva común (en la que la comunicación lingüística juega, a partir de
cierto momento, un papel privilegiado), los participantes llegan a compartir
pensamientos para, de esta manera, poder extender su comprensión. En la
interacción adulto-niño esta tarea de establecer puentes no es algo que
corresponda únicamente al adulto, los propios niños son activos en esa
búsqueda de vínculos entre lo ya conocido y lo nuevo, a través de pistas que
obtienen en sus cuidadores.
•
Los adultos estructuran situaciones y seleccionan actividades y materiales
que consideran apropiados en función del nivel de desarrollo que perciben en
los niños. Garantizan así la participación del niño en situaciones que pueden
ser accesibles y potencialmente solucionables por el niño. El adulto
estructura las situaciones de manera que se establece cuál es el problema a
resolver, cuál es el objetivo final que se persigue y como este objetivo puede
ser alcanzable a través de la consecución de una serie de objetivos parciales
generalmente más simples y accesibles para el niño. Como vemos, esta
descripción corresponde al concepto de andamiaje antes comentado. Sin
embargo, Rogoff enfatiza como en esta selección y estructuración de las
actividades, el niño también juega un papel, mostrando o no su interés y
preferencias por unas o por otras, con lo que el proceso se convierte en
cualquier caso en un proceso compartido.
•
Los adultos, en el transcurso de la interacción, aseguran que se dé un
traspaso de la responsabilidad y del control en la resolución de la situación,
de manera que si al principio la iniciativa y el control es llevado por el adulto,
progresivamente este se hace pasar al niño. En este proceso es clave, como
ya comentamos anteriormente, la percepción que tiene el adulto respecto a
la competencia que está adquiriendo el niño en cada momento. Para Rogoff,
esta transferencia de control tampoco sería posible sin un papel activo del
niño.
Aunque el proceso de participación guiada podría ser universal, la manera en la
que se lleva a cabo varía en función de cómo los niños son percibidos y tratados
en cada cultura. Las metas del desarrollo y los medios que se ponen a
disposición del niño, ya sea para observar o participar en actividades
– 600 – Nuevas perspectivas socioculturales
culturalmente importantes, ya sea para recibir instrucción sobre esas actividades
fuera del contexto mismo de la actividad, también varían en función de la
cultura.
Un ejemplo especialmente ilustrativo en este sentido lo obtenemos de la
investigación realizada por Rogoff y sus colaboradores para comparar diferencias
en el proceso de participación guiada entre culturas (Rogoff y colaboradores,
1993). En su estudio Rogoff contrastó dos tipos generales de culturas:
•
Aquellas donde con comienzo de los años preescolares los niños se separan
de los adultos y reciben información e instrucción culturalmente relevantes
fuera del contexto de la actividad cotidiana (esto es, en la escuela). Las
sociedades occidentales serían un buen ejemplo de este tipo de cultura.
•
Aquellas en las que los niños están en contacto directo y continuo la mayor
parte del día con adultos, lo que les permite observar e interactuar con ellos
mientras realizan actividades culturalmente relevantes.
Observaron a niños y sus cuidadores en actividades cotidianas (por ejemplo,
vestirse, comer, etc.), en juegos sociales y mientras jugaban con objetos
novedosos. Aunque los niños y cuidadores en todas las comunidades
interactuaban de manera que se permitía el desarrollo de una comprensión de la
tarea por un parte, y de la participación en ella por otra (es decir, existían ciertos
parámetros comunes en el proceso de participación guiada, tal y como los hemos
expuesto anteriormente), también se apreciaban algunas diferencias importantes
entre culturas. Aquellas donde la instrucción se recibía de forma
descontextualizada en instituciones organizadas para tal fin (por ejemplo, las
culturas occidentales) enfatizaban más la instrucción verbal que la no verbal. Los
adultos ofrecían una una estructura para potenciar la implicación del niño en el
aprendizaje, a la vez que utilizaban técnicas afectivas para motivar y animar esta
participación. Se instruía a los niños en tareas específicas. En contraste, las
culturas tradicionales, en las que la instrucción se encontraba vinculada a la vida
cotidiana
y
contextualizada
dentro
de
tareas
rutinarias,
utilizaban
comparativamente más la comunicación no verbal, y pocas veces instruían a sus
hijos en una tarea particular. Quizá debido a que los niños estaban entre adultos
la mayor parte del día, observando comportamiento adulto competente y
interaccionando con adultos mientras realizaban actividades sociales
importantes, las habilidades de observación son más importantes y están mejor
desarrolladas.
La conclusión a la que llega Rogoff a partir de estudios de este tipo es que no
hay un único camino para llegar a ser un miembro competente en una sociedad.
En función de las demandas de una comunidad particular, se pueden utilizar
diferentes formas de participación guiada. No hay una mejor que otra: depende
de cómo se supone que se va a tener que comportar un adulto competente en
cada sociedad. En sus propias palabras, ‘para comprender el desarrollo hemos de
comprender la variación en la dirección y curso del desarrollo individual en
diferentes comunidades, ya que no existe un desarrollo genérico independiente
de las comunidades reales y sus prácticas’ (Rogoff, Radziszewska y Masiello,
1995, pp. 129-130; la traducción es nuestra).
Desde el punto de vista de la participación guiada en actividades culturalmente
relevantes, Rogoff (1993, 1998) contempla el desarrollo como la transformación
Nuevas perspectivas socioculturales – 601 –
en esta participación a lo largo del transcurso de la actividad. Es decir, la clave
para el estudio del desarrollo es examinar cómo las personas participan en
actividades socioculturales y cómo su participación cambia de ser relativamente
periférica y jugar papeles secundarios a asumir roles con responsabilidad en la
gestión o transformación de las actividades.
Esta concepción del desarrollo y del aprendizaje implica un paso importante: lo
importante es la participación en actividades y como cambia esta participación,
no tanto la transferencia de conocimientos o de competencias desde una persona
a otra o desde un plano supuestamente exterior al individuo a un supuesto plano
interno. Es decir, Rogoff se cuestiona la utilidad del propio concepto de
internalización.
Más recientemente, sin embargo, Rogoff ha intentado integrar su visión del
aprendizaje fundamentado en la participación con la visión, quizá más
tradicional, del aprendizaje fundamentado en la transmisión de conocimientos de
un experto a un o unos novatos en un marco más amplio.
En este sentido, Rogoff y sus colaboradores (Rogoff, Paradise, Mejía, CorreaChávez y Angelillo, 2003; p. 176) diferencian lo que ellos llaman aprendizaje a
partir de la participación con interés (intent participation) y a partir de la
instrucción planificada (assembled-line instruction). Mientras la primera está
vinculada a la implicación activa del niño en actividades informales y cotidianas
culturalmente relevantes, la segunda recoge el aprendizaje a partir de la
transmisión de información que los expertos realizan de manera planificada y con
un objetivo intencionalmente educativo y destinado obtener ciertos resultados.
La distinción entre ambas formas de aprendizaje en varias dimensiones se
expone en la tabla 9.4:
Participación con interés
Instrucción planificada
(intent participation)
(assembled-line instruction)
Estructura de la
participación
Colaborativa, horizontal, con
responsabilidades que fluyen
entre los participantes
Jerárquica, con roles prefijados
que se intentan seguir
Roles
Personas con experiencia
guían al tiempo que actúan y
dejan participar. Los
aprendices toman la iniciativa
Los expertos planifican,
gestionan y dividen las tareas,
pero no participan en ellas. Los
aprendices reciben información
La motivación es fundamental
en la actividad. Se comprende
la relación de pasos a dar
para conseguir el propósito.
La motivación es principalmente
extrínseca, a partir de
recompensas y castigos. A
veces no se conocen los pasos a
dar conseguir el propósito
Aprendizaje a partir de la
observación durante la
participación en empresas
compartidas
Aprendizaje a partir de
lecciones y ejercicios muchas
veces descontextualizados,
fuera de toda empresa con un
propósito en sí misma
Motivación y
propósito
Fuentes del
aprendizaje
– 602 – Nuevas perspectivas socioculturales
Comunicación
Evaluación
Participación con interés
Instrucción planificada
(intent participation)
(assembled-line instruction)
Comunicación a partir de la
acción conjunta, palabras y
gestos se aportan y
demandan la información a
medida que se necesita
Comunicación principalmente
verbal: cuestiones e
interrogantes que se plantean a
los aprendices
La evaluación tiene lugar
durante las empresas
compartidas y ayuda al
aprendizaje
La evaluación frecuentemente
separada del aprendizaje, para
poner a prueba el conocimiento
de recetas
Tabla 9.4. Características contrastadas de los dos tipos de aprendizaje que
plantean Rogoff y sus colaboradores (adaptado de Rogoff, Paradise, Mejía,
Correa-Chávez y Angelillo, 2003; p. 185).
Ambas formas de aprendizaje estarían presentes y serían efectivas durante toda
la vida de la persona, con lo que no se conciben como una dicotomía, sino como
formas complementarias que pueden estar presentes en alguna medida en toda
situación de aprendizaje. Por otra parte, la diferencia no es exactamente la
misma que la tradicional de aprendizaje informal y aprendizaje formal, ya que
esta se fundamenta más en el lugar en el que se da el aprendizaje (fuera o
dentro de las aulas) que en tipo de proceso de aprendizaje, que es precisamente
lo que enfatizan Rogoff y sus colaboradores. De acuerdo con ellos (Rogoff y cols,
2003; p. 184), en un aula se dan los dos tipos de aprendizaje (y no sólo la
instrucción planificada), mientras que, de manera similar, la interacción en la
familia a veces puede ser de un tipo y a veces de otro. Rogoff y sus
colaboradores también enfatizan que los tipos de aprendizaje que distinguen
tampoco están necesariamente vinculados a ciertos dominios de actividades o
contenidos. Así, no todos los aprendizajes de teorías o conceptos abstractos son
de tipo instrucción planificada, ni todos los aprendizajes procedimentales o
concretos son del tipo participación con interés.
Estos dos tipos de aprendizaje, aunque presentes a lo largo de toda la vida, sí
mostrarían sin embargo diferentes culturales e históricas. Así, en muchas
comunidades rurales no occidentales se subraya el aprendizaje por participación,
mientras que en la cultura occidental se han creado instituciones destinadas a
impartir una instrucción planificada, en la que los niños se segregan del resto de
la sociedad y actividades ‘maduras’ durante unas horas para someterse a la
instrucción de contenidos planificados dirigidos por un profesor.
Como veremos posteriormente, estos dos tipos de aprendizaje pueden
interpretarse como dos formas de interpretar la herencia de la escuela
sociocultural rusa: una más basada en los instrumentos y la interiorización de
instrumentos, la otra más en la actividad y la participación. Como hemos visto,
aunque intenta integrar ambas, las aportaciones de Rogoff básicamente se
centran en esta última perspectiva.
Nuevas perspectivas socioculturales – 603 –
Wertsch y la acción mediada
Como ya comentamos en el capítulo 7, James V. Wertsch es uno de los autores
que más ha contribuido a difundir la obra de Vigotski en occidente. Su libro
Vigotski and the social formation of mind, publicado en 1985 es una referencia
inexcusable en este sentido.
Como era de esperar, sus propuestas en cuanto al desarrollo desde un punto de
vista cultural derivan directamente de las de Vigotski. Sin embargo, en su
configuración actual, estas propuestas van más allá y han integrado ideas
procedentes de otros investigadores también soviéticos (Leontiev o,
especialmente, Bajtín, a los que ya nos hemos referido en apartados anteriores
de este capítulo) y de otros norteamericanos (por ejemplo, Burke y su enfoque
dramatístico de la acción y los motivos humanos, que tiene en cuenta cinco
grandes dimensiones: el acto, la escena, el agente, la agencia y el propósito). El
resultado es una propuesta que por una parte enfatiza la actividad, como ya
hemos visto en Rogoff o Lave, pero por otra sigue manteniendo en el centro al
instrumento mediador como elemento que conecta el desarrollo personal con la
sociedad y la historia.
En consecuencia con ello, Wertsch (1995, p. 60; 1998, p. 23-24) postula la
acción mediada como la unidad de análisis apropiada para la perspectiva
sociocultural, una unidad de análisis que tenga en cuenta la dialéctica (la ‘tensión
irreductible’ en palabras de Wertsch) entre el agente y los instrumentos
mediacionales que usa. Esta unidad de análisis permite:
•
Superar el individualismo metodológico y conceptual que ha caracterizado a
la Psicología, y que centra el estudio de la acción en la persona aislada, sin
referencia al entorno sociocultural en el que se desarrolla, que le configura y
en el que actúa.
•
Vincular la acción a los contextos socioculturales en los que se sitúa. Esto es
posible dado que los instrumentos mediacionales son de naturaliza
inherentemente sociocultural y se encuentran situados cultural, institucional
e históricamente.
Contemplar la acción mediada (agente + instrumento mediador) como la unidad
de análisis fundamental permite redefinir la misma noción de agentividad, de
responsabilidad en las acciones: estas son imposibles de realizar por un individuo
en solitario, sólo tienen sentido cuando contemplamos al individuo operando con
instrumentos culturales. De esta manera, en la acción medida hemos de
contemplar la contribución de los agentes, pero también de los instrumentos
mediadores que se utilizan. Sólo a partir de la conjunción de ambos polos
podemos entender la acción.
Esta noción de acción mediada presenta importantes implicaciones respecto al
desarrollo. Por ejemplo, Wertsch (1998; p. 31) afirma que el uso de
determinados instrumentos mediadores no es neutro para el sujeto (para el
agente), sino que ese uso contribuye a cambiar al propio agente, que no es el
mismo antes y después del dominio en el uso de las herramientas. Este dominio
reorganiza el comportamiento del sujeto y le dota tanto de nuevas posibilidades
nuevas de acción como de unas restricciones y caminos privilegiados para actuar
– 604 – Nuevas perspectivas socioculturales
de una manera y no de otra que no poseía antes de utilizar la herramienta. Es
decir, la mediación permite y multiplica el poder de ciertas acciones, pero a la
vez restringe o impide otras. Estas restricciones muchas veces pasan
desapercibidas en las acciones habituales, pero son evidentes cuando, a partir de
la invención o perfeccionamiento de nuevos instrumentos, nuestro rango de
acciones posibles cambia.
De esta manera, al preguntarnos qué se desarrolla no hemos de remitirnos
únicamente al sujeto aislado, sino al sistema que forma el agente con los
instrumentos mediadores que es capaz de usar. Esta afirmación supone que el
estudio del desarrollo implica analizar los cambios en la habilidad del individuo
para utilizar y llegar a dominar ciertos instrumentos de mediación a partir de su
experiencia con ellos, pero también, por otra parte, analizar cómo el cambio
histórico de las herramientas mediadoras culturales contribuye a ese desarrollo.
La introducción de nuevos mediadores o el cambio en algunos de ellos cambia
inevitablemente la acción mediada, por lo que hablar de una supuesta
‘capacidad’ individual descontextualizada, sin tener en cuenta los mediadores,
tiene poco sentido (Wertsch, 1998; p. 45).
De acuerdo con Wertsch, este cambio en los mediadores culturales en la mayoría
de ocasiones no responde a una intención de los agentes que las usan para
mejorarlos, sino más bien a hallazgos accidentales y aplicaciones no previstas de
instrumentos diseñados para otros fines.
Otro aspecto esencial y, a nuestro juicio, especialmente interesante de las
propuestas de Wertsch, es su amplia noción de instrumento de mediación. Como
vimos en el capítulo 7, aunque Vigotski originalmente tenía también una visión
amplia de los instrumentos mediadores, en la práctica se dedicó únicamente al
lenguaje. Wertsch recupera las ideas de Bajtín y considera como instrumentos
mediadores fundamentales ya no al lenguaje como sistema de signos abstracto,
sino a ciertas configuraciones del lenguaje como son los géneros discursivos
(formas de lenguaje asociadas a ciertas situaciones y temas típicos) y los
lenguajes sociales (formas de lenguaje asociados a ciertos grupos de hablantes).
Wertsch, además (y a diferencia de Vigotski) enfatiza la conexión de esos
mediadores sociales con la estructura de poder y autoridad que caracteriza a los
contextos socioculturales en los que vivimos, y estudia como ciertos
instrumentos discursivos están investidos con estas connotaciones de poder,
presentan ciertos privilegios o valores que otros no tienen y se invocan en
situaciones específicas para poner en práctica ese poder.
Sin embargo, Wertsch, fiel a su idea central de la acción mediada como unidad
de análisis, procura no caer en un cierto determinismo cultural que contempla a
las personas como sometidas a discursos sociales más allá de ellas mismas. Cada
uso del lenguaje y de ciertos géneros discursivos es diferente y tiene efectos
prácticos específicos, no totalmente determinados por la naturaleza sociocultural
de ese mediador: la acción mediada implica al mediador, pero inherentemente
unido a la persona que lo usa en cada situación específica. Esta diferencia es
especialmente evidente en situaciones en las que el hablante invoca cierto
lenguaje social o género discursivo (fenómeno que Bajtín denominaba
heteroglosia), pero con intenciones diferentes a las que normalmente implica ese
lenguaje o género. Es decir, en ocasiones somos capaces de utilizar
Nuevas perspectivas socioculturales – 605 –
correctamente cierto instrumento, pero nos resistimos a apropiarnos y hacer
nuestras sus connotaciones. Es la diferencia entre dominar un instrumento y
apropiarnos de él, diferencia que volveremos a recuperar en el siguiente
apartado.
El desarrollo y el aprendizaje: ¿un proceso de internalización o de
apropiación?
La internalización implica una separación entre una mente individual y un mundo
externo. Es un proceso por el que el individuo aislado pasa a poseer un
repertorio de conocimientos, habilidades o competencias y, a partir de su
experiencia social, resultaría que otros conocimientos, habilidades o
competencias cruzarían la frontera de la mente individual para ampliar ese
repertorio personal. La internalización es el movimiento de fuera a dentro a
través de la frontera impuesta por una mente individual.
Desde la perspectiva de Rogoff (1993, p. 139-143; 1998; p. 689) o Lave (1991;
p. 79), en cambio, el aprendizaje no implica dar o recibir algo de un modelo
externo, no implica una ‘ingestión’ en el que el profesor sería quien provee de
‘alimento’: los individuos simplemente cambian su forma de participar, un
proceso que Rogoff denomina apropiación (Rogoff, 1995, p. 142) y que Lave
describe en su concepto de participación periférica legítima. La participación en
actividades socioculturales no implica copiar algo que ya estaba inventado a lo
que se ha tenido acceso e introducirlo en un repertorio mental, sino que es un
proceso creativo en el que los participantes dominan y comprenden ciertas
actividades a medida que las desarrollan, siendo esta comprensión la base para
futuras participaciones en esa misma actividad.
De acuerdo con Rogoff (1993, p. 142), el concepto de internalización también
implica ciertas asunciones sobre el tiempo y su papel en la explicación del
desarrollo que no comparte en absoluto. Para Rogoff, a la hora de comprender el
desarrollo, es un error dividir el flujo temporal en pasados, presentes y futuros.
Cuando una persona actúa en el presente lo hace sobre la experiencia previa, en
ese momento el pasado es presente. Por otra parte, también se actúa sobre
objetivos futuros, que se hacen presentes también en ese momento. Desde su
punto de vista, nos equivocamos si pensamos en el pasado como un almacén de
memoria donde vamos acumulando ítems en forma de conocimientos o
habilidades adquiridas (las habilidades que vamos internalizando, por ejemplo).
Por ejemplo, sería absurdo decir que los músculos de las piernas de un niño de
seis años han de invocar a un ‘almacén’ donde se guardan todas las habilidades y
entrenamientos adquiridos: es su presente el que ya es de una manera
determinada en función de las experiencias previas. De igual manera, la
participación del niño en una tarea cognitiva no ha de comprenderse
describiendo el acceso a habilidades almacenadas (internalizadas): es la
experiencia previa la que ha configurado la forma de participación presente.
Wertsch (1993, p. 169; 1998, p. 48) comparte con Rogoff esta crítica al concepto
de internalización. Para este autor, la internalización presupone (y de esta
manera refuerza) el dualismo entre lo externo y lo interno, entre lo individual y
– 606 – Nuevas perspectivas socioculturales
lo social, a la vez que supone asumir la prioridad de los procesos y estructuras
mentales que existen dentro del individuo, lo que según él ha sido una constante
a lo largo de la historia de la Psicología. La internalización supone convertir estas
esencias internas independientes en el objetivo del desarrollo. Por otra parte,
también se apunta que el uso de ciertos instrumentos mediadores de forma
abierta no tiene por qué tender a una meta final, superior, que sería su uso
‘internalizado’. El uso de ciertos instrumentos de mediación nunca se internaliza
en este sentido, aunque a partir de ese uso sí se produzcan cambios en el agente
que los usa (Wertsch, 1998; pp. 50-51). El caso de las herramientas materiales
es claro en este sentido: una calculadora no se ‘internaliza’ tras haber pasado
primero por un uso externo, aunque ese uso sí implica un cambio en el agente
que la utiliza.
Wertsch, sin embargo, aporta aún más matices que Rogoff o Lave y propone
diferenciar aquello que tradicionalmente se ha etiquetado bajo el concepto de
internalización en dos aspectos diferentes:
•
Por una parte, sustituye la ‘internalización’ como adquisición de habilidades
por lo que él denomina dominio (mastery). Este dominio se entiendo como el
uso más o menos experto por parte de un agente de cierto instrumento
sociocultural de mediación. En este sentido, sería algo muy similar al
concepto de apropiación de Rogoff. En general, no se trata de transferir una
actividad externa a un ‘plano de conciencia’ interno, preexistente, sino que a
partir en este dominio de los instrumentos de mediación se trata el proceso
por el que ese propio plano interno se forma. El dominio es, al igual que la
apropiación de Rogoff, un proceso de transformación caracterizado por una
serie de cambios del funcionamiento abierto del individuo (en su papel y
participación en actividades socioculturales: lo que Wertsch denomina acción
mediada,
como
hemos
visto
anteriormente)
que
se
producen
simultáneamente a cambios en la comprensión de la propia actividad (en el
agente) y de los instrumentos de mediación implicados en ella (en el
mediador).
•
Por otra parte, Wertsch identifica un segundo uso del término
‘internalización’ como el proceso por el que la persona ‘hace suyos’ ciertos
instrumentos y comprensiones culturales. En este caso, Wertsch propone el
término ‘apropiación’ (lo que, dicho sea de paso, crea cierta confusión
terminológica con la ‘apropiación’ de Rogoff). Para Wertsch (1998; pp. 5357) en muchas ocasiones dominio y apropiación van de la mano, se dan al
mismo tiempo, pero en otras esto no es así. Por ejemplo, en ocasiones una
persona es perfectamente capaz de usar (de dominar) cierto instrumento de
mediación, pero simplemente se resiste a hacerlo o lo hace sin identificarse
con lo que implica ese uso desde un punto de vista sociocultural (es decir, lo
domina, pero no se lo apropia).
Como vemos, esta visión del desarrollo como un proceso de participación
cambiante o dominio por una parte consigue superar el dualismo procesos
individuales-procesos sociales y por otra consigue no privilegiar a los procesos
individuales (a la actividad en solitario) por encima de los procesos sociales,
como la meta del desarrollo e indicador de madurez (Matusov, 1998, p. 331).
Quizá esta discusión podría interpretarse como la defensa de cierto modelo de
Nuevas perspectivas socioculturales – 607 –
aprendizaje y desarrollo por encima de otro, cuando ambos quizá tienen su
lugar, como hemos visto anteriormente en la diferencia que Rogoff establece
entre ‘participación con interés’ y ‘instrucción planificada’ (Rogoff, Paradise,
Mejía, Correa-Chávez y Angelillo, 2003; p. 185).
Como resumen, en la tabla 9.5 encontramos las principales posiciones de las
propuestas que estamos repasando en estas líneas.
Modelo de internalización
Modelo de participación
(Vigotski, Valsiner)
(Rogoff, Lave)
Los planos social y psicológico están
separados. En la ontogénesis el plano social
incide sobre el psicológico.
Los planos social y psicológico se
constituyen mutuamente. En la
ontogénesis lo que cambia es la actividad
y la participación de la persona en la
actividad
Las actividades conjuntas y solitarias están
separadas. La actividad solitaria es
evolutivamente más avanzada que la
correspondiente conjunta.
Las actividades conjuntas y solitarias son
aspectos inseparables de la actividad
sociocultural. La actividad mental no
puede entenderse sin referencia a la
participación del individuo en un flujo de
actividades socioculturales
La persona toma habilidades de una
actividad y las lleva a otra. Las habilidades
son independientes de los contextos.
Ni el individuo ni sus habilidades
trascienden a la actividad sociocultural en
la que están inmersos.
El curso del desarrollo está definido de
manera objetiva por la naturaleza
sociocultural del ser humano. Este curso es
universal.
Las nociones de desarrollo, actividad y
aprendizaje tienen un significado
renegociado en cada contexto
sociocultural
El desarrollo se debe estudiar como una
comparación de las habilidades y
funcionamiento antes, durante y después de
una intervención social diseñada para
promover la zona de desarrollo próximo y la
internalización.
El desarrollo se observa y estudia como un
proceso de cambio en la participación
validado por una comunidad también
cambiante.
Tabla 9.5. Diferencias entre el modelo de internalización y el modelo de
participación. Elaboradas a partir de Matusov (1998; pp. 329-330)
Como podemos deducir de la tabla, no todos los autores de la perspectiva
sociocultural comparten, sin embargo, esta visión tan radical de la
internalización, visión que simplemente la suprime y sustituye por los procesos
de apropiación o de dominio.
Por ejemplo, entre los problemas que
desarrollo y el aprendizaje desde una
destacado que eliminar el concepto de
aprendizaje al contexto concreto en el
suscita esta forma nueva de entender el
posición radicalmente sociocultural se ha
internalización y vincular todo proceso de
que el niño actúa y practica (y al cambio
– 608 – Nuevas perspectivas socioculturales
progresivo en esas prácticas) puede implicar problemas en la explicación de la
transferencia del conocimiento de unas situaciones a otras (Lemke, 1997; p. 50)
y de la consistencia intersituacional. Desde el punto de vista cognitivo (y desde
un modelo sociocultural que implique internalización), esta transferencia y
consistencia viene explicada por la presencia en la mente individual de
conocimientos
y
habilidades
que
han
sido,
de
alguna
manera,
descontextualizados, y que por ello son de potencial aplicación en un amplio
rango de situaciones y tareas.
Desde el punto de vista de la participación guiada, esta ‘transferencia’ de
conocimientos y habilidades es más difícil de explicar. Argumentan, por ejemplo,
que esa ‘transferencia’ de conocimientos y habilidades se convierte también en
una empresa culturalmente guiada: se asume que es la cultura quién señala que
una situación es similar a otras en las que ya se tiene experiencia de
participación. De esta manera, la cuestión de la generalidad o de la consistencia,
más que ser un dado por supuesto, se convierte en una cuestión empírica
susceptible de ser extraída a partir de la observación patrones de variación y de
similitud (Rogoff y Angelillo, 2002; p. 223). Además, se argumenta también que
las diferentes comunidades comparten hasta cierto punto artefactos (materiales
o ideales, en forma de ideas y conceptos), lo que puede servir de ayuda para
comportarse de manera similar en situaciones en las que este solapamiento con
otras conocidas exista (Hatano, 1999; p. 85).
Un segundo aspecto crítico respecto al modelo de apropiación es que, mientras
parece explicar de manera relativamente satisfactoria el dominio progresivo de
habilidades de tipo práctico y procedimental: cómo un novato participa en una
comunidad de expertos y, poco a poco, su manera de participar cambia para
actuar cada vez más de acuerdo con los estándares de competencia de esa
comunidad. Sin embargo, cuando nos alejamos de la actividad y analizamos
procesos de aprendizaje puramente simbólico-conceptuales (sin actividad
abierta) la explicación es menos satisfactoria. Al mismo tiempo, en este tipo de
aprendizajes la idea de instrumentos simbólicos parece más adecuada.
Kruger y Tomasello (1996; p. 369) también argumentan que, gracias a la
referencia a cualidades y competencias individuales internalizadas como
podemos comprender el fracaso en la enculturación de algunos individuos,
aunque se enfatice también con ellos la participación en actividades culturales.
Se refieren, por ejemplo, a la incapacidad de los niños autistas o de primates en
para integrarse o desarrollar un cultura por mucho que participen
(profundizaremos más en las propuestas de Tomasello en apartados posteriores).
Por último, Valsiner (1991; pp. 311-312) también se plantea hasta que punto la
posición de Rogoff o Lave no implica negar de alguna manera la existencia y la
relevancia de procesos y estructuras psicológicas individuales, internas. Desde su
punto de vista, parece excesivo negar la actividad y el esfuerzo intelectual
internos del propio individuo en el logro de niveles cada vez más sofisticados y
complejos de conceptualizar el mundo que implica participar de manera diferente
en sus actividades a medida que avanzamos en el desarrollo, aún afirmando la
naturaleza esencialmente social que subyace en los orígenes de ese proceso. Así,
las personas no únicamente nos apropiamos o dominamos una actividad
aumentando nuestro nivel de comprensión, sino que vamos más allá y podemos
Nuevas perspectivas socioculturales – 609 –
recombinar creativamente los elementos comprendidos para generar nuevas
formas de participación (y nuevas actividades) no conocidas hasta entonces. De
hecho, la historia de la evolución cultural es una historia de nuevas creaciones.
Valsiner (Lawrence y Valsiner, 1993; Valsiner, 1996) propone mantener el
concepto de internalización para dar cuenta de la dinámica entre lo individual y lo
social, lo intrapersonal y lo interpersonal. Una internalización que ha de
entenderse no como un una copia interna de algo externo, sino como un proceso
de transformación de lo que se nos ofrece como input cultural, como un proceso
de co-construcción activa por parte de la persona que lo recibe. El input
transformado por el individuo, a su vez, se utilizará al servicio de la coordinación
y la recombinación de las estructuras de conocimiento previamente existentes.
Autores como Martí (1996; pp. 102-108 de la trad. cast.) o Valsiner (1992; pp.
72-76) defienden un segundo proceso complementario a la internalización, el
proceso de externalización, proceso que se refiere a las actividades por las que lo
que ha pasado a ser parte del sistema conceptual (lo que se ha reconstruido en
el plano individual) se proyecta de nuevo al plano social, de manera que se cierra
un ciclo constante de mutuas influencias de lo social en lo individual y de lo
individual en lo social.
Desde este punto de vista, negar estos procesos de internalización y
externalización a favor del proceso genérico de ‘participación’ y ‘apropiación y
cambio en la participación’, tal como hemos visto de propone Rogoff, Lave o
Wertsch, podría suponer ignorar la tensión que existe entre lo individual y lo
social en el proceso de desarrollo a favor de una amalgama poco explicativa y un
discurso ambiguo (Valsiner, 1998; p. 353), precisamente cuando quizá es en esa
tensión donde podría estar la clave misma del desarrollo (Carelli, 1998; p. 358)
Esta dinámica entre la internalización y la externalización es en cierta medida
paralela a los dos procesos que Valsiner (2001, pp. 91-95) ha expuesto
recientemente para dar cuenta de la génesis y desarrollo de los signos y los
sistemas de signos: los procesos de generalización abstayente (abstracting
generalization)
y
de
especificación
contextualizadora
(contextualizing
especification).
De acuerdo con el primero de los procesos, la internalización en el plano
interpersonal del signo y su uso como regulador del comportamiento implica un
proceso de abstracción, por el que se desvinculan del signo algunas de las
propiedades de los referentes (de los significados concretos) inicialmente
vinculados a él. Esta generalización implica un distanciamiento del signo de la
situación concreta en la que apareció, de manera que el signo se independiza de
ella. Gracias a ello, según Valsiner (2001; pp. 89-92):
•
El signo nos permite encontrar la estabilidad abstracta, lo que permanece
más allá de su uso concreto
•
Somos capaces de encontrar relaciones entre signos e, incluso, de generar
signos de un nivel de abstracción mayor, cuyos referentes sean otros signos,
construyendo una jerarquía semiótica de cada vez mayor abstracción.
Estos signos autónomos que capturan la estabilidad de nuestro mundo nos
permiten, por una parte, controlar las situaciones directamente relacionados con
su contexto de aparición, pero, y gracias a la flexibilidad que proporciona su
– 610 – Nuevas perspectivas socioculturales
abstracción, aplicarnos a nuevas situaciones y poder desencadenarlas,
modificarlas o suprimirlas. Este proceso, complementario a la abstracción, es
especificación contextualizadora. Podemos entender mejor este proceso de
abstracción-recontextualización a partir de la Figura 9.1.
Figura 9.1. La generalización del signo y sus efectos en los procesos mentales
(Tomado de Valsiner, 2001; p. 91)
En el plano interpersonal, la presencia de signos muy abstractos ayuda, según
Valsiner, a que tengamos una base de intersubjetividad sobre la que iniciar la
comunicación, para, el ella, llegar a contextualizar nuevamente de forma más
concreta esos signos abstractos en situaciones específicas de uso (Valsiner,
2001; p. 95).
Estos procesos descritos por Valsiner han sido criticados (crítica, que, en buena
medida se puede hacer extensiva a la noción de signo de Vigotski, en la que sin
duda están inspirados) por privilegiar, en el fondo, la actividad intramental del
sujeto, dejando de lado la actividad intermental, comunicativo y su aspecto
cultural (Rockwell, 2001; p. 100), además de por contribuir a la separación entre
lo individual y lo social. Rogoff, como podemos suponer, podría compartir estas
críticas.
Nuevas perspectivas socioculturales – 611 –
Psicología evolucionista cultural
Para comprender el comportamiento humano es absolutamente necesario
comprender cómo se origina ese comportamiento. En esta confianza en el
método genético, propia de Piaget o Vigotski, se fundamenta la relevancia que
ambos teóricos otorgan a la Psicología Evolutiva como clave para entender el
comportamiento humano.
En el caso de Vigotski, como vimos en el capítulo 7, esta confianza va aún más
allá, al sobrepasar el estudio ontogenético y tratar otros tipos de cambio: el
cambio microgenético, el histórico-cultural y el filogenético. Sin embargo, en la
práctica, este principio genético se ha concretado en numerosos programas de
investigación que estudian el cambio microgenético o el ontogenético (o como
ciertos cambios microgenéticos pueden afectar al desarrollo ontogenético),
mientras que por el contrario existen menos pocas concreciones del estudio de
otras facetas del cambio, como son el cambio filogenético o el cambio histórico
cultural (Cole, 1995; p. 193).
En esta encrucijada se encuentra precisamente el trabajo de Michael Tomasello,
y es este autor quién quizá ejemplifica mejor este intento integrador y quién,
quizá, ha llevado más lejos esta empresa hasta el momento. Tomasello propone
una teoría integrada del desarrollo, que incorpora elaborados argumentos
antropológicos e históricos para explicar los antecedentes y la evolución de la
mente humana, así como una versión de cómo, desde estos antecedentes, se
produce el desarrollo ontogenético, aportando una versión del desarrollo en la
que la cultura tiene un peso fundamental. Su versión de la Psicología Evolutiva
cultural, como veremos, además de incorporar esta vertiente evolucionista que
falta en otras, proporciona una visión que, por una parte no olvida el papel del
individuo en la adquisición y cambio cultural, y por otra se extiende hacia el
lenguaje como herramienta fundamental en la aparición de habilidades y
competencias fundamentales, ofreciendo un papel relevante al discurso en esta
aparición (discurso, que, como veremos, es el concepto clave de los modelos que
comentaremos en el apartado siguiente). Precisamente es este carácter
integrador de su teoría lo que nos ha inclinado a dedicar un espacio más extenso
del habitual a las propuestas de un único autor contemporáneo.
Tomasello (1999; p. 48) comienza por plantear la poca utilidad de los modelos
explicativos que han intentado incorporar argumentos de tipo filogenético en la
explicación de la ontogenia. Estos modelos, de acuerdo con su argumentación,
han estado viciados por el debate entre genes y ambiente, entre nature y
nurture, un debate que ha sido planteado tradicionalmente en términos de
independencia de ambos factores y de cuantificación de la contribución de cada
uno de ellos en el desarrollo de la persona. Desde este punto de vista, se ha
tratado de determinar qué capacidades son innatas o hasta qué punto otras
pueden ser configuradas por el ambiente, tomando siempre estas capacidades
desde un punto de vista atemporal (transversal, podríamos decir, y no
longitudinal, procesual).
Este debate entre genes y ambiente, entre lo innato y lo adquirido, es hoy en día
una de las cuestiones de más actualidad dentro de la Psicología Evolutiva. Como
– 612 – Nuevas perspectivas socioculturales
vimos en el capítulo anterior, en los últimos años hemos contemplado un resurgir
de las posiciones nativistas, siendo las teorías de tipo modular un buen ejemplo
de ello. Desde este tipo de posiciones, como vimos, se plantea la existencia de
ciertas capacidades innatas (en un sentido más o menos rígido) responsables, en
último término, de las diferencias en eficiencia del sistema cognitivo humano
respecto al de otras especies (Spelke y Newport, 1998; Leslie, 1994b; Pinker,
1997).
Para Tomasello, sin embargo, esta atribución de innatismo, más que ayudar,
dificulta la comprensión del desarrollo ontogenético, al ocultar los procesos
interactuantes que son sus responsables, la naturaleza de esos procesos, el
papel que desempeñan en el desarrollo, los momentos en los que actúan y las
maneras en las que influyen.
Tomasello plantea, en lugar de la dicotomía tradicional entre lo innato y lo
aprendido, otra que a su juicio es mucho más fructífera y útil para la
comprensión del desarrollo: la distinción, tomada de Vigotski, entre las líneas de
desarrollo individual (o natural, en la terminología vigotskiana) y cultural.
Mientras la primera haría referencia a lo que organismo es capaz de saber o
aprender por sí mismo, sin ayuda de otros o de artefactos culturales, la segunda
se refiere a lo que el individuo sabe o puede aprender gracias a los intentos por
ver el mundo desde la perspectiva de las otras personas (o desde las
perspectivas que se encuentran materializadas en artefactos culturales). Como
veremos, esta capacidad para ver las cosas desde perspectivas diferentes a las
de uno mismo jugará un papel fundamental en toda la teoría de Tomasello.
Esta distinción permitirá a Tomasello tener siempre presente al individuo como
fuente potencial de desarrollo, de cambio e innovación a partir de los
instrumentos culturales de los que dispone y ha interiorizado en cada momento.
Esta consideración importante del sujeto (aunque el énfasis teórico esté en la
cultura) hace que el propio Tomasello se autoadscriba a una corriente
‘individualista’ de la psicología cultural (Kruger y Tomasello, 1996; p. 369) que,
según él, le diferenciaría de otros autores como Rogoff o Lave. De hecho, como
veremos, Tomasello no tiene ningún problema en atribuir un papel clave en su
teoría a una capacidad biológica específica de la especie humana: la capacidad
de identificarse con sus semejantes. Esta capacidad (individual, presente en los
seres humanos individuales en tanto pertenecientes a la misma especie) es,
como veremos, el punto de partida del aprendizaje cultural.
Esta perspectiva permite entender mejor, además, algunos de los hechos que
parecen argumentar la especificidad e importancia de esa línea de desarrollo
cultural en el ser humano, como por ejemplo:
•
El hecho de que especies de primates muy cercanas, desde un punto de vista
filogenético, a nosotros no desarrollen bajo ningún concepto una cultura
semejante a la humana, ni siquiera cuando son ‘enculturados’ dentro de
entornos humanos.
•
El hecho de que existan seres humanos con ciertos déficits que les
incapacitan para aprovechar todo el acervo cultural de una determinada
sociedad y participar activamente de él, como es el caso del autismo.
Nuevas perspectivas socioculturales – 613 –
Filogenia, historia cultural y aprendizaje cultural
El punto de partida de la teoría de Tomasello es un problema de tiempo.
Compartimos el 99 del material genético con las especies de primates. Sólo nos
separan de ellos una evolución de 6 millones de años lo que, en términos de
evolución de las especies, es un periodo corto de tiempo. Tiempo que aun es
menor si tenemos en cuenta que la aparición de las últimas novedades en la
estructura biológica del ser humano han aparecieron sólo hace dos millones de
años y que los primeros signos de habilidades mentales superiores (aparición del
homo sapiens) datan de 250.000 años. Estos periodos temporales, en cualquier
caso, no son suficientes para que los mecanismos mediante los que funciona la
evolución de las especies (generación de variabilidad, selección natural de las
características más adaptativas, etc.) hayan podido crear las habilidades
cognitivas necesarias para inventar y consolidar las complejas formas de creación
y uso de herramientas y tecnología, comunicación simbólica y representación y
organización social e instituciones que caracterizan al ser humano actual.
Una alternativa para explicar la gran especificad del ser humano y la gran
diferencia entre sus capacidades y las de otros primates es el planteamiento de
un conjunto de módulos, definidos de manera más o menos estricta (de forma
encapsulada y preprogramada, o bien en forma de ‘conocimientos nucleares’
susceptibles de ser enriquecidos a través de la experiencia) y que explican las
diferencias en cada una de las capacidades. Así, cada diferencia cualitativa en
cierta capacidad o competencia es susceptible de ser candidata a responder a un
módulo, en último término fruto de la evolución de nuestra especie, que sea
capaz de responder de esas diferencias.
Si bien este tipo de explicación, centrándonos una cierta capacidad de forma
individual (por ejemplo, el lenguaje, o el conocimiento de los objetos, o la teoría
de la mente), tiene argumentos para ser defendible (como hemos visto en el
capítulo anterior), para Tomasello es una explicación (y una estrategia evolutiva,
en sentido amplio) ciertamente improbable y poco plausible cuando
contemplamos que ha de aplicarse a todo el rango de capacidades que parecen
específicas a la especie humana. Tomasello (1999; p. 204) plantea dos tipos de
argumentos contra esta explicación modularista de las capacidades humanas:
•
Por una parte, resulta muy difícil aislar y distinguir los módulos unos de
otros. Incluso desde los propios defensores del modularismo no hay acuerdo
sobre cuántos módulos existen y el grado de generalidad (de especificidad de
dominio) que caracteriza a esos módulos.
•
En segundo lugar, nos encontramos con el problema del tiempo. Si la
explicación modular fuera correcta, nos encontraríamos que en relativamente
poco tiempo (en el mejor de los casos, 6 millones de años, en el peor sólo
250.000) el ser humano habría tenido que desarrollar todo ese abanico de
módulos que supuestamente nos hacen una especie muy diferentes a las
más próximas a nosotros. Muy poco tiempo para tanto cambio y tanta
evolución específica.
La solución a este problema, según Tomasello (1999; p. 4) y lo que explicaría la
aparición de estas complejas formas de comportamiento y organización en todos
– 614 – Nuevas perspectivas socioculturales
los niveles de nuestra vida no es, pues, una pura evolución biológica, sino el
papel de la cultura y de la transmisión de la cultura. A diferencia del cambio
biológico, el cambio cultural opera en periodos de tiempo mucho más breves, y
permite a las especies un extraordinario ahorro de tiempo y esfuerzo, ya que se
aprovechan los avances en los conocimientos y las habilidades que ha acumulado
nuestra especie hasta el momento en el nos encontremos. Aunque esta
transmisión cultural es un mecanismo de cambio evolutivo que, hasta cierto
nivel, está presente en bastantes especies, el grado de sofisticación y eficacia
que ha alcanzado en los seres humano quizá es explicable acudiendo a ciertos
modos específicos de transmisión cultural característicos sólo de nuestra especie.
Esta importancia de la línea cultural de desarrollo en nuestra especie se
fundamentaría en una única forma de adaptación biológica específica del ser
humano: la capacidad para identificarnos con nuestros semejantes y poder verlos
como seres intencionales (y como seres con mente, en último término), de verlos
como seres iguales a nosotros mismos. Para Tomasello, esta única capacidad,
que nos diferencia de las demás especies (incluso de los primates que nos son
más cercanos) es lo que explica la gran sofisticación y eficiencia de los procesos
culturales y de transmisión e innovación cultural presentes en el ser humano.
Así, en lugar de atribuir un mecanismo genético específico para cada capacidad
diferente (un ‘modulo’ que se añade a nuestra colección de ‘módulos), una única
adaptación es capaz de poner en marcha toda una serie de procesos culturales
(desde el punto de vista de la historia cultural, pero también desde un punto de
vista ontogenético, como veremos) que su fundamentan en capacidades básicas
(relativas al conocimiento del espacio, de los objetos, de las cantidades, de las
relaciones sociales, etc.) que son, en lo fundamental, prácticamente idénticas a
aquellas con las que pueden contar los primates, y las transforman para
conseguir trayectorias evolutivas nuevas y sorprendentes, trayectorias que,
gracias a esta intervención de la cultura, se desarrollan de forma muy eficiente y,
especialmente, muy rápida, mucho más que lo que sería plausible si sólo
funcionasen fuerzas de tipo biológico.
Así, pues, desde un punto de vista filogenético y sociogenético (histórico), los
argumentos de Tomasello apuntan a dos direcciones:
•
Argumentar en qué sentido somos iguales y diferentes a las especies más
próximas a nosotros y concretar cuáles los orígenes de estas diferencias y
sus consecuencias.
•
Argumentar cómo estas adaptaciones biológicas específicas a los seres
humanos son responsables de la transmisión y el cambio en la historia
cultural de nuestra especie, y cuál son los procesos por los que se producen
esa transmisión y cambio.
Repasemos brevemente ambos aspectos
Filogenia: de la mente de los primates a la mente humana
Tomasello (1999; p. 15) afirma taxativamente que los seres humano, desde un
punto de vista biológico, somos en lo fundamental idénticos a los primates. Así,
en tanto primates, por un lado compartimos con otros mamíferos una serie de
Nuevas perspectivas socioculturales – 615 –
adaptaciones específicas, por otro compartimos sólo con los primates otras que
nos diferencian del resto de mamíferos.
Junto con gran parte del resto de mamíferos, los primates (y el ser humano
entre ellos) comparten una comprensión del mundo fundamental, tanto del
mundo físico como del mundo social:
•
En el aspecto físico, la mayoría de mamíferos somos capaces de representar
cognitivamente los objetos del mundo que nos rodea y sus relaciones
cualitativas y cuantitativas. Somos capaces de recordar objetos y
circunstancias, de categorizar objetos en función de su similitud perceptiva,
de comprender numerosidades pequeñas, de resolver ciertos problemas por
medio de insights.
•
En el aspecto social, prácticamente todos los mamíferos son capaces de
reconocer a sus congéneres y las relaciones de afiliación y subordinación y
dominancia que se establecen entre el individuo y esos congéneres. Somos
capaces de predecir comportamientos en función de estas relaciones entre
congéneres, en función de estados emocionales o de la dirección del
movimiento, somos capaces de comunicarnos con congéneres y cooperar con
ellos para resolver tareas prácticas.
Sin embargo, en los primates (y en el ser humano entre ellos), se aprecia un
primer salto evolutivo. A diferencia de otros mamíferos, los primates...
•
En el plano de objetos, pueden entender, aunque con esfuerzo, identificar y
comprender relaciones categoriales entre objetos y secuencias de
acontecimientos básicos en forma de antecedente-consecuente.
•
En el plano social, Pueden entender y reconocer las relaciones entre terceros
individuos, relaciones que no implican necesariamente a uno mismo
Aunque estos avances sin duda son muy importantes (y fundamentan ciertos
modos avanzados de aprendizaje que veremos unos párrafos más adelante),
entre los primates y los seres humanos también existe un salto evolutivo
importante. Este salto estriba, según Tomasello (1999; p. 22) en la comprensión,
única en los seres humanos, de percibir o comprender causas o intenciones
subyacentes que median las relaciones entre acontecimientos o comportamientos
y que son capaces de explicar estos acontecimientos o comportamientos.
•
En el plano físico, se concreta en una comprensión de las causas subyacentes
que median entre acontecimientos, que permite hacer unas predicciones más
ajustadas de cómo lo que va a pasar.
•
En el plano social, se concreta en una comprensión del mundo intencional
(las metas, los objetivos y, en último término, los estados mentales) que
median el comportamiento de los congéneres y lo explican.
Esta adaptación, específica al ser humano, implica al menos dos ventajas
importantes:
•
Por una parte, permite a los humanos ser más creativos y flexibles a la hora
de resolver problemas y controlar el mundo de lo que pueden ser los
primates.
•
Por otra, esta compresión avanzada en capaz de transformar la manera en la
que los humanos aprendemos de los demás. En concreto, posibilita formas
– 616 – Nuevas perspectivas socioculturales
sofisticadas y específicamente humanas de aprendizaje social, que permiten
que se produzca una aprendizaje cultural y una transmisión, acumulación e
innovación en la cultura, lo que es característico de los seres humanos.
Los chimpancés y otras especies de primates poseen formas avanzadas de
aprendizaje social, pero, desde la perspectiva de Tomasello, estas formas llevan
a cabo sin una comprensión de estas cualidades intencionales que caracterizan el
aprendizaje humano.
Por ejemplo, es bien sabido que los chimpancés pueden aprender a utilizar
herramientas. Un caso típico son los monos que utilizan un palo para,
introduciéndolo en los hormigueros, dejar que las hormigas se pongan en él y
después comérselas chupando del palo. Los chimpancés pueden incluso ser
capaces de aprender unos de otros esta técnica. Pero este aprendizaje, según
Tomasello (1999, p. 29), no es una verdadera imitación en el sentido humano del
término, sino una emulación: el aprendizaje está anclado en los acontecimientos
y cambios de estado ambientales, y en como un acontecimiento provoca otro,
pero no hay una comprensión real de la intención del congénere, de cuáles son
sus metas y una capacidad de aislar estas metas de las estrategias utilizadas
para conseguirlas.
Otro ejemplo de comportamiento primate avanzado que no debe confundirse con
comportamientos similares en humanos es el uso de gestos comunicativos.
Para Tomasello (1999, p. 31) este uso de signos procede de una simple
ritualización: el chimpancé es capaz de, a través de la repetición de una misma
secuencia de acciones, predecir los estados finales a partir de los
comportamientos iniciales, y utilizar este inicio de una actividad como un signo
de lo que va a suceder después. Esto no implica la capacidad, específicamente
humana, de entender la intención que están detrás de los gestos humanos, la
comprensión de éstos como medios para conseguir unos fines, unos objetivos
que son conceptualmente diferentes e independientes de los medios, del gesto.
Quizá por esta incapacidad de los primates en identificarse con sus congéneres y
ser capaz de entender sus intenciones es la clave para explicar porqué, aunque
sean criados desde el nacimiento en un entorno cultural humano, los monos son
capaces de aprender muy pocos aspectos de la cognición típicamente humana,
aunque también hay que reconocer que el hecho de que aprendan alguno nos
habla del gran poder de los contextos culturales por una parte y de las grandes
capacidades de los primates en comparación con otras especies por otra
(Tomasello; Savage-Rumbaugh y Kruger 1993; p. 1703). Pero, sobre todo, los
primates son incapaces de conservar esos avances de una generación a otra: en
cada una de ellas la ‘cultura’ generada se ha de volver a re-generar desde cero.
Aunque en los primates se observan formas, a veces muy elaboradas, de
aprendizaje (por medio de la emulación o la ritualización antes comentadas), lo
que no encontramos en los primates es algo tan inherentemente humano como
la enseñanza de habilidades y competencias.
Es precisamente en esta capacidad de identificación con el otro donde está la
clave del nacimiento de la cultura, y de los efectos que esta va a tener sobre el
desarrollo posterior de los humanos.
Nuevas perspectivas socioculturales – 617 –
Historia cultural: cultura y mente humana
Sólo en nuestra especie encontramos un mecanismo de acumulación de la
novedad que permite no partir de cero en cada nuevo individuo, en cada nueva
generación.
En ciertos momentos, algunos individuos o grupos inventan determinada
herramienta, realizan determinado avance o mejora en una práctica,
generalmente al principio de una manera primitiva. Esta novedad se transmite a
las generaciones posteriores de manera que se transforma en ‘patrimonio’ de la
especie. A esto se une que, si se producen mejoras posteriores en esa
herramienta, en esa práctica, que la hacen aún más eficiente, estas mejoras
(que pueden tardar poco o mucho tiempo en producirse, no importa)
automáticamente pasan también a formar parte también de ese patrimonio. Este
proceso ha sido denominado ‘the ratchet effect’ (Tomasello, Kruger y Ratner,
1993), lo que podría ser traducido como ‘el efecto retén’.
El proceso garantiza que, una vez conseguido cierto avance, este no se pierda ni
se produzcan ‘perdidas’ culturales, retrocesos. Cada generación recibe esta
herencia de la anterior y es capaz de conservarla y transmitirla o, en el mejor de
los casos, transmitir una versión ‘enriquecida’ con nuevas mejoras o creaciones.
Este efecto de acumulación y transmisión cultural propio de los seres humanos
depende precisamente del aprendizaje imitativo, un tipo de mecanismo que
necesita de la identificación de los demás como seres intencionales y seres con
mente, iguales a uno mismo. El aprendizaje cultural (en forma de imitación o de
instrucción por medio de un congénere más capaz) permite el tipo de transmisión
fiel que es necesaria para, por una parte mantener las novedades obtenidas por
el grupo y, por otra, que estas novedades puedan servir de plataforma para que
se produzcan innovaciones posteriores.
– 618 – Nuevas perspectivas socioculturales
Figura 9.2. ‘The ratchet effect’, tomado de Tomasello, 1999; p. 38
Este efecto de retén, de conservación cultural es imposible de obtener por otros
medios, como podrían ser los procesos de emulación o ritualización, que no
implican una identificación con nuestros congéneres y que, como hemos visto en
el punto anterior, son característicos de los primates.
Por otra parte, Tomasello plantea otros mecanismos de aprendizaje cultural por
los que un grupo, colaborativamente, es capaz de producir innovaciones, de
avanzar en el proceso de historia cultural o sociogénesis:
•
La primera se sitúa en la confrontación del individuo con su herencia cultural
(en forma de prácticas o de artefactos). De esta confrontación puede nacer la
adaptación de esas prácticas o artefactos a nuevas situaciones para las que
no fueron pensados originalmente, suponiendo esto una modificación de la
práctica o del artefacto, una innovación que podrá ser incorporada a esa
herencia cultural que se transmitirá a generaciones futuras. En este caso, se
trata de una colaboración no entre individuos concretos, sino entre un
individuo y la comunidad que fue capaz de elaborar las prácticas o los
artefactos que ese individuo ha recibido y ha sido capaz de modificar.
•
La segunda implica una colaboración real entre varios individuos, de manera
que, a través de algún tipo de interacción, son capaces de producir
Nuevas perspectivas socioculturales – 619 –
modificaciones que ninguno de esos individuos por separado habrían sido
capaces de generar.
Estas formas de sociogénesis, que implican un enriquecimiento de la herencia
cultural recibida, tienen su fundamento, una vez más, en esa capacidad
fundamental y específica de los humanos que es la de identificarse y ver a los
demás como seres intencionales.
Estos procesos histórico-culturales tienen un efecto profundo sobre el desarrollo
humano. Son capaces de, a partir de habilidades básicas compartidas en muchos
casos con primates, transformarlas para convertirlas en habilidades sofisticadas
que nos permiten afrontar situaciones y resolver problemas extraordinariamente
complejos, todo ello trabajando en una escalas de tiempo mucho más reducidas
que la evolución biológica y por ello sin tener que recurrir a adaptaciones
genéticas de tipo modular, que resultan, como hemos visto, poco plausibles
desde el punto de vista de Tomasello. La lectoescritura, las matemáticas o
incluso el lenguaje serían, de acuerdo con Tomasello, buenos ejemplos de
habilidades cognitivas de
naturaleza sociocultural, que encuentran su
fundamento en procesos de evolución e historia cultural, y no en procesos de
evolución biológica.
El tipo de explicación aportado por Tomasello es, en este sentido,
extraordinariamente parsimonioso: a partir de una única adaptación biológica
específica al ser humano (la capacidad de identificarse y comprender estados
intencionales y mentales de sus semejantes) y gracias a ella y a los procesos de
aprendizaje sociocultural (imitación, instrucción, aprendizaje colaborativo) que
permite, podemos dar cuenta de la presencia en los humanos de habilidades tan
sofisticadas como las que disponemos.
En la Tabla 9.6 podemos ver algunos de los ejemplos de dominios de actividad
humana que resultan transformados por esta capacidad de cognición social
específicamente humana, que los convierte de ser únicamente sociales a ser de
naturaleza cultural.
Dominio
Naturaleza social
(primates y seres
humanos)
Naturaleza cultural (sólo
seres humanos)
Comunicación
Señales
Símbolos (intersubjetivos, con
incorporación de perspectivas)
Mirada de los otros
Seguimiento de la mirada
Atención conjunta
(intersubjetividad)
Aprendizaje social
Emulación, ritualización
Aprendizaje cultural
(reproducción de actos
intencionales)
cooperación
Coordinación
Colaboración (adopción de
perspectivas)
Enseñanza
Facilitación
Instrucción (comprensión de
estados mentales de otros)
– 620 – Nuevas perspectivas socioculturales
Dominio
Naturaleza social
(primates y seres
humanos)
Naturaleza cultural (sólo
seres humanos)
Manipulación de
objetos
Herramientas
Artefactos (con disponibilidades
intencionales)
Tabla 9.6. Cómo una cognición social específicamente humana transforma lo
social en cultural.
En el siguiente apartado veremos hasta que punto estas transformaciones son
capaces de configurar el desarrollo ontogenético.
Desarrollo ontogenético
La conclusión que podemos extraer del planteamiento llevado a cabo por
Tomasello y revisado en el anterior apartado es que la capacidad para
identificarse con otros congéneres y ser capaz de verlos como a uno mismo es la
clave que permite explicar, por una parte, las diferencias de los seres humanos
respecto a otros tipos de primates y, por otra, el nacimiento y evolución de la
línea cultural de desarrollo, ya que es el fundamento del aprendizaje cultural y la
sociogénesis.
Por ello, un aspecto importante en su teoría será rastrear el nacimiento de esta
capacidad y los efectos y consecuencias que tiene para el desarrollo del niño.
En este sentido, Tomasello afirma que parecen existir pruebas de que las
capacidades sociales del niño son especialmente acusadas (en comparación con
las que muestran los primates, incluso los más próximos a nosotros), como han
demostrado autores como Trevarthen, con su concepto de intersubjetividad
primaria (Trevarthen, 1979; ver capítulo 7) o Meltzoff y sus estudios sobre las
capacidades imitativas tempranas (por ejemplo, Meltzoff y Moore, 1992; ver
capítulo 8). Sin embargo, para Tomasello la capacidad específica de ver a los
demás como seres intencionales no aparece hasta los nueve meses, siendo la
atención conjunta la primera muestra de esta capacidad y el aprendizaje
imitativo, primera muestra de aprendizaje verdaderamente cultural, una
consecuencia evolutiva absolutamente clave para comprender el desarrollo del
niño desde un punto de vista cultural. Veamos algo más en detalle ambas
cuestiones.
Atención conjunta y aprendizaje imitativo: los inicios del desarrollo
cultural
Alrededor de esta edad los niños son capaces de comenzar en interacciones que
dejan de ser diádicas (ya sea niño-cuidador o niño-objeto) para pasar a ser
triádicas, implicando la coordinación simultánea de niño, cuidador y objetos, de
Nuevas perspectivas socioculturales – 621 –
manera que tanto el niño como el cuidador son capaces de mantener una
atención conjunta sobre ciertos objetos o acontecimientos. Alrededor de esta
edad el niño es capaz de:
•
Darse cuenta dónde está mirando el cuidador, seguir su mirada y mirar
donde él o ella mira. Es capaz de sintonizar su atención a la atención y el
comportamiento del adulto.
•
Dirigir activamente la atención del adulto usando gestor como el de señalar o
mostrándole un objeto, intentando en cualquier caso que sea el adulto quien
sintonice su atención a la atención y el comportamiento del propio niño. Los
gestos para dirigir la atención del adulto son tanto imperativos (el niño
intenta que el adulto haga algo respecto al objeto) como declarativos (el niño
simplemente intenta que el adulto atienda a cierto objeto).
Carpenter, Nagell y Tomasello (1998) han comprobado que diferentes
comportamientos que implican la presencia de esa atención conjunta aparecen
aproximadamente al mismo tiempo. En concreto, evaluaron de manera
longitudinal la aparición de nueve de estos comportamientos: implicación en
comportamientos conjuntos, seguimiento de la mirada, seguimiento del gesto de
señalar, imitación de actos instrumentales, imitación de actos arbitrarios,
reacción a obstáculos sociales, uso de gestos imperativos y uso de gestos
declarativos. Sus resultados parecieron indicar que:
•
Todos los comportamientos aparecieron entre los 9 y los 12 meses de edad.
Dentro de cada niño, la aparición de los comportamientos aparecía
aproximadamente en el mismo momento, existiendo una intercorrelación
elevada en las edades de aparición.
•
Existía una tendencia de ciertas habilidades a aparecer ligeramente antes
que otras. En concreto, las habilidades que implicaban la verificación de la
atención del adulto eran las primeras en aparecer (por ejemplo, mirarle
mientras se está en una compartiendo la atención sobre un objeto), después
las que implicaban el seguimiento de la atención del adulto hacia los objetos
(por ejemplo, seguir el gesto del adulto o imitar su comportamiento) y, por
último, las relacionadas con intentos del niño por dirigir la atención del adulto
(por ejemplo, el uso de gestos imperativos o declarativos). Esta secuencia es
coherente con el nivel de dificultad y control por parte del niño que exigen.
Frente a estos datos, sin embargo, son posibles varias interpretaciones.
Por ejemplo, como vimos en el capítulo 7, Trevarthen (1983) aboga por la
presencia de cierta tendencia innata de los bebés a la sociabilidad y a la
‘sintonización’ social con sus congéneres, tal y como se muestra en el patrón que
llamó de intersubjetividad primaria. Formas más elaboradas de intersubjetividad
(como la atención conjunta que hemos analizado) dependen únicamente de la
maduración motora para que aparezcan. En una línea parecida se manifiestan
otros defensores del innatismo, como los modularistas Baron-Cohen (1995) o
Leslie (1994a). Como vimos en el capítulo 8, estos autores llegan incluso a
proponer mecanismos (módulos) muy específicos e independientes que serían
responsables del procesamiento de información social, incluyendo procesos
preprogramados de manera innata.
– 622 – Nuevas perspectivas socioculturales
La alternativa diametralmente opuesta a la innatista, según la cual las
interacciones que implican atención conjunta como las descritas anteriormente
serían el resultado de historias de aprendizaje comportamental, que hacen esas
interacciones dependientes de la presencia de ciertos estímulos críticos que
desencadenan reacciones aprendidas (por ejemplo, Moore, 1996, citado por
Tomasello, 1999; p. 67).
La explicación de Tomasello (1999, p. 68), sin embargo, es otra bien diferente.
Para este autor la comprensión de las otras personas como seres intencionales,
como uno mismo, es lo que subyace a la aparición de estas secuencias
interactivas de atención conjunta. En ellas, y gracias a esa competencia, los
niños son capaces de percibir las metas de los participantes en la acción y los
medios que siguen, las elecciones que toman para conseguirlas. Como dice
Tomasello, ‘los niños pequeños no únicamente imitan los movimientos de los
miembros de las otras personas, sino que más bien intentan reproducir las
acciones intencionales y dirigidas a metas de las otras personas’ (Tomasello,
2000; p. 38; la traducción es nuestra).
Esta comprensión es el resultado de una adaptación específica de nuestra
especie, y que posiblemente esté presente desde el nacimiento. Sin embargo, su
importancia se multiplica (y es esto lo que explica porqué los cambios aparecen
sobre los nueve meses y no antes) cuando entra en juego un segundo factor: la
comprensión por parte del niño de él mismo como un ser intencional. Esta nueva
comprensión de sí mismo facilita que, dada la capacidad de ver a los demás
como a uno mismo, se atribuyan también intenciones a los demás y aparezca
una nueva comprensión también de los otros, nueva comprensión que está en la
base de las secuencias de atención conjunta que hemos comentado. A partir de
aquí el niño será capaz de avanzar un paso más, utilizando medios para cambiar
el estado interno del otro: bien el objeto en el que se centra su atención,
mediante el uso de gestos y protoenunciados declarativos, bien para cambiar
esas intenciones, mediante el uso de gestos y protoenunciados imperativos
(Tomasello, 1995; p. 111).
Es precisamente en esas edades (alrededor de los nueve meses) donde Piaget
(1952, 1954) databa la aparición de una comprensión más compleja por parte
del niño de las relaciones que se establecen entre medios y fines. En esas edades
(cuarto subestadio sensoriomotor) el niño es capaz de mantener un objetivo en
su mente y proceder de manera flexible con diferentes medios para conseguirlo,
diferenciando claramente entre lo uno (la meta) y lo otro (los medios), lo que
nos habla de un bebé claramente intencional: será esa recién demostrada
intencionalidad la que atribuirá a los demás.
En resumen, los niños pasan de entender a los que le rodean como seres
animados que tienen la facultad de que pasen ciertas cosas (la forma de
comprensión que es propia también de los primates y corresponde a cómo se
entendería el propio bebé antes de los nueve meses) a entenderlos como seres
con intenciones, como agentes intencionales que son capaces de poner en
relación sus metas con ciertas estrategias para conseguirlas. Este avance
depende, por una parte de una nueva comprensión del niño también de él mismo
como ser intencional, de la capacidad de diferenciar fines y medios en él mismo
y, por otra, no lo olvidemos, de una adaptación propia de nuestra especie: la
Nuevas perspectivas socioculturales – 623 –
capacidad de identificarnos con los demás y de verlos de igual modo que nos
vemos a nosotros mismos.
Esta visión de los demás como seres intencionales es para Tomasello un hito que
nos abre las puertas del aprendizaje cultural, lo que nos permitirá incorporar en
nuestro desarrollo toda la herencia cultural acumulada por el grupo en el que nos
encontramos. Abre las posibilidades de una nueva línea de desarrollo: la línea
cultural.
La primera forma de aprendizaje cultural que se pone en juego una vez el niño
es capaz de comprender a los demás como seres intencionales es el
aprendizaje imitativo. Es una primera forma que permite al niño aprender de
los adultos que le rodean (o, más exactamente, a través de ellos), de manera
que no sólo se captan y reproducen los comportamientos externos o los efectos
producidos por el adulto (esto, ya lo vimos antes, sería sólo emulación), sino lo
que subyace a ello, las metas que el adulto sostiene y los medios que pone en
marcha para conseguirlas, que a través de la imitación podrán ser incorporadas
de manera flexible al propio comportamiento.
El aprendizaje imitativo va a posibilitar algunas formas y dominios de aprendizaje
especialmente relevantes desde el punto de vista cultural: nos referimos al
aprendizaje de las intenciones que subyacen a los artefactos y a las intenciones
que subyacen a los gestos comunicativos.
•
En el caso de los artefactos, y a partir de la imitación, el niño es capaz de
captar no sólo el aspecto material, sensoriomotor del artefacto, sino también
sus posibilidades (affordances) intencionales, fundamentadas en el uso que
las personas hacen de ese artefacto: pueden percibir los artefactos como la
materialización (embodiment) de una intención que va más allá de sus
características sensoriomotoras (Tomasello, 1999b; p. 157)
•
En el caso de los gestos, la imitación permite percibir la intención del adulto
al generar un gesto, comprende su intención comunicativa, lo que permite
que el niño pueda, cuando tiene la misma meta que el adulto, utilizar el
mismo medio: ese gesto.
Tanto en un caso como en el otro, se trata de la primera inmersión del niño en
los mundos convencionales de la cultura, en los que artefactos o gestos tienen
una significación intencional más allá de su aspecto y forma material. Un
significado intencional que ha sido generado por personas alejadas en el espacio
y en el tiempo, ya que pertenece al acervo cultural heredado de una comunidad.
Para Tomasello, esta inicial comprensión de los demás como seres intencionales
tiene una última consecuencia temprana: transformar la manera en la que el
propio niño se ve a sí mismo. A medida que el niño es capaz de percibir, seguir y
dirigir la atención de los demás, se da cuenta de que en ciertos momentos es él
mismo el que está presente en la atención e intenciones del otro. Es por primera
vez capaz de interaccionar con una persona que le tiene a él mismo dentro de su
atención y que le está dirigiendo comportamientos intencionales. En esta visión
de sí mismo en tercera persona, como objeto de intenciones y ya no como sólo
sujeto intencional, se encuentra, según Tomasello (1999; pag. 89) el nacimiento
del autoconcepto.
– 624 – Nuevas perspectivas socioculturales
En resumen, para Tomasello los inicios la línea de desarrollo cultural en el niño
ocurren a partir de la siguiente secuencia:
Adaptación biológica
(capacidad de identificarnos
con los demás, de verlos
como a nosotros mismos
Visión de uno mismo
como ser intencional
Visión de los demás como
seres intencionales
9 meses
Inicio de la línea de desarrollo cultural
Aprendizaje cultural (imitación como primera manifestación
Aprendizaje de las
posibilidades
intencionales de los
instrumentos
Aprendizaje de la
comunicación
gestual
Nueva comprensión
del yo como objeto
Figura 9.3. El inicio de la línea de desarrollo cultural según Tomasello.
Sin embargo, esto es simplemente el inicio del camino. Estas nuevas
competencias son las que subyacen a una adquisición que será fundamental para
comprender como continua el camino de desarrollo cultural en el niño: el
lenguaje
La entrada en juego del lenguaje
El papel que otorga Tomasello al lenguaje entronca con la tradición vigotskiana,
seguida y enriquecida posteriormente por autores como Bruner, que contemplan
el desarrollo lingüístico como una continuación de las prácticas comunicativas
pre-lingüísticas que se dan el curso de actividades interactivas entre adultos y
niños, en concreto en situaciones de atención conjunta como las que hemos
analizado anteriormente.
Al igual que para otros autores de esta tradición sociocultural, el lenguaje para
Tomasello tiene dos consecuencias fundamentales para el desarrollo del niño:
Nuevas perspectivas socioculturales – 625 –
•
Una consecuencia comunicativa, ya que el lenguaje permite y facilita llevar a
cabo cierto tipo de interacciones cognitivas y sociales con las personas que
comparten esa misma cultura.
•
Una consecuencia puramente cognitiva, ya que la presencia del lenguaje
transforma de manera radical la forma en la que el niño concibe el mundo y
puede construirlo
Esta manera de entender el lenguaje contrasta con otras tradiciones. Contrasta,
por ejemplo, con la tradición innatista, representada inicialmente por Chomsky,
que contempla el lenguaje como una competencia innata en el ser humano, sin
atender a sus bases comunicativas, sociales y culturales. Contrasta también con
la tradición piagetiana, que contempla el lenguaje como una pura consecuencia
del desarrollo cognitivo, resultando simplemente en poner palabras a conceptos y
relaciones ya conocidas por el niño.
Para Tomasello, como veremos, la importancia del lenguaje nace de dos de
características fundamentales:
•
La intersubjetividad, o el hecho de que el signo lingüístico sea socialmente
compartido con otras personas
•
El perspectivismo, o el hecho de que el signo lingüístico implique cierta toma
de postura frente al mundo, cierta manera particular de contemplar
determinada parcela del mundo.
La adquisición del lenguaje, sin embargo, en un proceso que a priori está lleno de
problemas muy complejos que el niño ha de solucionar. Uno de ellos es el que
plantearos filósofos como Wittgenstein o Quine, cuando se preguntaban cómo
sabía el niño que un determinado signo lingüístico se refería a determinado
objeto (o a determinada característica particular de un objeto) y no a otro. Por
ejemplo, ¿cómo llega a saber el niño que cuando un adulto enuncia la palabra
‘pelota’ se refiere a un objeto redondo que esta a su lado y no a otras cosas
como a una cualidad del objeto (por ejemplo, su color rojo), o a la clase a la que
pertenece (por ejemplo, ‘juguete’)?
A este problema también se han dado soluciones de tipo innatista. Por ejemplo,
Markman (1991) plantea la existencia de ciertas restricciones (constraints) que
guían la asignación de referente a un signo que han de llevar a cabo los niños.
Sin embargo, una vez más, Tomasello rechaza este tipo de soluciones y plantea
la adquisición del lenguaje de manera similar a como lo hace Bruner (recordemos
lo que decíamos de este autor en el capítulo 7 y, en concreto, la importancia del
concepto de formato). El lenguaje aparece según Tomasello (1999; p. 96) en
escenas de atención conjunta entre el niño y el adulto, escenas en las que ambos
interaccionan entre sí y con un tercer objeto, incorporando elementos lingüísticos
en esa interacción. Este tipo de escenas interactivas presenta dos características
que son relevantes para posibilitar la adquisición del lenguaje:
•
Parcelan un segmento determinado de objetos de entre todos los que forman
parte del mundo perceptivo del niño. Este subconjunto de objetos es
atendido conjuntamente y es al que se aplican las etiquetas lingüísticas.
•
El niño entiende estas escenas como una interacción entre el adulto, los
objetos y él mismo, viéndose a él mismo en esta compresión con el mismo
– 626 – Nuevas perspectivas socioculturales
estatus que el adulto y los objetos. Es decir, es capaz de concebir la situación
desde fuera.
Estas dos características, junto con la capacidad de comprender a los demás
como agentes intencionales, permiten que en este tipo de situaciones pueda
darse lo que Tomasello denomina una imitación con inversión de roles (rolereversal imitation): el niño es capaz de ponerse en el lugar del adulto y utilizar
los signos lingüísticos que el adulto ha usado, y además de usarlos la misma
manera (con la misma intención comunicativa) con la que el adulto se los ha
dirigido a niño (Tomasello, 1999; p. 105). Es decir, el niño es capaz de
intercambiar el papel del adulto por el de él mismo como agente, y también de
intercambiar su propio papel inicial por el del adulto como objeto de la intención
comunicativa. De esta manera, es posible adquirir un símbolo comunicativo de
carácter convencional, comprendido de manera intersubjetiva, con un
significado intencional compartido tanto por el adulto como, tras la imitación con
inversión de roles, por el niño.
Esta determinación de las intenciones comunicativas del adulto, necesaria antes
de implicarse en la imitación con cambio de roles mediante la que el niño será
capaz de usar el símbolo hacia el adulto con esa misma intención y propósito
comunicativo con la que antes fue dirigido a él, se logra en el contexto de unas
situaciones interactivas de atención conjunta (los formatos de Bruner) que al
principio son muy repetitivas y predecibles, con un adulto muy atento a apoyar
los esfuerzos del niño y en las que, por ello, están presentes muchos indicios
explícitos para adivinar esa intención comunicativa. Poco a poco el niño será cada
vez más capaz de determinar la intención comunicativa del adulto en situaciones
cada vez más variadas y menos apoyadas por el adulto.
Sin embargo, este proceso de adquisición podría, a priori, verse dificultado por
una de las importantes características del lenguaje que hemos mencionado
antes, el perspectivismo. Recordemos que este perspectivismo hacía referencia
a que cada signo lingüístico incorpora una manera particular de ver el mundo,
una perspectiva concreta en función de la intención comunicativa de la persona
que lo enuncia. Así, una mismo automóvil puede, en ocasiones, ser un ‘coche’,
un ‘cacharro’, un ‘deportivo’, una ‘berlina’, un ‘diesel, un ‘bólido’, una ‘máquina’,
un ‘vehículo’ o, simplemente, ‘esto’. Existirían al menos tres tipos diferentes de
perspectiva (en el sentido que le da Tomasello) de acuerdo a la lingüística
funcional:
•
La dimensión de especificad que implica relaciones de jerarquía (por ejemplo,
llamar ‘berlina’ o ‘Mercedes’ al automóvil en contraposición con llamarle
‘vehículo’).
•
La dimensión de perspectiva (por ejemplo, ‘ir’ en contraposición a ‘volver’,
‘enviar’ en contraposición a ‘recibir’, etc.)
•
La dimensión de funcionalidad, que implica el papel que juega el referente
(por ejemplo, definir a un hombre como ‘padre’, como ‘profesor’ o como
‘marido’.
Este perspectivismo inherente al lenguaje, como decíamos, podría poner en
dificultades al niño a la hora de adquirirlo. Sin embargo, las consecuencias del
perspectivismo para la adquisición del lenguaje no parecen mostrar estos efectos
Nuevas perspectivas socioculturales – 627 –
perniciosos, debido en parte a que Las perspectivas contrastan las unas con las
otras, lo que facilita la tarea. Las nuevas palabras se oponen a aquellas que el
niño ya sabe, lo que facilita la tarea de adquirirlas y suponer cuál es su
significado (es decir, porqué en cierta situación hemos utilizado la palabra nueva
‘deportivo’ cuando ya tenemos para el mismo referente la ya conocida ‘coche’).
De manera similar, el contexto en el que se usa la nueva palabra ejerce también
cierto efecto facilitador (el llamado efecto ‘bootstrapping’) en su adquisición.
Por otra parte, y de forma independiente a esta supuesta dificultad que incorpora
el perspectivismo, esta característica dota al niño que está comenzando a utilizar
el lenguaje de una conciencia de que los símbolos lingüísticos sirven para
construir un modo particular de ver las cosas, que puede ser útil en ciertas
situaciones pero no en otras. En este sentido, el niño aprende que los signos
lingüísticos no proceden de forma directa y natural de su mundo sensoriomotor
(como, por ejemplo, un esquema motor o una imagen mental): al internalizar el
símbolo lingüístico internaliza la perspectiva humana que está materializada en
ese símbolo, internaliza una forma de ver los objetos y las situaciones que de
alguna manera han sido tan relevantes para la cultura como para generar un
signo.
La diferencia de perspectivas, de visiones de una misma situación que podemos
construir con el lenguaje ofrece al niño una gama variada de formas entre las
que ha de escoger en función del objetivo comunicativo que persiga en cada
momento, un objetivo que dependerá en parte de la perspectiva que se atribuya
al oyente Tomasello, 1999; p. 127). Así, en una situación comunicativa, se parte
de un espacio intersubjetivo en el que los participantes son conscientes, al
menos implícitamente, de la gran variedad de posibles perspectivas, y de que en
cada momento son relevantes dos concretas: la de quien enuncia el signo y la
del oyente. Aprender a utilizar un signo lingüístico implica en parte aprender a
manipular intencionalmente, mediante la adopción de cierta toma de postura, de
cierta manera de construir la situación objeto de atención (en una palabra,
mediante a adopción de cierta perspectiva) la atención y la perspectiva de otro
agente intencional con el que interactuamos intersubjetivamente.
En suma, la naturaleza intersubjetiva y perspectivista del lenguaje le coloca por
encima de la mera percepción sensoriomotora de la situación de atención
conjunta, al añadir un nivel de complejidad: el de las perspectivas múltiples que
pueden ser comunicativamente posibles para aquellas personas que comparten
ese signo lingüístico. Esto hace que nos ‘despeguemos’ del mundo perceptivo y
abre la posibilidad de re-construir ese mundo o de crear otros a través del
lenguaje.
Evidentemente, aunque el proceso descrito hasta el momento pueda sugerirlo,
los niños ni están en un entorno donde oigan palabras sueltas de los adultos ni
ellos nombran objetos individuales sólo por el hecho de nombrarlos. En la vida
cotidiana, los adultos dirigen enunciados complejos anclados en escenas
complejas de experiencia, y los niños cuando hablan intentan hablar sobre
acontecimientos y estados que forman parte de su experiencia del mundo.
De esta manera, la tendencia evolutiva es a producir construcciones cada vez
más complejas. Tomasello (1999; p. 136) plantea la siguiente secuencia:
– 628 – Nuevas perspectivas socioculturales
•
Holofrases, que suponen condensar en una única expresión lingüística (una
palabra)
•
Construcciones alrededor de una palabra: muchas de las primeras
combinaciones de palabras se estructuran en función de una palabra
constante entre situaciones que se combina con otras que varían de situación
a situación (construcciones pivote, que después se harán más complejas al
organizarse dos o tres palabras alrededor de una constante)
•
Construcciones abstractas: el niño, a partir de cierto momento evolutivo, es
capaz de abstraer estructuras, patrones que definen tipos de enunciados (por
ejemplo, prototipos de enunciados imperativos, de enunciados transitivos, de
enunciados locativos, etc). Estos patrones se convierten en signos por sí
mismos, con independencia de las palabras con las que se concreten en cada
caso, de manera que esa estructura abstracta implica un significado en ella
misma, más allá de su concreción en palabras (Tomasello, 1998; p. xvii).
•
Narrativas: se trata de construcciones discursivas que combinan múltiples
enunciados simples en cadenas con una estructura más amplia,
generalmente a partir de enlaces de tipo causal o intencional.
La adquisición y uso de estas formas lingüísticas tiene para Tomasello, además
de unas consecuencias comunicativas, unas importantes consecuencias
cognitivas, transformando la forma en la que experimentamos el mundo. Entre
otras, nombra las siguientes (Tomasello, 1999; p. 159)
•
Proporciona un método de análisis y ‘disección’ del mundo en categorías de
acontecimientos y participantes, análisis que es internalizado por el niño.
•
Facilita la construcción de formas diferentes de contemplar el mundo, de
perspectivas diferentes desde las que concebir la experiencia. Cada hablante
tendrá que fundamentar y adaptar su propia perspectiva, como hemos visto,
en las expectativas y foco de atención del oyente, para a partir de ahí
dirigirle hacia sus intenciones comunicativas.
•
El lenguaje proporciona un medio para crear construcciones abstractas para
concebir un fenómeno en términos de otro diferente. Por ejemplo, gracias al
lenguaje podemos concebir un estado o un objeto como si fuera un proceso
(por ejemplo, ‘fidelizar’, ‘pacificar’ o ‘vehicular’), un proceso como si fuera un
objeto (por ejemplo ‘bebida’, ‘regreso’) y, a través de construcciones
metafóricas, hacer referencia a cualquier cosa en términos de otra (por
ejemplo, ‘salir volando’, ‘arrojar luz sobre una cuestión’, etc.)
•
Proporciona un conjunto de historias ejemplares (en forma de mitos, fábulas,
episodios históricos o cualquier otro tipo de narración) que implican
significados, valores, acontecimientos especialmente relevantes para una
cultura y que se transmiten a través de las generaciones y que también
canalizan hacia determinada dirección nuestra cognición.
De esta manera, el lenguaje contribuye de manera decisiva a flexibilizar y añadir
una enorme complejidad a la cognición humana, a la vez que es un medio por el
cual el niño internaliza perspectivas intencionales elaboradas por personas de
generaciones pasadas y que forman parte de su herencia cultural.
Nuevas perspectivas socioculturales – 629 –
Mientras al principio la entrada del niño en el lenguaje
imitación como forma de aprendizaje cultural, poco a
artefactos lingüísticos sean dominados, ellos mismos
pueda mostrarse más creativo y adaptar de forma
artefactos y sus aplicaciones.
se hace por medio de la
poco, a medida que los
permitirán que el niño
novedosa esos mismos
Lenguaje, cultura y cognición:
Para Tomasello, la aparición del lenguaje en el desarrollo ontogenético (y, en
especial, gracias a su intersubjetividad y pespectivismo) tiene un profundo efecto
sobre el desarrollo cognitivo infantil, hasta el punto de pasar a ser un elemento
constitutivo y constituyente de la cognición humana tal y como la conocemos.
De esta manera, Tomasello (1999; p. 164) se alinea con los defensores de la
hipótesis de Sapir-Whorf sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo, en
como acabamos concibiendo el mundo que nos rodea. Esta influencia del
lenguaje en el desarrollo cognitivo se concreta en al menos tres vías:
•
Es una ‘vía regia’ para que el individuo pueda interiorizar y aprender a
utilizar los instrumentos y prácticas acumuladas en la cultura en la que nace.
•
Favorece y, hasta cierto punto, posibilita los procesos de instrucción, por los
que quienes nos rodean se aseguran que ciertos conocimientos y prácticas
sean aprendidos de forma efectiva.
•
Es fundamental para llegar a tener una visión compleja de los demás y para
alcanzar niveles adultos de autorregulación y metacognición.
Comentemos con algún detalle cada una de estas tres contribuciones.
En primer lugar, a medida que el ser humano se desarrolla, es capaz de utilizar
sus capacidades básicas (compartidas con los primates y no compartidas, como
por ejemplo la capacidad de identificarse y comprender las intenciones
comunicativas de los adultos) para aprender a utilizar formas simbólicas en las
que se materializan las intenciones, las perspectivas y construcciones del mundo
que han elaborado a través de la historia nuestros antecesores, y que han
elaborado. Esto permite que el niño pueda aprovechar todo ese sistema de
relaciones, de categorías, de conceptos ya formado sin tener que crearlo desde
cero él mismo. En este sentido, el lenguaje es capaz de estructurar nuestra
mente, nuestra manera de ver el mundo adaptada a la cultura en la que
crecemos. Es un punto de partida, que da una base que luego el propio sujeto
puede expandir creativamente.
En segundo lugar, el lenguaje posibilita un mecanismo de aprendizaje cultural
avanzado, que aparece después del imitación de hemos analizado en puntos
anteriores: la instrucción intencional. Gran parte de nuestro conocimiento y
habilidades (incluidas aquellos dominios en los que podemos considerarnos
expertos) dependen en gran medida de conocimientos y prácticas acumuladas en
nuestra cultura y que se nos transmiten a partir del lenguaje y otras vías
simbólicas. Este proceso de ‘transmisión’ de conocimientos varía de unas culturas
a otras, pero en todas ellas existen procedimientos de instrucción intencional
directa.
– 630 – Nuevas perspectivas socioculturales
Este proceso de instrucción, como cualquier otro, ha de ser definido
necesariamente por medio de la intención (Kruger y Tomasello, 1996; p. 374):
es un comportamiento en el que un individuo intenta que otro aprenda alguna
habilidad o conocimiento que no tenía previamente. Esto implica en los humanos,
a diferencia de los primates, que los instructores van ha hacer lo necesario para
que los niños aprendan las habilidades por sí mismos y, cuando las aprendan, se
retiren. Además, no sólo el adulto tiene la intención de enseñar, sino que espera
que el niño aprenda de esa instrucción: la intención se manifiesta tanto en la
propensión del adulto a mostrar al niño como hacer cosas como en la expectativa
de ese adulto de que el niño llegue a ser autosuficiente y competente como
resultado de la instrucción.
Si bien la instrucción se da en todas las culturas, lo que varía entre culturas son,
por una parte las creencias del adulto sobre lo que es necesario para que el
aprendizaje suceda y el grado de instrucción que se necesita, y por otra las
tareas y contextos concretos en los que se aplica cada grado de instrucción. En
este sentido, Kruger y Tomasello (1996; pp. 376-377) diferencian entre tres de
estas concepciones:
•
Creer que los niños, sin hacer nada especial, acabarán dominando la
habilidad por sí solos. En este caso, la participación del adulto no se requiere
en el aprendizaje, igual que no se requiere para la maduración del niño. El
enfoque del adulto es de laissez-faire, y se presenta cuando lo que se tiene
que aprender no es muy valorado o es simple. Los adultos anticipan que los
niños aprenderán por sí solos y que ese aprendizaje tendrá lugar de manera
natural.
•
Creer que los niños necesitan una guía para aprender tareas valiosas o
complejas. Aunque se puede creer que al final lo podrían aprender por sí
mismos, la intervención hace que se aprenda de forma más rápida y
eficiente. El adulto puede simplificar la tarea, añadir demostraciones o
explicaciones cuando sea necesario, incrementar la dificultad o reducir la
asistencia cuando el niño progresa, etc. El adulto insiste hasta que el niño
tiene éxito.
•
Creer que en algunas situaciones el aprendizaje se tiene que crear, que
mediante un esfuerzo se tiene que ‘estirar’ del niño para que adquiera ciertas
habilidades o estándares, lo que nunca podría hacer por sí solo. Existe una
comprensión de la importancia de las tareas y de que su comprensión por
parte del niño es imposible virtualmente por métodos que no sean los más
motivantes y persuasivos. La implicación del adulto es muy alta, diseñando
un entorno especial para el aprendizaje y comunicación de la información de
una manera sistemática.
Nuevas perspectivas socioculturales – 631 –
Creencia del
adulto
Actividad del
adulto
Tipos de
tareas
Tipos de
práctica
Aprendizaje
esperado
Aprendizaje
ocurre a partir de
la maduración
Laissez-faire
Simple o no
valoradas
Informal
Aprendizaje
guiado
Aprendizaje
necesita
asistencia
Andamiaje
Moderadamente
complejas o
valoradas
Semiformal
Aprendizaje
diseñado
Aprendizaje
necesita
insistencia e
instrucción directa
Enseñanza
Muy complejas
o valoradas
Formal
Tabla 9.7. Tres tipos de instrucción intencional y actividades y creencias
asociadas (tomado de Kruger y Tomasello, 1996; p. 377).
Esta implicación en procesos de aprendizaje instruccional promueven la
adquisición por parte del niño de muchas habilidades y conocimientos relevantes
en la cultura en la que vive, habilidades y conocimientos que difícilmente podría
haber aprendido por sí mismo. Para adquirir una nueva habilidad, el niño se
apoya en los adultos para dirigir su atención hacia los aspectos relevantes, para
que le den feedback sobre cómo lo está haciendo: los mecanismos concretos
son, en la mayoría de los casos, lingüísticos.
Un tercer efecto del lenguaje en el desarrollo cognitivo del niño es el que
proviene de la exposición no sólo a la perspectiva que una determinada categoría
o palabra implica sobre el mundo, sino a las diferentes perspectivas complejas
que las personas pueden elaborar sobre una misma escena y que se expresan a
través de su discurso (ya no de palabras o categorías aisladas), perspectivas
que no siempre son idénticas aunque el referente sea el mismo. En concreto, la
presencia de estas perspectivas diferentes que cada persona puede mantener se
hace palpable al niño en fenómenos como:
•
Los desacuerdos: a veces las personas que rodean al niño exponen
perspectivas que son claramente contrarias a la propia perspectiva del niño
sobre el mismo tema, escena o referente, y el niño ha de buscar medios para
reconciliarlas.
•
Las aclaraciones: en ocasiones, la perspectiva del niño, expresada en su
discurso, no es entendida por los adultos, que demandan consecuentemente
aclaraciones de los aspectos no comprendidos. El niño tendrá que reformular
su expresión para que cumpla con la intención comunicativa que se
pretendía, para que el espacio intersubjetivo necesarios para la comprensión
mutua sea reestablecido
•
La instrucción didáctica: a veces, cuando el niño expresa una perspectiva del
mundo a través de su discurso, el adulto responde con una opinión sobre esa
perspectiva (con una visión sobre la visión que sostiene el niño).
– 632 – Nuevas perspectivas socioculturales
Precisamente son este tipo de interacciones las que facilitan que el niño adquiera
una conciencia de que existen otras perspectivas sobre el mundo (incluso sobre
el mismo mundo ‘objetivo’), adquiere experiencia sobre la interrelación que se
establece entre su propia mente (su propia perspectiva) y la de los otros,
precisamente a partir de esas interacciones discursivas en las que resulta
aparente que las perspectivas pueden no ser iguales. Aprende que si quiere tener
éxito en sus intenciones comunicativas, ha de inferir cuál es la perspectiva del
oyente.
Ese avance es la clave para cambiar el modo en el que se conciben los otros:
dejan de ser seres intencionales (hito que, como vimos, sucede sobre el noveno
mes) para pasar a ser concebidos de forma más compleja, como seres con
mente, es decir, con creencias y formas de ver el mundo que difieren de las
propias. Este segundo hito evolutivo acontece sobre los cuatro años de edad.
En su consecución no hemos de olvidar, una vez más, el efecto que tiene el
aprendizaje instruccional: el intercambio de discursos y muchas de las
interacciones valiosas desde un punto de vista cognitivo, se dan precisamente en
el contexto de la instrucción (ya sea formal o menos formal), que se convierte en
un contexto privilegiado no sólo de acumulación de conocimientos y habilidades,
sino de desarrollo cognitivo, de cambio cognitivo que implica cambio en la
manera de ver el mundo y a los demás.
Así, la progresión básica a lo largo de la ontogenia (expresada en la tabla 9.8) es
hacia un gradual distanciamiento de la acción concreta. El hecho de estar
animado es algo que se expresa simplemente en el comportamiento. La
intencionalidad, sin embargo, ya es algo que subyace al comportamiento
concreto, y puede ser expresada a partir de muchos comportamientos diferentes.
Los estados mentales van aún más allá, ya que implican creencias, planes,
deseos, etc. que pueden incluso no tener un referente comportamental en
absoluto.
Comprensión de
las entradas
perceptivas
Comprensión de
los resultados
comportamentales
Comprensión de
los estados-metas
Comprender los otros
como seres animados
Mirada
Comportamiento
[Dirección]
Comprender a los otros
como agentes
intencionales (a partir
de los 9 meses)
Atención
Estrategias
Metas
Comprender a los otros
como agentes mentales
(a partir de los 4 años)
Creencias
Planes
deseos
Tabla 9.8. Tres niveles en la comprensión de los seres psicosociales (tomado de
Tomasello, 1999; p. 180)
Nuevas perspectivas socioculturales – 633 –
En resumen, a partir de que el niño comienza a participar en interacciones
discursivas con otros (lo que ocurre cuando es capaz de entenderlos como
agentes con intenciones), es capaz, poco a poco y a partir de episodios como los
desacuerdos, las aclaraciones o la instrucción, de comprender que las otras
personas tienen creencias sobre el mundo que difieren de las suyas, de
atribuirles estados mentales complejos (lo que sería equivalente, como ya vimos
en el capítulo 8, a disponer de una teoría de la mente).
Esta experiencia del niño con la confrontación entre diferentes perspectivas del
mundo que compiten entre sí, y, en general, con el uso del lenguaje como
instrumento comunicativo, no limita su influencia en el desarrollo a la espera
cognitivo-social, sino que va más allá y configura incluso las habilidades y
capacidades más ‘cognitivas’ en sentido estricto, como puede ser el pensamiento
causal o el pensamiento matemático. En ambos casos, partiendo de capacidades
muy básicas, el uso del lenguaje (mediante la transmisión de conocimientos,
mediante las estructuras causales que también subyacen en el lenguaje,
mediante el intercambio discursivo con los demás) es capaz de transformar esas
capacidades y llevarlas hasta los niveles de sofisticación que caracterizan al
pensamiento humano en estos ámbitos.
A partir de esta participación en interacciones discursivas (especialmente en
aquellas que implican una instrucción), Tomasello sitúa un último hito en el
desarrollo que a su juicio es crucial: la aparición de las habilidades de
autorregulación y metacognición. Estas habilidades aparecerían entre los seis y
siete años.
El origen se sitúa, como hemos comentado, principalmente en las interacciones
instructivas en las que el adulto intenta dirigir, guiar o regular el comportamiento
del niño. Lo hacen dirigiéndoles un discurso metacognitivo, en el que se valoran
las perspectivas manifestadas por el niño y se comparan con otras perspectivas
posibles (en concreto, con la perspectiva ‘correcta’ desde el punto de vista del
adulto). El niño, al intentar comprender esta regulación del adulto, lo hace desde
el propio punto de vista del adulto, examinado desde ese punto de vista su
propia perspectiva, de la misma manera que el adulto lo está haciendo. El
resultado es que el niño acaba internalizando el punto de vista del adulto, o,
quizá más precisamente, el diálogo que subyace a la interacción entre la
perspectiva del adulto y su comprensión inicial. Esta interalización del punto de
vista del otro, que interacciona dialógicamente con nuestro propio punto de vista,
permite desarrollar las habilidades de autorregulación y metaconognición.
Como vemos, la influencia de la teoría de Vigotski se hace notar especialmente
en este punto. Sin embargo, el propio Tomasello (1999; p. 194) reconoce que
este proceso de interiorización podría ser concebido, quizá mejor aún, aludiendo
al concepto de ‘voz’ de Bajtín: el niño internaliza la ‘voz’ del otro, una voz que
por otra parte no es neutra, sino que está cargada de valor y afecta al
comportamiento del niño.
Este proceso convierte al niño, a medida que internaliza puntos de vista de los
demás (sus ‘voces’) en un individuo mucho más reflexivo, capaz de mirar sus
pensamientos, su propia perspectiva, desde el punto de vista de los demás,
como si estuviera otra persona observándolos. Como vemos, en el esquema de
– 634 – Nuevas perspectivas socioculturales
Tomasello las habilidades reflexivas de la persona derivan, en último término, de
sus habilidades cognitivo-sociales.
En concreto, la sofisticación del proceso de adopción de perspectiva es algo que
cala en todos los aspectos del desarrollo cognitivo del niño:
•
será capaz de contemplar una entidad desde varios puntos de vista (ya sea
en el problema de las tres montañas, ya sea en un problema de
categorización jerárquica, de generación de metáforas, etc.)
•
Será capaz de reflexionar sobre su propio comportamiento y cognición, de
manera que pueda ‘redescribirlos representacionalmente’ y de esta manera
hacerlos más ‘sistemáticos’.
Como vemos, Tomasello aporta una visión en la que el lenguaje y el discurso
tienen un papel fundamental para el desarrollo psicológico. Trataremos ahora
unos modelos en los que también el lenguaje y el discurso son la clave. Pero en
ellos, la como veremos, la radicalidad es tanta que prácticamente todo puede ser
reducido a discurso.
Psicología postmoderna: crítica y discurso
En los apartados anteriores hemos visto como ciertas perspectivas culturales
ponen en duda algunos de los supuestos tradicionales de aproximación al estudio
del ser humano y su desarrollo. Este espíritu de puesta en duda, de crítica, es
llevado hasta sus límites más radicales por el movimiento que analizaremos en
este apartado: la psicología postmoderna o construccionista.
Al igual que ya sucedía con la perspectiva sociocultural del desarrollo, es difícil
hablar de psicología postmoderna o construccionista como una entidad
monolítica. Más bien, se trata de unas etiquetas que esconden multitud de
corrientes y líneas de pensamiento y estudio (ligadas en ocasiones a autores
individuales) que tienen en común ciertas inquietudes, ciertas características que
les dotan, parafraseando a Rosch, de cierto ‘parecido familiar’. No existe en este
caso una figura central que aglutine el movimento y sirva de referencia al resto
de autores, como podría pasar en la psicología sociocultural con la figura de
Vigotski.
De hecho, con la perspectiva que ahora analizaremos esta heterogeneidad llega
incluso a la propia etiqueta del movimiento: en sentido amplio, podemos llamarla
‘postmodernismo’, oponiéndola a las concepciones ‘modernistas’ de la persona
que ahora explicitaremos y asimilándola a otras expresiones ‘postmodernas’ en el
campo del arte o la filosofía. Sin embargo, este término no el único que ha hecho
fortuna. Por ejemplo, en muchas ocasiones se utiliza el término
‘construccionismo’ para referirse a toda la perspectiva más que a la propia del
autor que acuñó ese término, Kenneth Gergen. Otros términos relacionados, que
aparecen vinculados a corrientes dentro de esta perspectiva ‘postmoderna’, como
son:
Nuevas perspectivas socioculturales – 635 –
•
El análisis del discurso o psicología del discurso (representada por autores
como Edwards o Potter), que enfatiza el análisis de los mecanismos
discursivos o retóricos que emplean los textos para legitimar ciertos
discursos.
•
La psicología crítica, que, surgida del movimiento contracultural de los
años 70 y 80, analiza desde una óptica política radicalmente de izquierdas las
implicaciones ideológicas de la práctica y la investigación psicológica (ver,
por ejemplo, Broughton, 1987).
En
nuestro
caso,
utilizaremos
los
términos
‘postmodernismo’
y
‘construccionismo’, quizá más inclusivos, para referirnos a toda la perspectiva,
mientras que reservaremos el resto para conceptos o corrientes particulares
dentro de esa perspectiva amplia.
El postmodernismo es un movimiento que abarca diversas áreas de
conocimiento: podemos encontrar postmodernistas en el mundo de arte (el pop
art sería un buen ejemplo), en la filosofía (por ejemplo, Foucault), en la teoría
literaria (por ejemplo, Derrida), en la lingüística (por ejemplo, Rorty) y, por
supuesto, también en la psicología. Por ello, y en sentido estricto, no podemos
hablar de la psicología postmoderna como una ‘teoría evolutiva’ o como un punto
de vista especialmente interesado en el desarrollo humano. Más bien, es un
movimiento que reflexiona sobre diversos campos científicos y culturales
(incluida la Psicología Evolutiva) y que, más que proponer, cuando el interés es
el desarrollo humano, una teoría evolutiva, trata de llamar la atención
críticamente sobre las limitaciones de las teorías evolutivas de las que
disponemos (Goldhaber, 2000; p. 354).
Así, el espíritu que anima a todo el movimiento es un espíritu crítico (e incluso
comprometido políticamente), de desafío a los fundamentos de lo que denominan
la ‘concepción moderna’ del mundo y del ser humano, entendida esta como un
movimiento intelectual que arranca de la Ilustración. Entre los cimientos del
pensamiento ‘moderno’ que pretenden socavar encontramos dos que son de
especial interés desde el punto de vista de la psicología: la crítica a las
concepciones dualistas del ser humano y la crítica al esencialismo y a la
búsqueda de la verdad como empresa científica
En cuanto al primero de los temas, la crítica al dualismo, como vimos en la
introducción las corrientes psicológicas que han dominado este siglo (las que en
este contexto podríamos dominar, ‘corrientes modernistas’, entre las que
incluimos tanto al conductismo como a los cognitivistas, incluido Piaget) parten
del supuesto de la separación entre el mundo de lo individual (la mente-cerebro
y las estructuras y procesos que soporta) y el mundo de lo material (de los
objetos, el ambiente o la cultura). En una visión dualista como esta, el problema
fundamental es explicar cómo una mente separada del mundo puede llegar a
representarlo de forma válida. De acuerdo con Prawat (1999; p. 61) la respuesta
desde el empirismo es situar el criterio de validez en la correspondencia con la
estructuras y configuraciones externas (pero, ¿cómo podemos conocer cuáles
son con independencia de nuestras representaciones de ellas?). La respuesta
racionalista (por ejemplo, la defendida por Piaget) es situar el criterio de validez
en la coherencia y compatibilidad de los nuevos conocimientos con los ya
existentes. En este caso el problema es explicar como se produce el ‘avance’ en
– 636 – Nuevas perspectivas socioculturales
el conocimiento y quién decide el nivel de compatibilidad necesario para
incorporar o no un nuevo conocimiento (¿un humúnculo situado en nuestra
mente?)
La psicología postmoderna plantea una solución radical al problema del dualismo:
simplemente, pretende acabar con la separación entre mente y objeto, con el
propio dualismo. El conocimiento ya no se sitúa dentro de la mente, en su
actividad, sino pasa a situarse en el propio lenguaje, se ‘extrae’ de la mente y se
sitúa en el mundo social, en las prácticas lingüísticas (Prawat, 1996; p. 221).
Deja de ser un fenómeno privado para pasar a ser un fenómeno social. De
hecho, el propio individuo, la propia noción de ‘personalidad’ resulta de procesos
de construcción social de carácter lingüístico.
Un segundo bastión de una visión ‘modernista’ del mundo que los
postmodernistas desafían es la noción de ‘Verdad’ absoluta, situada en un
mundo externo a nosotros y que constituye la esencia de los objetos de ese
mundo, una esencia que tenemos que ‘descubrir’ o ‘desvelar’ por medio de la
ciencia. El postmodernismo rechaza esta versión, rechaza que el mundo pueda
ser explicado como entidad ajena al individuo por medio de teorías que se
corresponden con una supuesta verdad. No tiene sentido cotejar los
conocimientos que construimos con una supuesta esencia, sino que no son más
que una versión que constituye la propia realidad que pretenden representar. La
verdad, como dirá Rorty (1989; p. 7), es una propiedad exclusiva de las
entidades lingüísticas, y no hay nada más allá del lenguaje a lo que nos podamos
referir para validar la validez de los lenguajes que una comunidad ha decidido
utilizar.
De acuerdo con esto, se abandona la visión del lenguaje (y de las construcciones
lingüísticas en forma de teorías) como mecanismo de representación de una
realidad externa, así como su visión como un reflejo de un conocimiento, de una
‘imagen’ situada en la mente y que es su causa (Gergen, 1985; p. 226). La
función del lenguaje y de los conocimientos que elaboramos lingüísticamente es
precisamente ‘construir’ esa realidad (tanto la del mundo de los objetos como la
del mundo mental) que se ha supuesto que representaba y regular y coordinar,
en función de esas construcciones, las interacciones entre las personas de una
comunidad (Gergen, 1994; p. 47). Abandonan por ello la búsqueda de una
‘Verdad’ ajena al lenguaje: la manera de validar un enunciado no es buscar
objetos ajenos a él, sino ver sus efectos sociales, las acciones que permiten y en
qué medida prueba ser útil en las transacciones cotidianas de una comunidad.
De esta manera, psicólogos construccionistas evitan pronunciarse sobre
cuestiones ontológicas, sobre una supuesta realidad ‘ahí fuera’ que hay que
descubrir. Como comenta Gergen,
‘No hay descripción fundacional que hacer sobre un ‘ahí fuera’ como algo
opuesto a ‘aquí dentro’, sobre la experiencia o lo material. Al intentar
articular lo que ‘hay’, sin embargo, nos adentramos en el mundo del
discurso. En ese momento da inicio el proceso de construcción, y este
esfuerzo está inextricablemente entrelazado con los procesos de
intercambio social, y con la historia y la cultura’ (Gergen, 1994; p. 98 de
la trad. cast)
Nuevas perspectivas socioculturales – 637 –
Late en esta crítica al esencialismo propio del modernismo una apuesta por la
relatividad, por la contextualización histórica y cultural de toda versión de la
‘realidad’ elaborada por cierto grupo social, versión que estará determinada por
los intereses y circunstancias particulares que se encuentran en su origen.
De esta manera, desde el postmodernismo se es escéptico sobre el progreso de
la ciencia en la empresa del conocimiento de una supuesta verdad objetiva a
partir de la aplicación de métodos de investigación. Este escepticismo tiene al
menos dos vertientes (Goldhaber, 2000; p. 258):
•
Por una parte, el progreso o el avance depende siempre de los criterios o
puntos de vista que se consideren socialmente deseables. Así, ciertos
conocimientos científicos o invenciones tecnológicas pueden suponer
progresos desde cierto punto de vista, pero raramente carecen de
consecuencias colaterales indeseables que puedan crear problemas o, al
menos, nuevos dilemas éticos difícilmente etiquetables como ‘avances’ desde
otros puntos de vista.
•
Por otra parte, los supuestos beneficios de la ciencia y la tecnología en todo
caso no se han distribuido con equidad por todos los grupos sociales. Algunos
grupos sociales (las mujeres, los pobres, las personas mayores, las minorías
étnicas, etc.) se han visto en muchas ocasiones excluídas, cuando no
explotadas, en nombre de supuestos progresos.
El ‘giro lingüístico’: implicaciones teóricas y metodológicas
Si los psicólogos postmodernos (y su versión quizá más difundida, el
construccionismo) socavan los cimientos de la psicología moderna (esencialismo,
dualismo), ¿cuál es el camino que toman en su lugar?
El camino lo hemos sugerido ya en el apartado anterior: es le lenguaje. Aunque
existen variaciones en función de autores y corrientes, un aspecto común a toda
la perspectiva es su preocupación por el lenguaje como aspecto fundamental
dentro de la psicología. Así, después del ‘giro cognitivo’ que se produjo en la
psicología en los años 50 y 60 (ver capítulo 6), sustituyendo supuestos
empiristas por supuestos de corte más racionalistas, desde el postmodernismo se
propone el abandono tanto de una tradición como de otra para pasar a estudiar
el lenguaje, apuntando la necesidad de una segunda revolución: la revolución
lingüística (Harré, 1998).
Esta orientación hacia el estudio del lenguaje es esencialmente pragmática.
Recogiendo y reconociendo las influencias que sobre ellos han tenido propuestas
como la del segundo Wittgenstein (1953), los actos de habla (Austin, 1962) o la
etnometodología (Garfinkel, 1967), desde la psicología postmoderna se deja de
considerar al lenguaje como un medio para describir una realidad supuestamente
externa a él para pasar a concebirlo como un medio de comunicación y
especialmente como un medio para la acción: las personas utilizamos el lenguaje
para cumplir ciertas prácticas sociales, para ejecutar ciertas actividades. Su
visión del lenguaje es doble:
– 638 – Nuevas perspectivas socioculturales
•
Por una parte, es una visión pragmática y funcional: con su uso los
hablantes consiguen (o al menos lo intentan) provocar ciertos efectos e
imágenes. Esta orientación pragmática implica que los hablantes produzcan
discursos cambiantes, variados e incluso contradictorios de acuerdo con las
funciones que pretenden cumplir con esos discursos en cada momento. De
esta manera, lo esperable en el análisis de las producciones lingüísticas en
situaciones naturales es la variabilidad no la regularidad o la consistencia. A
partir del examen de estas variaciones el se pretende llegar a inferir la
función que está llevando a cabo cada porción del discurso, de acuerdo con la
metodología cualitativa e interpretativa.
•
Por otra, el lenguaje se considera en su dimensión ‘ontologizadora’ o
constructora de realidades. A partir del discurso lingüístico somos capaces
de confeccionar versiones de la realidad que forman parte esencial de esa
propia realidad. A partir de las herramientas lingüísticas las personas
construimos el mundo en el que vivimos. Esta radicalidad conlleva dejar de
lado el estudio de los estados cognitivos internos ya que no serían agentes
causales de nada, sino simplemente artefactos creados por ciertos usos
socialmente aceptados del lenguaje. La lengua nos proporciona un sistema
de categorías con el que estructuramos e interpretamos nuestra experiencia,
de manera que hasta nuestro propios selves son productos de este proceso
ontologizador.
Las dos visiones del lenguaje (pragmática y reificadora) se unen en su uso
cotidiano, en la elaboración cotidiana de versiones sobre hechos, que se articula
de forma retórica (Billig, 1987, 1993): construimos nuestro discurso de manera
que sea creíble y difícil de rebatir o desmentir, con lo que implícitamente se
toman en cuenta versiones alternativas de la realidad y construimos la nuestra
propia de manera que nos sea fácil rechazar estas ‘versiones competidoras’.
Así, el objeto de estudio del construccionismo será, principalmente, el discurso
como expresión lingüística de estas dos funciones. Sin embargo, a pesar de esta
omnipresencia del término ‘discurso’ en la literatura psicológica postmoderna, no
es un concepto fácil de definir. Por ejemplo, Parker (1992, p. 5) lo define como
‘un sistema de afirmaciones que construye un objeto’. Un discurso sería una
serie de significados (en forma de imágenes, de metáforas, de historias, de
afirmaciones, de representaciones) que dan lugar cierta versión de un objeto o
un acontecimiento.
Desde el construccionismo, y de acuerdo con el énfasis pragmático, esta noción
de discurso se contempla muy vinculada a la noción de poder y de interés: los
discursos pueden construirse de manera muy diferente, y cada discurso responde
a los intereses de los grupos y/o personas que lo construyen, tanto desde un
punto de vista microsocial (por ejemplo, contar, en una conversación cotidiana,
una infidelidad como un ‘desliz que puede tener todo el mundo’ puede servir para
determinados procesos exculpatorios de atenuación de culpa por parte de la
persona que lo cuenta, si él o ella ha sido el protagonista de la infidelidad) como
desde un punto de vista macrosocial (por ejemplo, definir la homosexualidad
como un ‘vicio’, como un ‘pecado’ o como ‘contrario a la naturaleza humana’
puede ser un discurso al servicio de la visión del mundo que privilegian ciertas
instituciones y secotres sociales).
Nuevas perspectivas socioculturales – 639 –
Este giro lingüístico (o discursivo) de la psicología construccionista se muestra
también en sus preferencias metodológicas.
El objetivo para los construccionistas, en coherencia con sus principios teóricos,
no es en absoluto identificar ‘verdades’ absolutas o acercarse a un ideal de
objetividad supuestamente independiente tanto a los sujetos de estudio como al
propio investigador. Los psicólogos construccionistas establecen como un
objetivo fundamental generar hipótesis sobre los propósitos y las consecuencias
que conllevan ciertos usos del lenguaje, lo que implica un estudio del lenguaje
natural que encontramos en contextos cotidianos y un tipo de estudios empíricos
de tipo cualitativo, en los que se intenta dar voz a los propios participantes, para
interpretar a partir de sus producciones verbales esos propósitos y consecuencias
que, de manera abierta o no, intencional o no, guían el discurso de las personas.
Para ello los construccionistas pretenden ‘deconstruir’ los textos o discursos que
generan personas o colectividades. Esta tarea de deconstrucción se puede
entender, sin embargo, de maneras diferentes. Burr (1995, p. 157-158 de la
trad. catalana) diferencia entre dos maneras de entender la tarea
deconstructora:
•
Deconstrucción como disección y descubrimiento de las contradicciones
internas de los discursos, para explicitar las connotaciones reprimidas y
demostrar como sirven para convencernos de ciertos principios. Para
lograrlo, se suele aludir a mecanismos retóricos como los que hemos
mencionado anteriormente.
•
Deconstrucción como el estudio del desarrollo de las concepciones, los
discursos de ciertas representaciones actuales de las personas y de la
sociedad, en un intento de explicar la procedencia (la genealogía),
constitución y mantenimiento de las ‘verdades’ sostenidas en nuestro tiempo
y las relaciones de poder a las que sirven.
En ambos tipos de deconstrucción, las diferentes corrientes postmodernas (entre
ellas, obviamente, los psicólogos del discurso) han convergido en una serie de
prácticas metodológicas que se conocen como ‘análisis del discurso’1
Los elementos que aglutinan a estas prácticas de análisis del discurso estriban
precisamente en el interés por el lenguaje y por el análisis de materiales
lingüísticos: transcripciones de entrevistas, registros de conversaciones
espontáneas, fragmentos de libros, etc. El análisis es de carácter interpretativo y
cualitativo, sin que existan unas normas o leyes claras, unas recetas de cómo
llevarlo a cabo. El analista ‘lucha’ con los textos, aislando recursos retóricos,
construcciones gramaticales, repertorios léxicos y temáticos que dan cuenta de
imagen (con la ‘ontología’) que es capaz de transmitir el texto y cómo esa
imagen sirve para ciertos intereses que están en juego a la hora de construir ese
discurso.
1
Es importante subrayar esta diferencia entre el análisis del discurso como corriente dentro
de lo que podríamos denominar construccionismo o psicología postmoderna (corriente
representada por autores como los británicos Edwards, Potter o Wetherell, y que también
se ha denominado psicología del discurso) y el análisis del discurso como estrategia o
práctica metodológica, estrategia que es seguida tanto por los a los psicólogos del discurso
como por autores que se enmarcan dentro de otras corrientes construccionistas.
– 640 – Nuevas perspectivas socioculturales
Por ejemplo, Edwards y Potter (1992; p. 160 y siguientes) mencionan algunos de
los mecanismos discursivos que ponemos en marcha para legitimar ciertas
versiones de los acontecimientos y que pueden ser detectados en el proceso de
análisis. En concreto, estos mecanismos ayudan a que nuestra versión de los
hechos parezca externa al propio agente, al propio actor, que a través de ellos
sitúa ‘en la realidad’ o en un ‘mundo exterior a él’ los hechos versionados y los
aleja de sus propios deseos o preocupaciones como actor. Entre estos
mecanismos mencionan:
•
La adscripción categorial: adscribiendo cierto hecho o acontecimiento dentro
de cierta categoría hace que recoja todas las implicaciones propias de esa
categoría. Por ejemplo, no es lo mismo describir un acontecimiento como un
‘desastre’ que como un ‘tropiezo’: las implicaciones de una y otra descripción
son muy diferentes.
•
Descripciones vívidas: cuando describimos algo incluyendo muchos aspectos
directamente perceptibles, con incidentes (anecdóticos o no) descritos de
manera exhaustiva, se crea la impresión de experiencia ajena al autor, que
se sitúa como simple observador de la escena.
•
Narratividad: la plausibilidad de una versión aumenta cuando se inserta
dentro de una secuencia narrativa en la que se sitúan antecedentes a ella y
consecuentes, apareciendo el acontecimiento descrito como un elemento
necesario, esperable y ‘lógico’ dentro de una cadena causal.
•
Vaguedad sistemática: es un recurso complementario a las descripciones
vívidas. La inclusión de detalles tiene el peligro de ser el punto de partida de
argumentos que rebatan nuestro punto de vista: elaborando versiones
vagas, globales, esta susceptibilidad a ser rebatidas es mucho menor.
•
Modo empiricista de contar: tratar a los fenómenos como agentes en sí
mismos, independientes de los actores que están implicados en ellos, que
actuarían como meros observadores o receptores pasivos de las
consecuencias de los fenómenos. El uso sistemático de las voces pasivas en
los informes experimentales, por ejemplo, sería un ejemplo concreto de este
modo de contar en el que las cosas suceden por sí mismas, sin intervención
de sujetos.
•
Retórica de la argumentación: las construcciones en forma de silogismo o
formas lógicas hacen que la versión aportada tenga una validez en sí misma,
formal, e independiente por ello al actor que la genera. Proporcionan un
‘sentido de racionalidad’ a la versión y por ello la acreditan ante nuestros
oyentes.
•
Formulaciones de caso extremo: cuando oponemos nuestra versión a un
extremo radicalmente opuesto y no deseable, automáticamente adquiere un
valor mayor que si no lo oponemos a nada o lo oponemos a una versión
alternativa más matizada. Así, por ejemplo, ante la presentación de una
opción política como ‘socialismo o muerte’, la opción ‘socialismo’ se refuerza
como única alternativa a un extremo a evitar.
•
Consenso y corroboración: aportar pruebas en forma de acuerdo entre
observadores (especialmente si estos son independientes al autor de la
versión) aumenta a efectividad de cierta forma de construir los hechos.
Nuevas perspectivas socioculturales – 641 –
•
Listas y contrastes: las descripciones construidas con listas (típicamente de
tres elementos, o incluyendo un ‘etcétera’) adquieren valor como catálogo
completo o representativo de cierta realidad que queremos poner de
manifiesto, cerrando las puertas a ejemplos alternativos.
En el informe, las tesis del investigador se presentarán claramente, de tal
manera que el lector sea capaz de evaluarlas y hacerse un juicio propio respecto
a su validez. El texto incluye, junto a la interpretación discursiva, ejemplos
representativos de los textos originales que la avalan. En conjunto, el análisis del
discurso como estrategia metodológica es más una ‘artesanía’ que una técnica
(Potter y Wetherell, 1987; p. 175) y sin duda el procedimiento seguido no se
ajusta a los estándares metodológicos establecidos desde la psicología científica
tradicional (una psicología que, desde este punto de vista, es la ‘modernista’ a la
que los construccionistas se oponen tan radicalmente).
Discurso, crítica y Psicología Evolutiva
Como hemos comprobado en los apartados anteriores, las corrientes
postmodernistas y su radicalismo tiene unas implicaciones muy importantes a la
hora de entender la psicología en general y el desarrollo psicológico en particular.
Aunque si comparamos la producción directamente vinculada a la Psicología
Evolutiva (es decir, que tiene como objeto temas evolutivos) con la producida
por otros enfoques analizados en este u otros capítulos, no podemos más que
calificar esta producción como modesta, podemos distinguir al menos dos líneas
de investigación que tienen un indudable interés evolutivo (en el sentido
evolutivo tradicional, que se refiere únicamente al desarrollo infantil).
La primera de ella trata de cómo los niños participan y elaboran discursos,
generalmente en contextos en los que también están presentes adultos (padres o
maestros, habitualmente) para conseguir ciertos objetivos. En este sentido,
investigaciones como la de Edwards (1993) son un buen ejemplo. Edwards
intenta rebatir un supuesto generalmente compartido por los psicólogos
evolutivos, que han tratado el habla de los niños como un indicador, más o
menos exacto, de estructuras conceptuales o procesos mentales que suceden en
el interior de sus mentes. Así, desde este punto de vista, se supone por una
parte que los niños poseen un conocimiento interno estable que preexiste al
habla y se refleja en ella y por otra que las formulaciones verbales de los niños
son una evidencia de cómo son capaces de pensar, de qué competencias poseen
y, en consecuencia, de qué tipo de problemas van a ser capaces de resolver
(Edwards, 1993; p. 208).
Desde un punto de vista discursivo el habla de los niños puede, sin embargo,
tener un valor muy diferente. Analizando discursos en el aula entre el profesor y
sus alumnos, Edwards pone de manifiesto como las producciones verbales de
ambos pueden entenderse desde un punto de vista pragmático, como
producciones con un valor retórico y argumentativo que pretende conseguir
objetivos situados en el aquí y ahora de la conversación, más allá (o más acá,
para ser más exactos) de su valor como indicadores de estructuras conceptuales
– 642 – Nuevas perspectivas socioculturales
internas. Por otra parte, también pone de manifiesto como el flujo de
conversación se organiza en patrones discursivos controlados por el profesor,
que elicita las producciones de los niños, las dirige y las evalúa como pertinentes
o no. A partir de estas secuencias instructivas, los niños acaban produciendo
versiones de los acontecimientos que se ajustan a los patrones sancionados y
valorados por el profesor. Lejos del énfasis en la consistencia interna buscado
por autores como Piaget, Edwars se centra en las inconsistencias de las
producciones de los niños en diferentes momentos, e interpreta esas
inconsistencias a la luz de los objetivos pragmáticos, situacionales, que el niño
pretende conseguir en cada momento.
Otro buen ejemplo de este abordaje discursivo del desarrollo es, por ejemplo, el
trabajo de Pontecorvo y Fasulo (1999). Estas investigadoras examinaron una
conversación familiar en la que diversos miembros (el padre, la madre, su hija y
una empleada del hogar) hablan sobre lo que es una comida italiana típica. A
partir de los turnos de participación, analizan la forma en la que los adultos
legitiman a su hija a participar en la conversación, el tipo de intervención que le
permiten y como la niña ajusta los sus turnos para aportar participaciones que
sean valoradas por sus padres. Muestran como la niña lo consigue a partir de la
aportación adecuada a un rol típicamente femenino (Pontecorvo y Fasulo, 1999;
p. 332).
Una segunda línea de trabajo del postmodernismo en relación con la Psicología
Evolutiva (y quizá la más genuinamente postmodernista) es precisamente la
crítica de esta psicología tal y como la conocemos. La tarea de los psicológicos
postmodernistas es, en este caso, ‘deconstruir’ la Psicología Evolutiva, situándose
en un plano metateórico y tratando de poner en cuestión los dados por supuestos
de la disciplina, esas asunciones que raramente son objeto de examen e
interrogación sistemático, e intenta examinar a qué intereses sirven y qué
efectos sociales provocan o refuerzan. La Psicología Evolutiva ha creado unos
discursos que han engendrado y definido lo que es y no es el desarrollo, el rango
de posibilidades dentro del que la trayectoria evolutiva humana tiene sentido. La
misión de una visión postmoderna del desarrollo es, precisamente, evidenciar
estos discursos.
Como comenta Harris (1987) respecto a la psicología crítica, una corriente que
podemos englobar dentro del postmodernismo y que destaca por su compromiso
político,
‘Este enfoque hermenéutico o crítico trata a la teoría y la investigación en
psicología como un texto, susceptible de ser analizado estructuralmente
tanto desde un punto de vista de su significado superficial como de su
significado profundo. Y, lo que es más importante, el texto psicológico se
sitúa e interpreta dentro de un contratexto, esto es, dentro de las
condiciones históricas, sociales y estructurales en las que se inscribe’
(Harris, 1987 p. 31; la traducción es nuestra).
El objetivo es desvelar como la psicología (y, en concreto, la Psicología Evolutiva)
contribuye a elaborar y legitimar ciertas visiones de la infancia y la crianza
infantil que conectan y están al servicio de ciertas ideologías y requerimientos
sociales. La psicología funcionaría como un instrumento de promoción de ciertas
Nuevas perspectivas socioculturales – 643 –
actividades, técnicas y conocimientos que, en virtud de su tratamiento científico,
adquieren un estatus normativo (Harris, 1987; p. 35).
Dentro del mismo marco de la psicología crítica y el análisis del desarrollo,
Broughon (1987, p. 11-16) afirma que desde este enfoque se intenta, además,
reconstruir la Psicología Evolutiva como una comprensión de las condiciones
históricas, sociales y políticas que la han dado lugar y han contribuido a su propio
desarrollo:
•
Histórica, en la medida que se considera la historia no como un efecto a
controlar (o a aislar y controlar como efectos generacionales mediante
sofisticados diseños experimentales, como hacen los psicólogos del lifespan,
ver capítulos 1 y 12), sino como un elemento constitutivo del propio sujeto y
de la propia subjetividad.
•
Social, ya que, además de poder conectar las trayectorias evolutivas de la
persona con estructuras sociales, se descarta el dualismo individuo sociedad y su tratamiento como entidades independientes (o incluso
interdependientes, influyendo la una en la otra o viceversa). La propia noción
de desarrollo, al igual que la noción de individuo, sólo es posible desde su
consideración como un fenómeno social.
•
Política, dado que se trata de identificar la forma por la que la psicología
sirve para elaborar y legitimar en esfuerzo social e institucional para producir
cierto tipo de objeto, objeto que luego será estudiado por la psicología como
un dado por supuesto.
En consecuencia, una aproximación postmodernista (o, en concreto, crítica) de
este tipo a la psicología del desarrollo ha de ser necesariamente hermenéutica,
interpretativa.
Una aproximación a este análisis postmodernista de la Psicología Evolutiva nos
los proporciona Burman (1994; p. 199 y siguientes de la trad. cast.) sobre la
teoría de Piaget. Esta autora analiza la teoría de Piaget como un ejemplo
paradigmático de psicología moderna, comprometida con las narrativas de la
verdad, la objetividad, la ciencia y la razón. Este compromiso de Piaget con la
empresa modernista se observa en las siguientes características de su teoría:
•
El individuo es la unidad de desarrollo. Este individuo ha de resolver
racionalmente los obstáculos que se le presentan dentro de un mundo
material. El individuo no es un producto, sino un previo, un dado por
supuesto separado, un ente autónomo, encerrado y autosuficiente.
•
Piaget plantea la existencia de unas estructuras que subyacen al
comportamiento observable. Estas estructuras, que residen dentro del
individuo. son las ‘esencias’ a descubrir.
•
La trayectoria evolutiva del pensamiento infantil sigue un modelo ‘cuesta
arriba’ de la ciencia y el progreso. El modelo planteado por Piaget es una
jerarquía de estructuras, en la que unas más adecuadas van sustituyendo a
otras menos adecuadas.
•
La lógica, entendida como ‘pensamiento científico’, es la cumbre del
desarrollo cognitivo, ajena a cuestiones irracionales, emocionales o
contextuales.
– 644 – Nuevas perspectivas socioculturales
•
El modelo de desarrollo de Piaget es universal, independiente de cuestiones
sociales, culturales e históricas.
Estos supuestos modernistas que Piaget legitima a partir de sus escritos, sin
embargo, no son neutros, sino que tienden a apuntalar cierta moral y a favorecer
ciertas opciones ideológicas. Entre otras, Burman apunta:
•
El proyecto de Piaget es un proyecto anclado en valores claramente
masculinos de exploración, de descubrimiento, de independencia. Su relación
con sus cuidadores (con la madre, principalmente) refleja una estructura de
roles heterosexuales y de género: la mujer cuida y no interfiere (como
mucho proporciona una ‘mirada benéfica’) en la actividad descubridora
masculina, reafirmando su sensación de control, de poder y autonomía.
•
Los valores de Piaget son valores liberales: compromiso con el progreso,
descubrimiento de una base racional para la acción moral, valoración del
orden racional y de la armonía (coordinación) entre mente y mundo.
•
El marco explicativo de Piaget privilegia formas occidentales de razonar,
atribuyendo implícitamente (y a veces explícitamente) a lo que se desvía de
ellas (las formas de otras culturas) una inferioridad. Piaget equipara niño y
primitivo, para ambos parece indicar la misma receta: la ciencia y la razón
como panaceas para el sacarles de su estado ‘inferior’ y conseguir niveles
más elevados en el desarrollo individual y de la sociedad.
De manera similar, Burman (1994; p. 40) analiza las visiones más recientes del
niño como sede de las más variadas competencias precoces, un niño ‘sabio’ ya
desde los primeros días y que podemos descubrir gracias al poder de la
tecnología que hace posibles nuevos (y ‘mejores’, más ‘objetivos’) diseños y
procedimientos experimentales. Un niño en el que, al poseer de forma innata
muchos fundamentos de las capacidades, no se requiere explicar su desarrollo.
Por último, uno de los conceptos que más atención ha recibido por parte de los
psicólogos postmodernos interesados en la Psicología Evolutiva es el concepto de
etapa. En este sentido, la tesis es que las etapas, más que reflejar ciertas
características definitorias de las personas, ciertas cualidades duraderas de
ciertos grupos (y asociadas en buena medida a la ciertas edades) que los
diferencian de otros, son el producto de fuerzas históricas, sociales y políticas.
Por ejemplo, Burman (1997) repasa la emergencia histórica de la infancia como
una etapa diferenciada de la vida, y como las edades que separaban a los niños
de los adultos han ido cambiando en diferentes momentos. La clave, de acuerdo
con esta autora, son los imperativos económicos de las diferentes sociedades,
que en ciertos momentos han potenciado la incorporación temprana al mundo del
trabajo y en otros han potenciado la necesidad de unos años de formación para
poder rendir posteriormente en el mundo laboral. Argumentos similares se han
utilizado para dar cuenta del nacimiento (relativamente reciente en términos
históricos) de la adolescencia como etapa separada del ciclo vital entre la infancia
y la adultez (ver Goldhaber, pp. 370-371). Respecto a los significados asociados
a la vejez, los trataremos en mayor profundidad en el capítulo 12.
Nuevas perspectivas socioculturales – 645 –
Postmodernismo y psicología cultural
Las corrientes psicológicas postmodernistas y las perspectivas socioculturales
presentan muchos puntos de acuerdo. Como repasamos al principio de este
capítulo, ambas perspectivas tienen un punto de vista constructivista que
rechaza las nociones tradicionales que hemos denominado objetivistas y que se
caracterizan por separar de forma radical el mundo externo del interno,
concibiendo a éste como una representación más o menos imperfecta o sesgada
de aquel. En esta construcción de la realidad, también ambas perspectivas
adoptan un punto de vista social y cultural, al subrayar la importancia de la
comunicación cotidiana.
Sin embargo, ya a primera vista se distinguen algunas divergencias importantes.
Mientras para la psicología sociocultural del desarrollo permite afirmar que,
aunque enmarcados dentro cierto contexto histórico, social y cultural de
referencia, podemos identificar formas de expresión humana más avanzadas,
maduras, sofisticadas o equilibradas que otras, esta idea de progreso es
precisamente lo que se critica desde la psicología postmodernista.
Para Prawat (1999) esta divergencia fundamental implica ciertas contradicciones
que podemos identificar dentro de la versión postmoderna del desarrollo.
Por una parte, Prawat (1999, p. 65) pone de manifiesto como desde el
postmodernismo por un lado se intenta eliminar al individuo como tal, como
agente, reducido a una simple construcción lingüística. Sin embargo, por otro
lado, se argumenta como ciertos discursos prevalecen sobre otros, discursos que
privilegian ciertas visiones del mundo y que, por ello, regulan la actividad
humana de ciertas maneras beneficiosas para ciertos grupos sociales y no para
otros. El objetivo del postmodernismo es, entre otros, desvelar esas
implicaciones del discurso respecto a las relaciones de poder, para, cambiando el
discurso dominante, llegar a formas de relación más beneficiosas para los grupos
que antes estaban sin voz.
Sin embargo, las sociedades dependen de los individuos que son capaces de
inventar nuevos lenguajes, de crear gérmenes de nuevas formas de vida cultural,
que cambiarán la vida de personas que se supone que ahora no tienen voz en los
discursos dominantes. Pero, paradójicamente, los mismos postmodernistas han
eliminado la propia noción de individuo, eliminando por ello tanto a esos sujetos
a quienes corresponde cambiar los discursos dominantes como a esos otros a
quienes hemos de oír. De hecho, ¿no es el papel del científico postmodernista el
de actuar, como individuo supuestamente ajeno a ese proceso de construcción,
precisamente el de desvelar los discursos dominantes para cambiarlos?
Una contradicción en gran parte paralela y procedente también de esta negación
del individuo es la referida al papel de la cognición en la cultura y en el individuo.
Como hemos visto a lo largo del presente capítulo, muchas de las perspectivas
socioculturales analizadas (por no hablar de las no socioculturales analizadas
hasta el momento) contemplan de manera explícita algunas representaciones,
ideas, creencias como parte de la herencia cultural de las personas. Este aspecto
ideal de la cultura tendría su reflejo el ciertas herramientas materiales o
prácticas sociales que formarían el otro polo de la cultura (recordemos los
– 646 – Nuevas perspectivas socioculturales
conceptos de complex custom de Shweder o de artefacto de Cole, analizados en
apartados anteriores). Vivir en una cultura implicaría apropiarse (o internalizar)
de esas ideas, que al final se concretan en ciertas habilidades o conocimientos
que, en la gran mayoría de ocasiones y independientemente de su naturaleza
inherente social, se contemplan como aspectos en último término individuales,
cognitivos.
Sin embargo, desde el constructivismo lingüístico radical de los enfoques
postmodernos, la realidad se constituye únicamente a través del lenguaje y con
la motivación de cumplir ciertos propósitos sociales dependientes del contexto y
ajenos en todo caso a la elaboración o refinamiento de ciertos esquemas
cognitivos o representaciones internas. La propia noción de estados cognitivos
internos sería, desde el punto de vista del análisis del discurso, una construcción
lingüística, algo que subyace en la estructura del lenguaje que utilizamos y no en
la realidad, con lo que consecuentemente se puede manufacturar de forma
estratégica para cumplir ciertas funciones en la interacción cotidiana.
En este sentido, apostar por un marco en el que la cognición no tenga ningún
papel significa no sólo no atender a la experiencia fenoménica de la existencia de
representaciones internas (argumento que, en último término, puede tener poco
valor), sino convertirse en un reduccionismo que transforma el modelo en un
‘conductismo discursivo’ en el que las personas serían una especie de 'cajas
negras' emisoras de discurso, pero en el que se niega toda entidad a los procesos
y contenidos que regulan el discurso desde dentro de la ‘caja’. Como cita Van
Dick (1990),
'[los analistas del discurso] tienden a darlas por explicadas [las
representaciones cognitivas] reduciéndolas esencialmente a propiedades
del discurso social. En mi opinión, no se puede establecer ningún marco
teórico o explicativo sólido sin una versión explícita de las
representaciones cognitivas socialmente compartidas. Mientras el
discurso es por supuesto de una importancia fundamental en la
expresión, comunicación y reproducción de representaciones (...) esto no
significa que el discurso o sus estrategias sean idénticas a esas
representaciones' (Van Dick 1990; p. 165)
Por otra parte, aunque desde el análisis del discurso se niega explícitamente la
utilidad de la noción de representaciones cognitivas, implícitamente asumen que
ciertos aspectos del 'mundo interno' de las personas determinan la configuración
de sus discursos. De esta manera, resulta difícil sostener que el lenguaje es
esencialmente pragmático y variable en función de las funciones que cumple sin
acudir a nociones esencialmente cognitivas, como son las de ‘intención’ o
‘motivación’ o ‘meta’, que guíen la acción que se persigue conseguir por medio
del discurso. Por ejemplo, Wetherell y Potter (1992) en su estudio sobre el
racismo llegan a la conclusión de que las personas organizan de manera
estratégica lo que dicen para evitar ser evaluadas como racistas. Esto, como
mínimo, indicaría la presencia de una motivación interna destinada al manejo de
impresiones y autopresentación de manera que los demás nos contemplasen
favorablemente (Giles y Coupland, 1989; Agoustinos y Walker, 1995; ver
capítulo 12).
Nuevas perspectivas socioculturales – 647 –
Un problema similar se relaciona con el papel de la realidad. Como hemos visto,
desde el postmodernismo la realidad también se entiende como una construcción
del lenguaje, algo a lo que no se puede acceder directamente y que se muestra
únicamente en el lenguaje. Sin embargo, estas visiones de la realidad
construidas a partir del lenguaje se supone que tienen unos efectos prácticos en
la vida de las personas, unos efectos que son reales (en el sentido de que
afectan a las propias condiciones de vida, al estatus que ocupa cierta persona o
grupo dentro de una sociedad, etc.), cuando esa misma realidad se había negado
antes. De hecho, como hemos comentado, la misión del postmodernismo es
cambiar esos discursos para, en último termino, cambiar las consecuencias
prácticas que tienen sobre la vida de las personas.
Un último problema hace referencia al vínculo que se establece entre las
prácticas lingüísticas en un nivel micro, cotidiano (prácticas locales, podríamos
llamarlas) y los discursos sociales amplios que supuestamente caracterizan cierta
cultura. Desde el postmodernismo se da cuenta tanto de esas transacciones
locales y de como las reglas que las definen son adquiridas a partir de la
participación como de los discursos más amplios en las que se enmarcan, pero
apenas se dice nada de los mecanismos que consiguen enlazar lo local con lo
global, la especificidad (e incluso el caos) de lo cotidiano con la presencia de
discursos ampliamente compartidos. En estas dificultades de unir lo interpersonal
con lo socio-cultural subyace la tensión de una doble definición de ‘discurso’
(Coupland y Coupland, 1995): discurso como conjunto de procesos particulares y
localizados y actos de habla, en episodios comunicativos concretos (discurso en
el sentido que le dan, por ejemplo, autores como Edwards, Potter o Wetherell), y
discurso como formatos culturales abstractos que predisponen a ciertos patrones
de pensamiento y representación (discurso en el sentido que le dan autores
como Parker). De hecho, esta dicotomía no es más, a nuestro juicio, que un
reflejo de la dicotomía individuo-cultura, que hemos visto a lo largo de este
capítulo en diferentes apartados, sólo que reformulada en términos
postmodernos.
Algunas corrientes postmodernas (en concreto, los analistas del discurso)
enfatizan especialmente, como hemos visto, la variablidad como derivación
natural de las diversas funciones que cumplen las construcciones discursivas en
cada momento de la interacción. Este supuesto choca, según ellos, con la noción
de consenso implícita en cualquier teoría que proponga representaciones
compartidas (Potter y Litton, 1985; Potter y Wetherell, 1987). Según estos
autores, el consenso en la idea de presentación es más un presupuesto asumido
a priori que algo que se encuentre de hecho en los datos, en el discurso de las
personas generado en contextos cotidianos. Este consenso sólo se llegaría a
encontrar por medio de la aplicación de procedimientos estadísticos (medias,
técnicas factoriales, etc.) o cualitativos (análisis de contenido con categorías
amplias y genéricas) que sobredimensionan el acuerdo y penalizan la
variabilidad, obviando toda referencia al cambio del lenguaje en función de las
exigencias propias de cada momento y de los propósitos del hablante. Como
citan McKinlay, Potter y Wetherell, ‘los analistas del discurso (...) han resaltado
como las representaciones son más un lugar de conflicto y argumentación que de
armonía y de acuerdo. En resumen, ello sugiere que la noción de representación
social como un código común en el que se está de acuerdo deja de lado las
– 648 – Nuevas perspectivas socioculturales
posibilidades de conflicto inherentes a la vida social’ (McKinlay, Potter y
Wetherell, 1993; p. 139, la traducción es nuestra).
Este énfasis en la variabilidad choca, como hemos comentado, con la idea de
cultura como aspecto que unifica cierta comunidad, como forma compartida de
ver el mundo, como espacio intersubjetivo.
Desde este punto de vista, y en referencia a la idea de variabilidad, aun
admitiendo que el discurso de las personas es a veces inconsistente y
contradictorio, desde la psicología cultural parece difícil negar que haya una línea
de coherencia en lo que los hablantes dicen e, incluso más allá de esa
coherencia, también parece razonable suponer que pese a todo las personas
compartimos un cierto núcleo de significados de sentido común que permiten la
comunicación, aunque a veces sea una comunicación con fines críticos y
polémicos. El consenso asociado a las representaciones sociales es dinámico y no
equivale a uniformidad ni niega la diversidad. Por ejemplo, en Tomasello hemos
visto como el perspectivismo inherente al lenguaje como instrumento cultural,
las miradas diferentes sobre un misma realidad (las ‘voces’ en términos
Bajtinianos) no son contradictorias con pertenecer a una misma cultura, que
posibilita estas miradas diferentes, pero que al mismo tiempo las restringe a
ciertos parámetros culturales (parámetros que pueden cambiar históricamente
por acción de los individuos).
Incluso metodológicamente se podría argumentar que, igual que quienes
presuponen la consistencia utilizan procedimientos que tienden a reducir la
variabilidad, también quien presupone variabilidad utilizan métodos para
encontrarla y resaltan la contradicción (por ejemplo, como señalan Agoustinos y
Walker, 1995, seleccionando partes separadas de una misma entrevista).
Por último, también resulta importante señalar que desde el análisis del discurso
se ha propuesto un concepto nuevo que intenta dar cuenta de este nivel de
acuerdo interpersonal en los discursos, o, en palabras de McKinlay, Potter y
Wetherell (1993; p. 147), de ‘las regularidades dentro de las variaciones’. Este
concepto, que es una solución para vincular el discurso cotidiano con los
‘discursos’ sociales más amplios que dominan en una cultura, es el denominado
‘repertorio interpretativo’. Los repertorios interpretativos se conciben como una
especie de caja de herramientas lingüísticas que las personas utilizamos para
construir versiones particulares de ciertos fenómenos con el fin de cumplir ciertas
acciones sociales. Según Potter y Litton, los repertorios interpretativos serían
‘sistemas de términos usados recurrentemente para caracterizar acciones,
eventos y otros fenómenos. Se constituyen a través de un rango limitado de
unidades léxicas y construcciones estilísticas y gramaticales particulares,
combinadas con metáforas específicas’ (Potter y Litton, 1985; p. 89). Sin
embargo, en la propia definición de repertorio interpretativo este se remite
únicamente a instrumentos lingüísticos, sin ninguna referencia a entidades de
tipo cognitivo (lo que sería contradictorio con los principios epistemológicos que
defiende), lo que le resta, a nuestro juicio, gran parte de su valor, al aportar
gran indefinición (porque, ¿dónde residen esos mecanismos lingüísticos, esos
repertorios interpretativos si no es en las personas individuales?).
Quizá a causa de estos problemas que presentan las propuestas psicológicas que
podemos denominar postmodernas, la psicología cultural marca distancias
Nuevas perspectivas socioculturales – 649 –
respecto a ellas y su radicalidad, a pesar de compartir un rechazo común con las
propuestas ‘modernistas’ que ha dominado la psicología durante gran parte del
siglo XX.
Por ejemplo, Feldman (1997; p. 293) argumenta que la psicología cultural se
asienta sobre una base cognitiva que va más allá del discurso en al menos tres
sentidos:
•
Concibe personas que son capaces de experimentar cambios sobre la base de
procesos endógenos no sociales.
•
Concibe personas en las que se mantiene en la privacidad de una única
mente.
•
La estructura del self subyacente no difiere entre culturas ni entre individuos
dentro de una determinada cultura, y, por lo tanto, puede expresarse en
forma de universales cognitivos.
De manera similar, Miller (1997) afirma que ‘la perspectiva de la psicología
cultural rechaza la manera de ver la cultura como una variable independiente
(...) pero igualmente rechaza (...) tratar los procesos psicológicos como
fenómenos puramente discursivos. Desde el punto de vista de la psicología
cultural, esta posición se considera reduccionista, ya que trata los fenómenos
psicológicos como isomórficos a procesos culturales, con una atención muy
limitada a la agencia individual’ (Miller, 1997; p. 220, la traducción es nuestra).
De esta manera, la psicología cultural parece estar en una especie de medio
camino, o de constituir una vía intermedia (a pesar de la heterogeneidad interna
que esta misma psicología cultural presenta) entre la psicología cognitiva
tradicional y la alternativa radical postmoderna, una posición intermedia que,
reconociendo la formación cultural de la persona, la lleva más allá (o más acá)
del puro discurso para concretarla en mentes que tienen poder para poder
cambiar, a su vez, la propia cultura (Prawat, 1999; Hatano, 1999). Obviamente,
los matices dentro de esta amplia situación intermedia pueden ser muchos. Por
ejemplo, en la perspectiva sociocultural del desarrollo, como hemos visto en
apartados anteriores, tenemos desde la posición más dualista de las
interpretaciones tradicionales de Vigotski, hasta la posición más ‘colectivista’ y
que enfatiza menos al individuo y sus representaciones internas, como es la
postura de Rogoff o de Lave.