Necesidad de fomentar la cooperación entre familias y centros

NECESIDAD DE FOMENTAR LA
COOPERACIÓN ENTRE
FAMILIAS Y CENTROS
ESCOLARES
Ordóñez Sierra, Rosario
Universidad de Sevilla
ÍNDICE
Página
0. INTRODUCCIÓN
1
1. ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES COLABORATIVAS
ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
1
2. BARRERAS Y/O DIFICULTADES QUE IMPIDEN LA
RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA
5
3. NECESIDAD DE ESTABLECER RELACIONES FRUCTÍFERAS
ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
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4. MEDIOS PARA MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA
Y LA ESCUELA
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5. BIBLIOGRAFÍA
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0. INTRODUCCIÓN
En la actualidad múltiples estudios y compilaciones intentan exponer la realidad de las
relaciones existentes entre familia y escuela (Díez, 1982; Villalta, 1989; Fine, 1989; Fryling y
Fryling, 1991; Fine y Carlson, 1992; Ballesteros Moscosio, 1995; Vila Mendiburu, 1998, etc.);
Martínez González (1994, 1995, 1996 y1997). Todos ellos coinciden en destacar la necesidad
educativa de fomentar la cooperación entre las familias y los centros escolares, al mismo tiempo
que resaltan los múltiples efectos positivos que conlleva tanto para los alumnos como para los
padres, profesores, el centro escolar y por supuesto la comunidad en la que éste se asienta.
1. ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES COLABORATIVAS ENTRE
FAMILIA Y ESCUELA
Todos somos conscientes de que a lo largo de la historia se han sucedido importantes
cambios en nuestra sociedad a nivel político, económico, cultural, ideológico, etc., sobre todo en
los últimos 25 años. Es obvio, que estos cambios no han dejado de un lado a la familia y a la
escuela, ámbitos de especial relevancia para nuestro estudio. Decíamos que familia y escuela
han sufrido modificaciones y transformaciones, por ejemplo, la familia se ha nuclearizado y
urbanizado, ha habido un gran incremento de familias monoparentales, un gran aumento de
mujeres que se ha incorporado al mundo laboral, la familia ha incrementado el número de horas
dedicado al ocio, está incorporando a sus hijos antes en la escuela, etc. En la misma línea,
Mañani y Sánchez (1997) exponen que la familia ha sido siempre el primer agente de
socialización en la vida del niño. Tradicionalmente esto había sido así hasta la edad escolar, los
6 años, donde la escuela, como institución, era la encargada de proporcionar un contexto social
más amplio a la vez que transmitía las pautas culturales propias del entorno social del niño. Pero
desde hace unos pocos años se han producido una serie de fenómenos que han modificado la
acción socializadora: el núcleo familiar cada vez es más reducido, dándose un menor número de
hermanos, abuelos, tíos en el seno familiar; conviven en espacios urbanos separados del núcleo
familiar, ha aumentado considerablemente el número de familias monoparentales, las edades de
inicio de la escolaridad no obligatoria cada vez se está adelantando más, por razones sociales y
familiares, y progresivamente, se tiene cada vez mayor conciencia de lo que implica, desde el
punto de vista educativo, la existencia de un hijo.
Parece que estos cambios que se han ido produciendo en la organización familiar, para
algunos traerían consecuencias negativas sobre la socialización de los niños. Porque por
ejemplo, un porcentaje cada vez mayor de las mujeres casadas trabaja fuera del hogar, lo que
resta tiempo de presencia de los padres en el domicilio y obliga a las familias a hacer uso de
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diversos medios para el cuidado de sus hijos, como guarderías, cuidadoras en la casa o
parientes. El trabajo de la madre fuera del hogar afecta a los niños en edad escolar en la medida
que es más frecuente que coman en el colegio, que se vean obligados a seguir actividades
extraescolares, etc. Del mismo modo los lazos con los parientes que no forman parte del núcleo
familiar han tendido a debilitarse, lo que conduce a que la socialización familiar de los niños sea
casi responsabilidad exclusiva de los padres. Otro cambio estructural significativo es el aumento
de las tasas de divorcio en todos los países occidentales, lo que ha llevado a un notable
incremento en el número de familias monoparentales (Pérez-Díaz, 2001). un conjunto de
relaciones, vivencias e interacciones personales de difícil cuantificación. Y aunque nuestra
sociedad, nuestro modelo de vida, ha ido modificando progresivamente la morfología familiar,
bien mediante la reducción de la convivencia generacional o a través de la flexibilización de los
planteamientos favoreciendo una coexistencia entre padres e hijos más permisiva y tolerante, la
familia constituye uno de los núcleos sociales donde se ejerce una poderosa influencia sobre el
individuo (Luengo, 2001).
Como decíamos, a lo largo de la historia se han sucedido importantes cambios en las
relaciones entre familia y escuela. Así, las primeras escuelas mantenían una estrecha relación
con la comunidad. A principios del siglo XX las cosas empezaron a cambiar, surgiendo un
nuevo patrón de relaciones entre familia y escuela, que comenzaron a distanciarse entre sí. La
labor pedagógica se fue especializando y haciendo cada vez más compleja y los maestros
enseñaban materias y utilizaban métodos alejados de la experiencia de los padres, que poco
tenían que decir acerca de lo que ocurría en el interior de la escuela. Empezó a considerarse que
las responsabilidades de familia y escuela eran distintas, y se veía con buenos ojos que así fuera.
Los padres debían enseñar a sus hijos buenos modos y la responsabilidad de los maestros era la
enseñanza de la lecto-escritura, cálculo, etc. Así padres y profesores empezaron a perseguir
objetivos independientes e incluso estas relaciones empezaron con frecuencia a estar
caracterizadas por el conflicto. Esta perspectiva ha sido sustituida en los últimos años por la idea
de que escuela y familia tienen influencias superpuestas y responsabilidades compartidas, por lo
que ambas instituciones deben cooperar en la educación de los niños. Padres y profesores tienen
que redefinir sus relaciones sustituyendo el conflicto por la colaboración (Oliva y Palacios,
1998).
Podríamos argumentar, asimismo, que no sólo los cambios económicos, culturales y/o
familiares justifican esta actuación conjunta, también nuestras leyes LODE, LOECE, LOGSE,
LOPEGCE y los distintos movimientos de renovación pedagógica han formado parte de este
proceso. Lo anteriormente expuesto, ha desembocado en múltiples publicaciones e investigaciones,
destinadas a favorecer la colaboración, cooperación o la participación. El desarrollo legislativo ha
ido perfilando una estructura participativa de los centros en la que la familia aparece como un
agente principal de la educación de los hijos y un gestor coprotagonista de los procesos escolares.
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Con este marco legislativo de base se ha hecho más evidente la necesidad de promover
planteamientos que aseguren esquemas de interacción efectiva de padres-profesores, abiertos y
flexibles, tanto en su diseño como en los procesos de formación, orientación y apoyo que generen y
de cabida, en la vida de los centros a los distintos sectores de la comunidad educativa. La
intervención familiar, intenta poner de manifiesto la implicación real de los padres en la educación
de sus hijos en cuanto copartícipes de los procesos que se desarrollan en los centros educativos
(Ridao y otros, 2001).
Todo ello nos hace pensar que las familias han evolucionado y por tanto tienen otras
miras, necesidades, etc. y, al mismo tiempo, otro tipo de intereses y relaciones con la escuela.
La vida de cada vez mayor número de niños se desenvuelve desde muy temprana edad en dos
mundos, el familiar y el escolar, que inciden en el desarrollo de la personalidad, actuando
simultáneamente en tiempo y a veces en espacio. Teniendo presente dichas premisas justificamos
la necesidad de establecer un arraigo mayor en las relaciones familia-escuela.
Somos conscientes de que los primeros años de vida, junto a otras instancias
socializadoras, la familia es la principal. Pero si partimos de la idea de que el ambiente familiar y
escolar son los que más influyen en el desarrollo del individuo y su proceso educativo, es
fundamental la colaboración entre todos aquellos que intervienen en el desarrollo y formación del
niño. Entre la escuela y la familia debe existir una estrecha comunicación para lograr una visión
globalizada y completa del alumno, eliminando en la medida de lo posible discrepancias y
antagonismos a favor de la unificación de criterios de actuación y apoyo mutuo, ya que por derecho
y por deber tienen fuertes competencias educativas y necesariamente han de estar coordinados,
siendo objeto, meta y responsabilidad de ambas instituciones construir una intencionalidad
educativa común (Martínez y Fuster, 1995; Fuente, 1996). Por ello, García (1984) considera que si
un profesor quiere educar, no tiene más remedio que contar con los padres y colaborar con ellos,
para que los esfuerzos que él realiza en las horas de clase tengan continuidad en el resto del día; el
hecho de que los padres carezcan de preparación o se dediquen a plantear banalidades no cambia el
punto de partida, como tampoco cambia su enseñanza el hecho de que los alumnos a principio de
curso carecen de preparación. No se puede olvidar que en el momento en que los profesores
piensan que los únicos que necesitan ser educados en la escuela son los alumnos, y no incluyen a
los padres y a los mismos profesores, en ese mismo momento el centro comienza a hacer agua.
Atendiendo a Villar (1977), encontramos que los padres son los más interesados en facilitar
a profesores e instituciones escolares, todo tipo de información que de una manera u otra pueda
redundar en beneficio de la labor profesional y, por ende, en sus hijos. Una cordial y efectiva
relación entre educadores y padres puede no sólo motivar positivamente el rol de ambos, sino que
puede convertir la acción docente en mucho más eficaz. Además, la relación profesores-padres de
alumnos amplía la proyección social de la institución docente hacia una comunidad más extensa
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que la formada por el núcleo profesor-alumno, pues siendo el educador un verdadero profesional en
todo lo referente a educación puede prestar unos servicios realmente benéficos al entorno social
donde se encuentre ubicada la institución escolar donde presta conocimientos profesionales.
Fueron numerosos los que veían, y los que siguen viendo, en la participación de los padres
en la vida de la escuela una mejor adaptación de la institución al ambiente y la creación de una
escuela verdaderamente democratizada y adaptada a la vida social de las personas que la rodean.
Por ello, consideramos esencial, la participación real de los padres en la educación; no deben
contentarse con ser solamente abastecedores monetarios sino que también tienen que participar
activamente, pensando en que la escuela forma en la actualidad a sus dirigentes del mañana
(Martín-Moreno, 1988).
Entendemos que el niño es un ser global, y de la misma manera percibe y vive la realidad
que le rodea. Es necesario que los dos ambientes básicos para él, casa y escuela guarden una
estrecha coordinación; ya que manteniendo una buena relación con la familia, existe más confianza
entre padres y profesores: se comunican inquietudes, dudas, deseos sobre el comportamiento y
evolución del hijo, y así los docentes conocen mejor a cada niño y ayudarle (AA.VV., 1993). Por
ello desde hace algunos años, acercar las familias a la escuela es un tema de reflexión, y algunos
modelos o teorías psicológicas o pedagógicas han destacado la importancia de la relación familiaescuela. Por ejemplo el modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979) destacaba la
importancia que tiene el estudio de los efectos de la participación simultánea del sujeto en distintos
contextos y de la relación existente entre ellos, ya que además de las influencias que cada uno de
estos microsistemas pueda tener por separado sobre el desarrollo infantil, hay que prestar atención a
cómo pueden afectar a las relaciones que el niño establece en su hogar, a su comportamiento en la
escuela y viceversa, o en qué medida las actividades realizadas en casa pueden favorecer o
entorpecer su desempeño escolar.
Para que la educación del niño se realice bien, esos contactos vienen a hacerse necesarios.
Familia y colegio son dos mundos que, desde ángulos distintos, ven a su manera el niño e influyen
sobre él; ambos deben completarse mutuamente, tienen cosas que decirse y, deben estar muy
interesados en hacerlo.
La participación de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales como una
mayor autoestima de los niños, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones padres-hijos y
actitudes más positivas de los padres hacia la escuela. Los efectos se repercuten incluso en los
mismos maestros, ya que los padres consideran que los más competentes son aquellos que trabajan
con la familia (Pineault, 2001).
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2. BARRERAS Y/O DIFICULTADES QUE IMPIDEN LA RELACIÓN FAMILIAESCUELA
Si bien consideramos que la participación de todos los sectores en la escuela es
importante, para nosotros aun lo es más la del sector padres ya que es la más problemática y difícil
de conseguir. Parece que hay que reconocer que la participación de los padres ha sido siempre
difícil y problemática, y -quizás por ello-, su estudio ha suscitado siempre un mayor interés, lo que
explicaría los numerosos trabajos dedicados a ella (García, 1984; Pulpillo, 1982; AA.VV. 1983;
Ridao García, 1993-94; Ballesteros Moscosio, 1995; Santos Guerra, 1995).
Ballesteros Moscosio (1995), considera que padres, profesores y alumnos amparados por la
ley han de intervenir en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Se
establece de este modo una relación de poder entre profesores y padres, basada en un tipo de
exigencia mutua, que no tiene como fin construir con el aporte de nuevas ideas sino imponer ideas
propias. Así desde la postura de los padres, con respecto a los profesores, éstos son culpables de los
fracasos de los hijos. En contrapartida los profesores piensan que los padres pecan de intrusismo,
que intentan politizar la escuela, que no existe necesidad de colaboración en otros ámbitos
escolares, que no saben de qué hablan puesto que los entendidos son ellos. En definitiva, los
profesores siempre encuentran justificaciones para que la participación de los padres sea mínima, lo
que deja entrever que el profesorado busca padres colaboradores, al servicio de las propuestas de
los maestros, pero no codecisores ya que esto podría desequilibrar la hegemonía de los profesores
respecto a los padres dentro del mundo escolar. Del mismo modo, Pulpillo (1982) y Domingo
(1987) piensan que algunos intentos de llevar a la práctica programas de participación de padres
en los centros educativos han fracasado porque hay diferencias actitudinales entre los padres y
los docentes. Los primeros quieren ejercer un papel más activo en el campo funcional dentro
del centro (política interna, toma de decisiones) y los segundos piensan que éstos deben
limitarse a la ayuda en actividades extraescolares, fiestas, por lo que los padres se suelen sentir
frustrados y relegados del centro.
Los padres van a la escuela por una gran diversidad de motivos, los cuales reseñaremos
a continuación, el problema surge cuando a raíz de la presencia de las familias en los centros
educativos para dar respuestas a sus necesidades e intereses aparecen dificultades. Mostraremos,
a continuación, algunos de esos motivos reseñados por Pulpillo (1982), muchos de ellos, en
parte, han ido incorporándose a la organización de los centros y delimitando su ámbito de
actuación:
-
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Y hasta para intervenir Conocer y darse cuenta del “talante” de los profesores que
han de instruir a sus hijos. Algunas veces hasta para entrometerse en cuestiones
didácticas o de métodos, aspecto éste que no les compete o para lo que no tienen
una preparación pedagógica adecuada, en la mayoría de los casos.
-
Para ver el colegio y sus instalaciones, quieren para sus hijos lo óptimo y hasta lo
lujoso, sin pensar que en educación, más que en cualquier otro aspecto de la vida, lo
superfluo es pernicioso.
-
Para exigir que sus hijos sean bien atendidos en todo y protestar de lo que
consideran abusivo; si las notas o evaluaciones no son satisfactorias, quieren que se
les demuestre la insuficiencia.
-
A ofrecerse para colaborar en el servicio al comedor, limpieza y otros menesteres.
-
O participar en la gestión y control de los centros docentes, prestándose en
ocasiones a encuadrarse ellos mismos como uno de tantos profesores del claustro.
Por supuesto que en éste, de una u otra forma, aspiran a estar presentes.
-
No quieren de ninguna manera que se les tenga al margen o no se les considere
parte integrante de la comunidad educativa a la que pertenecen sus hijos; y no se
niegan, al contrario, demandan un puesto en los consejos asesores o directivos,
juntas económicas, etc.
-
Tampoco faltan padres o madres que vayan al colegio también a aprender, a
instruirse en sus deberes y obligaciones o a estar al día en cuestiones tales como
educación sexual y otros aspectos propios de las llamadas “Escuelas de Padres”.
-
No son raros igualmente los que quieren obtener el título de graduado escolar,
aventurándose, después de muchos años de haber adquirido su cultura, a ser
examinados o evaluados de forma parecida a como lo son sus hijos en el colegio,
para no estar en desventaja respecto a ellos.
San Fabián (1994.a), corrobora que siempre se encuentran razones para excluir a los
padres: carecen del conocimiento necesario, no desean implicarse realmente, la mayoría está
satisfecha con lo que ofrecen los centros, los padres cuyos hijos más lo necesitan son los menos
dispuestos a participar... Aunque a nuestro parecer la cuestión no es cómo hacer participar a la
gente en aquello que no quiere, sino cómo se ha llegado a que la gente no quiera participar en
ámbitos institucionales. Se desconocen los órganos y las normas escolares, no se facilitan recursos
adecuados, se usan lenguajes diferentes...; en definitiva se pide a los padres que participen en el
gobierno de unas instituciones de las que desconocen casi todo. Y, por si fuera poco, esto se
aprovecha para acusarlos del mal funcionamiento de las mismas.
Para Santos Guerra (1995), la inoperancia participativa de los padres estriba en que los
padres se consideran inexpertos en cuestiones de enseñanza y los mismos profesores se encargan de
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recordarlo. El profesionalismo actúa como una barrera disuasoria. Lo que realmente entienden
sobre la selección de los contenidos, sobre la tipología de los métodos y sobre los modos de hacer
evaluación son los profesionales que tienen una titulación que lo acredita y que han realizado unas
pruebas de selección que les confieren una responsabilidad y un derecho. A esta situación se añade
la carencia de los recursos verbales que, en algunos casos, impide defender posturas e ideas que
tienen claras. Los padres saben que sus hijos entienden o no entienden las explicaciones, que
pueden preguntar o que no pueden hacerlo, que lo que estudian les interesa o les desmotiva, que
son evaluados de forma racional o arbitraria, que pueden o que no pueden manifestar a sus
profesores lo que piensan. Pero no se atreven a expresarlo porque consideran que les van a faltar
argumentos, o que no van a poder contestar al principal argumento: nosotros somos los
profesionales. Para eso hemos estudiado y para eso nos legitiman los exámenes (las oposiciones)
que hemos realizado. El poder sancionador del profesorado, que mantiene la capacidad de evaluar y
de imponer el criterio final en caso de discrepancia hace que algunos padres, de forma más o menos
consciente, no planteen problemas o no lleven los planteamientos hasta las últimas consecuencias.
A fin de cuentas los profesores son los que tienen la sartén por el mango. Puede ser que sea temor
gratuito e infundado, pero tiene su poder en la inhibición de la discrepancia, de la réplica y de la
protesta. Otro posible motivo de la baja participación de los padres es porque es un caso típico
de “gorroneo” de bienes públicos, de no participación porque ya se ocuparán otros. En líneas
generales, hay una dictablanda de los profesores: no se deja hacer a nadie, pero tampoco se
persigue a nadie; los profesores monopolizan las decisiones (Fernández Enguita, 1994.a).
Las relaciones con los padres suelen verse limitadas por situaciones y actitudes como las que
señala Macbeth (1990, p.30-31):
-
Muchos centros y profesores se han acostumbrado a realizar su trabajo sin la
colaboración de los padres.
-
Piensan que deben centrarse en los niños y no desean injerencias ni presiones externas.
-
Algunos profesores ven a los padres como una amenaza, especialmente aquellos que
no están acostumbrados a trabajar con padres.
-
La participación de los padres no es prioritaria ni para las exigencias del cambio ni
para las demandas de las autoridades administrativas.
-
Algunos profesores, simplemente, no son conscientes de las razones por la que son
esenciales los padres en su trabajo.
Según Tschorne (1987), los padres y maestros se culpan mutuamente de los “males”
reales o imaginarios de la educación. Algunos maestros denuncian que es cada vez más
creciente el número de padres que no se dejan ver más allá de las puertas de la escuela. Y
respecto a los que acuden, consideran que “lo enredan todo” y que no están preparados para
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intervenir ni participar en la escuela, que les falta formación en materia de enseñanza, que
invaden sus competencias técnico-pedagógicas, que coartan la libertad del profesor de clase, que
muchas veces se muestran intransigentes, que no hacen caso de lo acordado y, finalmente, la
mayoría de las veces sólo se refieren a cuestiones de tipo personal: “mi hijo...”. Por el otro lado,
numerosos padres se quejan (y aquí se abre la puerta a todo tipo de generalizaciones) de la falta
de interés de tal o cual maestro por la clase y por su hijo, de la falta de disciplina del centro y de
los alumnos, de la falta de vocación y profesionalidad de los maestros, de la baja calidad de la
enseñanza, de su exclusión en la elaboración de las líneas pedagógicas del centro y en las
decisiones del claustro. De este modo, el movimiento pendular de la culpa y de la agresividad va
de un extremo a otro, de padres a maestros o viceversa, alejando cada vez más los cauces de
entendimiento para llegar a acuerdos concretos y funcionales.
Del mismo modo sucede con lo expuesto por Musitu (1994), ya que opina que tanto padres
como profesores están de acuerdo mayoritariamente en calificar la participación de los padres en el
proceso educativo como aceptable, que los padres, están interesados en colaborar y que los
educadores están dispuestos a implicar a los padres en las escuelas. Sin embargo, parece ser que
padres y profesores tienen puntos de vistas diferentes en relación a determinados aspectos de la
participación de los padres. Ya que, en general, los profesores defienden un concepto amplio de
participación de los padres en la escuela, pero prefieren el tipo de implicación de enseñarles a
convertirse en tutores de sus hijos en casa, comprobar que los deberes han sido realizados,
informarles sobre el desarrollo del niño, etc. Por lo que básicamente el rol del profesor es
"informar". En cambio, muchos padres estiman que algunas funciones ejercidas por la escuela, les
corresponde a ellos y, aun estando conformes con las tareas sugeridas por los docentes, muestran
cada vez mayor interés en participar en tareas de gestión en la escuela. Parece ser que los
problemas de la participación son debidos a una gran falta de eficacia y control, inhibición de
las administraciones, movilidad de plantillas, ausencia de candidatos a Director, escasa
participación de los padres en las elecciones a los Consejos Escolares, la propia composición de
los Consejos Escolares, falta de medios y de tiempo, falta de claridad de las funciones o mala
interpretación de las mismas, falta de preparación en técnicas participativas de los cargos
elegidos, etc. (Rey Mantilla, 1994).
Para Santos Guerra (1999-2000) resulta sorprendente que, buscando familias y escuela el
mismo fin, que es la educación de los niños, exista una distancia, un recelo y un enfrentamiento tan
consistente como se observa en algunos lugares. El hecho de que los profesores mantengan el poder
de la evaluación y el poder institucional e incluso el que confiere el conocimiento especializado
genera en los padres una sensación inhibidora que tiene como consecuencia la falta de claridad para
opinar y de valentía para denunciar y exigir. En ocasiones, los profesores no escuchan a los padres,
porque no consideran que su punto de vista sea pertinente para ellos. A veces, los padres se
consideran autoritarios para decidir sobre lo que deben aprender sus hijos y sobre cómo deben
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aprenderlo. En otros casos, la legislación vigente establece unos cauces y ámbitos de participación
de los padres en el centro educativo. Esos ámbitos tienen que ser eficaces, ya se trate del Consejo
Escolar, reuniones de clase, tutorías, etc. Y tienen que serlo porque hay contenidos que trabajar –y
sobre los que llegar a acuerdos- en todos ellos. Por lo que es lamentable la situación que se produce
cuando por la inoperancia de las estructuras establecidas se confunden los niveles de participación,
se invaden territorios y se mezcla la discusión.
Del mismo modo, Vila Mendiburu (1995) estima que habría que plantearse, antes que
afirmar que las familias tienen una gran falta de interés por la educación de sus hijos, si a éstas
se les ofrece realmente la oportunidad de participar en su educación, más bien habría que
reflexionar acerca de los canales de intercambio. Estos intercambios han de permitir que se
pueda discutir abierta y francamente sin que nadie sea juzgado por sus opiniones. Las escuelas
deben aceptar a las familias tal y como son y posibilitar formas de participación en la que
haciendo cosas juntos padres y profesores compartan un proyecto común para los niños.
3. NECESIDAD DE ESTABLECER RELACIONES FRUCTÍFERAS ENTRE
FAMILIA Y ESCUELA
Es obvio que las relaciones entre la familia y la escuela no se modifican de un día para
otro. Es preciso crear una mentalidad nueva, ya que la participación supone una toma de conciencia
colectiva de las vivencias de unas personas de una comunidad y el deseo de compromisos
individuales a lo largo de un proceso de gestión. La educación no depende sólo de los profesionales
sino también de los padres y de toda la comunidad. Es preciso multiplicar las relaciones entre la
escuela y el entorno al objeto de desarrollar unos proyectos educativos dinámicos y motivadores
para quienes participan. A través de la participación colectiva los padres podrán integrarse en la
escuela e influir en su evolución conforme a sus expectativas. La escuela no puede disociarse del
ambiente y de las personas que la rodean. Todo proyecto de escuela aisladamente elaborado
supone el riesgo de perecer a corto plazo. Ignorar al progenitor por lo que se refiere al provenir de
la escuela casi equivaldría a excluir al niño. Para que los padres participen en proyectos es preciso
informarles con objeto de que puedan comprender de qué se trata, y tranquilizarles en cuanto a sus
capacidades para cumplir con su papel de padres. Generalmente, se admite que cuanto más
participen los miembros de un grupo en la toma de decisiones, más eficaz será la decisión tomada,
y más vinculados a la misma se sentirán cada uno de ellos, lo que nos debería llevar a defender una
amplia distribución y reparto de responsabilidades en la escuela (Martín-Moreno, 1988; López
Linares, 1995).
Por otro lado, algunos autores consideran que cuando los padres se acercan al colegio,
deben entender que penetran en un mundo diferente, que aquello no es como una gran familia.
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De ahí se deduce un principio elemental que es el no inferir en la jurisdicción escolar. Si no se
entiende esto, una especie de puente hacia la sociedad, si se piensa que la escuela es un feudo
familiar, no hay diálogo posible, salvo en los centros estrictamente privados, los padres no
pueden imponer su voluntad. Lo cual no significa que hayan de aceptar sin rechistar todo lo que
pasa intramuros del colegio, también se mira con ojo crítico, mutatis mutandis, lo que sucede en
el interior del hospital. La norma, el principio, la tónica debe ser la confianza en la escuela y en
los maestros. Por definición, un centro escolar merece respeto, e intervenir, recordemos, es
tomar parte en un asunto, pero sin entrometerse. Parece difícil, pero no lo es (Almeida, 1990).
Como señalan Santana y Oliveros (1995), la participación de los padres en la vida de un
centro escolar es un desideratum del sistema educativo actual. Aunque formalmente se haya
regulado dicha participación, es obvio que su articulación real deja mucho que desear. Hasta el
espacio donde tiene lugar el encuentro institución familiar-institución escolar no da pie a una
colaboración fructífera.
Foisy (1989) hace una serie de recomendaciones para incrementar la participación de los
padres y mejorar las relaciones escuela-hogar después de analizar las causas de su baja
participación. Mejorar la implicación de los padres debe ser un objetivo del Centro, al que puede
contribuir un buen conocimiento de su entorno sociocultural, adaptar el horario a sus posibilidades,
convocarlos con suficiente antelación e información, etc. Es conveniente dedicar un tiempo a
mejorar la comunicación con los padres, intercambiar información, crear compromisos, facilitar el
intercambio que ayude a padres, profesores y alumnos a conocerse mejor e identificarse con el
Centro.
Parece que la participación de la escuela no se puede circunscribir sólo a la intervención en
los órganos de gobierno, ya que ésta ha de referirse a todos los ámbitos de la vida escolar: se
participa para poder aprender, para saber convivir y para tomar decisiones. Cabría preguntarse qué
está sucediendo con la participación, ya que aunque nos respalda un amplio campo legislativo,
parece que la legalidad no lleva aparejada la transformación de la realidad. Introducir en el sistema,
mediante disposiciones legales, cambios en la estructura no lleva consigo un cambio en la
mentalidad, en las actitudes, ni en las prácticas de los padres. Poner en funcionamiento un Consejo
Escolar no significa que haya aumentado la participación democrática. “una cosa es hablar de
participación y otra muy distinta aunar metas y proponer soluciones que integren la acción
educativa de los ambientes familiares y escolares”. La experiencia nos ha demostrado que la
existencia de una estructura de gobierno formal representativa no garantiza la participación (San
Fabián, 1992; Ridao,1993; Santos Guerra, 1994, 1996).
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Prueba de esa escasa relación entre el marco legal y la participación real son los índices
alcanzados en las votaciones para la elección de representantes a los Consejos Escolares. Por
ejemplo, los resultados obtenidos en el curso 1994-95, muestran un porcentaje final del 37% de
participación de padres de Educación Infantil, 20% de Primaria y 4% de F.P. Por ello, en los
últimos años, el Consejo Escolar del Estado ha venido reiterando en sucesivos informes su
preocupación por la baja participación en las elecciones de Consejos Escolares de los grupos de
padres y madres del alumnado, así como entre el propio alumnado. Los resultados de las encuestas
arrojan que se dice querer participar mucho, en cambio, se muestra de hecho menor grado de
participación en aspectos relacionados con las familias (actividades, colaboraciones, etc.) y con el
profesorado (formación, grupos de trabajo, etc.). Pero quizá el punto más débil es el relativo a
quiénes participan de hecho. La participación real de los padres y madres en la vida escolar es muy
minoritaria, y viene generalmente asumida por pequeños grupos o individualidades no
necesariamente representativos del conjunto. Dentro del propio Consejo Escolar, tampoco estos
padres suelen ser los elementos más participativos (aunque algo más que los alumnos y que los
representantes del personal administrativo y auxiliar). En definitiva, son los cargos directivos y los
profesores los que siguen asumiendo una participación más plena y eficaz. Queda, en consecuencia,
un largo trecho por recorrer en materia de participación de la comunidad educativa en su conjunto
(INCE, 1998).
Para Ríos González (1972), el establecimiento de relaciones fructíferas entre familiaescuela es posible si se dan las siguientes condiciones:
- Que padres y educadores estén convencidos de que la misión que tienen es común.
- Que ese convencimiento sea una nueva motivación para organizar y despertar
nuevas actitudes.
- Que estas actitudes los impulsen, a cada cual desde su situación y en función de sus
objetivos, a un diálogo y una colaboración sinceros.
Santana y Oliveros (1995), presentan un decálogo para una buena colaboración:
1. El deseo de colaborar no es suficiente para poner las bases de una buena colaboración.
Tanto la familia como la institución escolar deben aprender a trabajar colaborativamente.
2. La colaboración supone que se va a aceptar la premisa de la complementariedad. La
asunción de “roles de experto” por parte del profesorado o de los profesionales de los
equipos de apoyo bloquea la comunicación.
3. El trabajo en “mesa redonda” supone que cada uno va a aportar su punto de vista
informado, esto es, estudiando en profundidad los problemas y sus alternativas de solución.
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Por tanto no se deben percibir las opiniones contrarias como perturbadoras, antes bien
pueden enriquecer la visión de los temas a tratar.
4. Es importante el momento en que se establece la colaboración. El inicio de curso puede ser
un buen periodo ya que aún no han aparecido los problemas con determinado alumnado y
los padres evitarán sentirse “bomberos que van a apagar el fuego”, cuando dichos
problemas aparecen y son llamados urgentemente por la dirección o el tutor del curso.
5. Ni los padres ni el profesorado han de dejarse mediatizar por los problemas personales y/o
académicos de los hijos-alumnos.
6. Adoptar actitudes de control y fiscalización, en lugar de colaborar (Pariente, 1992).
7. Aclarar el significado de las intervenciones. Es necesario interpretar el mensaje del otro y
cerciorados de que dice lo que realmente nosotros hemos entendido. Desde la
incomunicación es difícil establecer el diálogo y la colaboración.
8. Sentirse con derecho a opinar de todo por el mero hecho de haber sido elegido
representante ante el Consejo Escolar. Se puede tener derecho a opinar, pero la ignorancia
exime el deber de ejercer tal derecho (Pariente, 1992).
9. Se ha de evitar la tendencia bastante generalizada de olvidar que los centros tienen ya una
historia. Por tanto no es adecuado tratar de revisar todos los asuntos del centro nada más
llegar. Por otro lado se han de prioridad los temas que deben ser resueltos en primer lugar.
10. Evitar las situaciones límites que llevan al “divorcio” y a echarse en cara “quién puso más
amor, ternura, comprensión” en la relación comunidad escolar-comunidad familiar.
Podría plantearse que la solución a este problema no consiste en participar a toda costa,
sin tener en cuenta diferencias de competencias de unos y otros miembros, y el sentido distinto
que pueda tener la participación de cada uno. El aumento indiscriminado de la participación en
todas las cuestiones y en todas las fases de los procesos decisorios no sirve, sin más, para
eliminar la mediocridad y potenciar la calidad de las decisiones. Mucha ineficacia y frustración
de la participación puede tener su origen en no precisar bien en qué parte del proceso de toma de
decisiones se está en condiciones de participar y quiénes pueden hacerlo. La participación
generalizada acarrea en cuestiones técnicas notables desventajas, puesto que no todos los que
participan pueden poseer los conocimientos que exigen los complejos juicios de carácter
técnico-pedagógico. Participantes “demasiado activos” pueden impedir, por ejemplo, que los
técnicos adopten aquellas decisiones que precisamente ellos son los más cualificados para
tomarlas. Sería necesario delimitar zonas de competencia, de modo que cada miembro participe
14
en función de su capacidad profesional y de su disponibilidad de actuar en los aspectos que más
le afectan, aceptando que deben existir formas diferentes de participación (Medina, 1988).
4. MEDIOS PARA MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA
ESCUELA
Hoy en día es muy importante que trabajen de manera conjunta familia y escuela, y
para que esta cooperación sea efectiva se hacen necesarios espacios y tiempos, donde ambos
contextos puedan compartir información, responsabilidades en cuanto a hábitos y actitudes,
creencias, expectativas, etc., frente al hecho educativo.
Para Mañani y Sánchez (1997, p.18) cuando la familia llega a la escuela se adentra en
un lugar desconocido donde no se sabe de entrada qué actitud adoptar, cómo manifestarse, cómo
participar y, en definitiva, “cuál es su papel” en ese mundo, por ello sería más sencillo que
fuese la escuela la que diera el primer paso, la que facilitase canales y formas de comunicación
e intercambios. Por ejemplo las reuniones iniciales con los padres pueden ser un buen
momento, los intercambios comunicativos informales e individuales, o reuniones planificadas
en las aulas, etc.”.
Es imprescindible buscar canales de colaboración para que ambos contextos (familia y
escuela) encuentren un espacio y tiempo para poder comunicarse, interaccionar, intercambiar
informaciones, estrategias, recursos, etc.
Simón (1966), expone que los padres deben confiar a los maestros durante varios
cientos de horas anuales a sus hijos, y se plantea si estos padres no querrán conocer a esa
persona con quien debe compartir su hijo,..., sería necesario reunirse con esas personas e
intercambiar impresiones. Para Simón los maestros que se esfuercen por comprender a sus
alumnos deben conocer a los padres, porque ¿quién podría negar que dos personas, embarcadas
en la misma empresa y persiguiendo el mismo objetivo, conseguirán más si se ponen a resolver
el problema en común?. Si los padres se mancomunan en la labor educativa y si el niño siente,
en sentido positivo naturalmente, el encuentro entre el maestro y los padres, surge una atmósfera
de trabajo más propicia. Por ello sería conveniente para lograr así una mayor participación de
los padres, buscar el momento más propicio de las reuniones; el día de la reunión saludar
previamente a los padres de forma individual, agradecer su asistencia, averiguar los temas
educativos que más interesan a los padres, etc.
Por todo lo expuesto anteriormente, consideramos necesario en este artículo presentar
vías, medios, etc., para intentar lograr que la cooperación familia-escuela sea más fructífera y
efectiva.
15
Villalta (1989) expone que muchos padres se quejan de que cuando convocan a los
padres para realizar alguna actividad, son pocos los que asisten o que siempre son los mismos.
Cuando se planifique una actividad ésta ha de ser minuciosamente preparada; hay que tener en
cuenta el día, la hora, la forma de comunicarlo... Por ello, Villalta propone una serie de
sugerencias para aumentar la participación y/o asistencia de los padres: convocatorias,
pancartas, murales, megafonía, cuñas radiofónicas, agendas de los periódicos, recordatorios...
Convocatoria: Consiste en una hoja donde se convoca a una actividad para un lugar y
fecha determinada. Se recomienda que sea atractiva, concisa, precisa y completa; que se
entregue dentro de los plazos suficientes (con dos o tres días de antelación).
La distribución se puede hacer:
-
A través de la escuela (claustro, director, conserje).
-
A través de los delegados de curso.
-
Directamente por los padres a la entrada de la escuela, a los niños o a los padres que
van a esperar a la salida de la escuela.
-
Colocando un cartelito en las tiendas cercanas a la escuela. Tratar que la
convocatoria esté situada en un lugar bien visible.
Pancartas: Son paneles de papel o tela perforada donde se convoca o anuncia una
actividad. Puede colocarse a la entrada de la escuela y/o en sus alrededores. Su uso debe
reservarse para actividades excepcionales.
Murales: Son papeles rectangulares de cualquier soporte de una superficie superior al
metro cuadrado, donde se pueden anunciar actividades mediante montajes y "collages" de
distintos materiales (fotos de prensa, titulares a mano, diagramas, dibujos, etc.).
Megafonía: El sistema de megafonía puede instalarse a la entrada de la escuela o bien
en un coche. Se recomienda grabar previamente una cinta dando el comunicado con música de
fondo y ponerla a la salida y/o entrada de clases durante 5 ó 10 minutos.
Cuñas radiofónicas: A través de las radios municipales se puede ofrecer muchas veces
sin el menor gasto la información a la comunidad. Sólo es necesario coordinarse con el jefe de
prensa de la radio y dar la información con algunos días de antelación. Algunas radios se
prestan también a realizar entrevistas en directo sobre actividades de interés general, como son
las Escuelas Activas de padres.
16
Agendas de los periódicos: Muchos periódicos ofrecen de forma gratuita un espacio en
sus agendas informativas para comunicar actividades de tipo comunitario. Sólo es necesario
enviarla por escrito o avisar por teléfono con 15 días de antelación.
Recordatorio: Trozo de papel de 20 por 5 cms. Donde se recuerda la fecha, hora, lugar
de actividad. Se recomienda distribuirlo el mismo día o el anterior a la reunión al mediodía.
Otras formas de comunicación: Otras formas de comunicación son las octavillas, los
boletines u hojas informativas de aparición regular, o las circulares y comunicados puntuales,
los contactos personales, o por teléfono.
A continuación, proponemos otro pequeño compendio de estrategias, vías, mecanismos,
para que la relación familia-escuela se estabilice, mejore o inicie sus andaduras:
Los folletos, cartas, panfletos y manuales para (Vukelich, 1984) son una buena vía
manual para transmitir información a los padres. Otra posible vía es la difusión a través de
organismos de la comunidad (boletines, circulares, etc.). Del mismo modo propone los cursos y
talleres.
Cursos y Talleres: Los cursos y talleres posibilitan que las familias participen en
actividades prácticas que se puedan realizar conjuntamente en casa. Construir juegos y
materiales, compartir las técnicas de narración de historias, implicarse en los procesos de
lectura.... resulta altamente efectivo. La participación de los padres en los talleres, ofrece
oportunidades para que los mismos puedan a sus hijos, pueden llegar a comprender mejor
principios que para los padres pueden resultar abstractos y complejos.
Bassedas (1993), realiza las siguientes propuestas para mejorar la relación
familia-escuela: informes, escritos informativos, fiestas y celebraciones, colaboración
en tareas educativas:
Informes: En estos documentos se trata de informar por escrito de la evolución seguida
por el alumno a lo largo de un trimestre o un curso y de la valoración de su proceso de
aprendizaje. Es conveniente que se utilice un lenguaje asequible, no centrarse exclusivamente en
los aspectos de contenidos académicos, sino que es necesario que se haga referencia también a
los aspectos relacionales y de adaptación social. Tras la entrega del informe podría ser
conveniente una entrevista personal para recabar más datos. Las familias, asimismo, pueden
solicitar información complementaria personal acerca de lo escrito en el informe.
Escritos informativos: Es necesario establecer canales de comunicación que permitan
que todos los padres estén informados de las actividades complementarias que se realizan en la
escuela.
17
La información escrita podría ser a través de una revista, notas escritas entregadas a
mano, boletín informativo, periódico, pancartas, carteles...
Fiestas y Celebraciones: Celebrar fiestas de Navidad, Carnaval, fin de curso... crea la
posibilidad de establecer un encuentro entre padres y profesores fuera del horario escolar y/o
laboral. Siendo esta actividad una ocasión para que unos y otros se conozcan y posibilite un
mejor conocimiento entre unos y otros.
Colaboración en tareas educativas: Los padres y las madres, con sus experiencias
diversas, sus profesiones, sus habilidades, pueden ser una fuente de información y de
conocimiento que demasiado a menudo se olvida. La escuela puede aprovechar de modos
diferentes esta experiencia: mediante colaboración en talleres de pequeño grupo, mediante la
ayuda en la realización de material necesario, entre otros.
Entrevistas: Las entrevistas con los padres son el mejor medio que tiene el profesor
para comunicarse con ellos, ya que se pueden intercambiar ideas e información. París y
Carbonell (1982) consideran que a través de las entrevistas se podrían plantear las diferentes
cuestiones relacionadas con la personalidad del niño, al mismo tiempo que los padres participan
y expresan sus opiniones podemos conocer otros aspectos de la vida del niño que quedan más
alejados del ámbito escolar, como por ejemplo su ámbito familiar, relaciones con los hermanos,
actividades extraescolares... Por lo que las entrevistas enriquecen a los padres pues se analiza la
evolución del alumno en todos los aspectos que lo configuran (personalidad, aprendizajes,
sociabilidad...). Este intercambio permite a los padres conocer la actuación de sus hijos con los
maestros, ante el trabajo, aprendizajes. Y para el maestro constituye un acercamiento a la
realidad familiar de su alumno. Para ellos las entrevistas son un momento de reflexión conjunta,
en el que se pueden plantear las cuestiones de forma abierta, marcándose pautas de actuación
conjunta e ir dando a los niños recursos individuales; pudiendo ser así satisfactoria la evolución
de los alumnos.
En el transcurso de las entrevistas se deben dar varias condiciones (AA.VV., 1987):
que el lugar de la entrevista favorezca la intimidad, evitar las barreras físicas entre el
entrevistador y el entrevistado, crear un clima cordial, facilitar una situación relajante, explicitar
al inicio de la entrevista el objetivo, escuchar y hacer notar nuestro interés sin adelantarnos a las
manifestaciones de la otra persona, ser claros y concretos en nuestras afirmaciones, al final de la
entrevista hacer un resumen de lo tratado y de los acuerdos tomados y, procurar una despedida
cordial.
Por lo que se ha de evitar absorber la entrevista con nuestra charla, convertir la reunión en
un interrogatorio, pretender solucionarlo todo en una entrevista, exteriorizar que no disponemos
18
de mucho tiempo, demostrar nuestra preocupación por el problema como si fuera irresoluble,
pretender hallar los culpables de las situaciones negativas, adoptar tonos o actitudes autoritarias,
ser dogmáticos.
Cuestionarios: El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas
acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. Es
el instrumento adecuado para recoger la información mediante la técnica de la encuesta
(Casanova, 1995).
En la formulación de las preguntas hay que asegurar que los sujetos no falsearán sus
respuestas para "quedar bien": las personas tienden a aparecer como creen que deberían ser y no
como son realmente (Bisquerra, 1998).
El cuestionario o el inventario pueden ser aplicados por el evaluador en una relación
directa o bien convertirse en un autoinforme de las personas implicadas (Pérez Juste y Martínez
Aragón, 1989). Esta técnica se presenta bastante interesante si elaboramos un cuestionario claro
y sencillo donde se planteen cuestiones sobre el número de miembros familiares, estudios,
trabajo...; gustos alimentarios del niño, juegos-canciones-dibujos animados... preferidos,
historial médico, etc. Los padres traerían el cuestionario cumplimentado de casa y luego se iría
ampliando y contrastando con tutorías posteriores y la observación de cada uno de los alumnos.
Elección de delegados de curso: (AAVV, 1987). El delegado es un padre o una madre
elegido por los padres de un curso como su representante. Las funciones del delegado serán:
a) De enlace entre el maestro y los padres del curso y entre los padres del AMPA, de
todos aquellos temas que no sean estrictamente individuales.
b) De portavoz de las iniciativas del curso frente a los maestros y a la Junta del
AMPA.
c) De coordinador entre los padres del curso, fomentando la comunicación y el
desarrollo de las iniciativas.
d) De transmisor de información a los padres del curso.
Vila Mendiburu (1995), igualmente realiza algunas propuestas para intentar acercar y
hacer más fructíferas la colaboración familia-escuela: la familias en el aula, talleres conjuntos,
reuniones informales:
Familias en el aula: Se le permitiría a las familias la entrada en las aulas para ver en
directo qué hacen los niños, cómo se relacionan, ver cómo participan en talleres. Después los
profesores comentan con los padres lo que han visto y discuten conjuntamente sobre la
educación de los niños.
19
Talleres conjuntos familias-educadores: Hay dos tipos: en unos, las familias y los
maestros, junto con los niños construyen materiales para las actividades escolares. En otros, los
maestros aprovechan las habilidades de los padres y organizan actividades en las que la
responsabilidad educativa queda compartida (música, cerámica, plástica...).
Reuniones informales familias-educadores: Una vez a la semana, después de comer,
las familias que lo desean se juntan con un grupo de educadores para tomar café y charlar
amigablemente sobre la educación de los niños. Se trata de crear un marco conjunto de reflexión
en el que se puedan expresar dudas, compartir incertidumbres...
Manuales de estimulación: La escuela facilita unos materiales para iniciar desde ese
momento y desde la propia familia la educación de su hijo/a. A través de la lectura de los
manuales mes a mes han sido continuadores y partícipes de lo que se ha ido haciendo en el
centro (Mosquera y Aguirre, 1996).
Cuadernos de información: Mosquera y Aguirre (1996) “el cuaderno de información
es una especie de “cuaderno de campo” en el que se anota día a día los datos más significativos
del devenir diario de nuestros hijos e hijas. Esta experiencia está demostrando continuamente su
validez y utilidad para potenciar una co-acción simultánea entre padres y educadores; gracias a
él se pueden seguir los progresos que se van realizando en la conquista de habilidades”.
Asamblea de padres de clase o nivel: (Colom y otros, 1998). Órgano de participación
específico y propio de los padres. Se puede realizar a principios de curso y tantas veces como se
considere necesario.
Dicha asamblea puede tener las siguientes finalidades:
-
Informar sobre el proyecto de trabajo con los alumnos.
-
Intercambiar opiniones.
-
Coordinar a padres y profesores en determinados aspectos y/o criterios educativos.
-
Proponer la participación de los padres en las actividades educativas en el aula y
fuera de ella.
-
Elegir vocales de aula que representen a los padres.
Comisión de trabajo de las asociaciones de padres: (Colom, 1998). Esta comisión
podría realizar funciones como:
20
-
Organizar talleres y apoyar las actividades educativas del centro.
-
Coordinarse con otras AMPAs.
-
Seguimiento y evaluación de proyectos.
Libretas personales: Ruiz y Bustamante (1996), proponen que cada alumno tengan su
propia libreta, para que vayan y vengan diariamente de la casa al centro. En ella tanto los padres
como los profesores recogen sus juegos, frustraciones, cómo se iba construyendo su relación
con los compañeros, escuela, profesores, etc. Al releerse las libretas se podía hilar la historia de
la construcción de un vínculo con los diferentes contextos y en algunos casos se hacía necesaria
la intervención.
Libreta viajera: Ruiz y Bustamante (1996) crearon esta libreta con la intención de
generar una interrelación multigeneracional para compartir experiencias y reflexiones. Cada día
se la llevaba un niño y quien escribiese en ella debía especificar su nombre y parentesco; en ella
se contaban cosas relativas a la infancia, cuentos, rimas, versos, adivinanzas, recetas de
cocina...el texto era leído al día siguiente en asamblea. Al final de curso se hace una selección
de materiales para la biblioteca de clase.
Que se dice sobre... es un rincón donde se encuentran artículos sobre aspectos
demandados previamente por los padres. Hay una ficha de control para saber quién se lleva “x”
artículo, cuándo y fecha de devolución (Ruiz y Bustamante,1996).
Diseños de actividades comunes escuela-comunidad: (Alvarez, 1987). Cuidemos
nuestra escuela, nuestro barrio o nuestro pueblo, con la participación de alumnos, personal
docente y la comunidad entera, podría ser un lema para abrir las puertas del conocimiento a sus
aplicaciones prácticas cotidianas.
Presencia de profesionales no enseñantes en las actividades docentes: (Alvarez,
1987). Desde iniciativas de talleres multidisciplinares en determinadas áreas de conocimiento, a
talleres instrumentales dentro o fuera del edificio escolar con profesionales de diversas ramas de
la producción. Los propios padres pueden en muchos casos ser los participantes ideales en este
tipo de iniciativas.
Ibáñez (1988), propone que los padres se conviertan en ayudantes de clase,
acompañantes en las salidas, cuenta-cuentos, contar en qué consiste su trabajo.
Ayudante de clase: Son madres o padres voluntarios para ayudar una vez por semana
en la realización de tarea:
21
-
Organización de alguna actividad extraordinaria.
-
Organización del material de aula.
-
Preparación de fichas o pequeños materiales.
-
Preparación de información para otros padres.
Acompañante en las salidas: Padres y madres dispuestos a acompañar a los niños en
las diferentes salidas al exterior del centro.
Contar cuentos: En esta actividad sería interesante que participaran los abuelos o
cualquier persona mayor del barrio que quiera sentirse útil. Se puede realizar una vez a la
semana durante una hora.
Explico mi trabajo: En los contenidos del proyecto educativo se contempla las diversas
profesiones, por ello es interesante que los padres se brinden para ir al colegio y explicar en qué
trabaja y en qué consiste su trabajo.
Reuniones con grupos de padres: (AA.VV., 1987). Estas pueden dirigirse a ámbitos
diversos:
-
Algunos padres de curso.
-
Todos los padres del grupo-clase.
-
Todos los padres de un mismo nivel o un mismo ciclo.
-
Un pequeño grupo, para tratar en comisión un tema específico.
¿Qué hemos de tener presente al preparar una reunión?. Si se trata de la primera
reunión conviene conocer la “historia del grupo”. Sería conveniente plantearse diversos
factores:
-
Los objetivos de la reunión.
-
El contenido de la sesión.
-
El número de asistentes que se prevé.
-
Los recursos y material de que dispondremos.
-
Qué técnica de dinamización vamos a utilizar.
-
Cómo evaluaremos la sesión.
Recomendaciones prácticas para dinamizar un grupo:
22
-
Colocación de los asistentes: preferiblemente en círculo.
-
Presentación de los asistentes.
-
Valorar la asistencia de las personas presentes.
-
Explicitar con claridad el objetivo de la reunión por evidente que sea.
-
Si la sesión es continuación de una anterior, es importante resumir brevemente lo
dicho anteriormente.
-
Al terminar, conviene hacer un breve resumen de la reunión, y remarcar los puntos
claves y los acuerdos tomados.
-
Facilitar la intervención de todos los asistentes.
-
Evaluación de la sesión.
Villalta (1989), propone una serie de técnicas para motivar a participar activamente a
los padres en la escuela. Lo importante es encontrar las técnicas adecuadas que corresponden al
tema a tratar y tener la capacidad creativa de mezclarlas, si fuera necesario. Las técnicas son las
siguientes: Charla-coloquio, simposio, mesa redonda, panel, debate público.
Charla-coloquio: Consiste en la disertación por parte de un especialista sobre un tema
determinado. Una vez finalizada la charla o conferencia, los asistentes pueden hacerle preguntas
al conferenciante, quien responderá a cada una de ellas.
Simposio: Es un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales presentadas por
varios especialistas sobre diversos aspectos de un solo tema. El tema y el tiempo son
controlados por un moderador.
Mesa redonda: Es la confrontación, diálogo o discusión informal que realizan de tres a
seis personas expertas sobre un tema determinado y que son dirigidos por un coordinador.
Panel: Es semejante a la técnica anterior y consiste en que un equipo de expertos
mantienen una conversación informal sobre un tema determinado sin utilizar la oratoria.
Requiere una preparación esmerada para no alejarse del tema.
Debate público: Esta técnica consiste en que dos personas especialistas muy
capacitadas conversen ante un auditorio sobre un tema o planteamiento propuesto con
antelación. Depende de la capacidad de los especialistas por provocar interés en el público
participante.
Villalta (1989), propone otra serie de técnicas para dinamizar y trabajar familia y
escuela en pequeños grupos: Phillips 6 x 6, Diálogos simultáneos, estudios de casos, estudio de
un documento.
Phillips 6 x 6: Consiste en subdividir un grupo grande en pequeños grupos de 6
personas, las que discuten durante 6 minutos (un minuto por participante). Luego, a través de un
23
portavoz, los subgrupos ponen en común lo esencial de sus reflexiones y conclusiones. También
los grupos pueden formarse con 4 o 5 personas y seguir el mismo procedimiento.
Diálogos simultáneos: Consiste en que los miembros del grupo dialoguen de dos en dos
para discutir sobre un tema que se ha planteado. Luego cada pareja expone al grupo total lo que
ha discutido. La conversación dura 2 o 3 minutos.
Promoción de ideas: La promoción de ideas o torbellino de ideas es una técnica que
permite que los participantes expresen las ideas sin inhibiciones del control lógico. Es decir, que
puedan comunicar cualquier pensamiento o idea sobre un tema sin exponerse a críticas aunque
les parezca muy descabelladas. Esta técnica permite enriquecer la búsqueda de soluciones a
través de las ideas lanzadas por los participantes.
El monitor deberá clasificar las ideas y escribirlas en un pizarrón con el fin de sacar
conclusiones.
Estudio de casos: Es la lectura de situaciones reales descritas en forma de historia y
frente a la cual uno de los participantes ofrece una solución.
Esta técnica presenta cuatro etapas: lectura de caso, elaboración personal donde se
detecta que muchas veces las personas se basan en datos imaginarios y no en situaciones obvias;
análisis y síntesis de los hechos; conceptualización, donde se trata de llegar a posibles
soluciones objetivas.
Estudio de un documento: Consiste en el estudio de un "documento" (extraído de
periódicos, revistas, libros, textos legales, etc.) para que se facilite el análisis crítico, la
comprensión y evaluación de los participantes a través del intercambio de opiniones.
Atendiendo a Oliva y Palacios (1998), los padres pueden participar en Órganos de
gestión escolar, ofrecer apoyo en las tareas escolares y participar en actividades escolares o
extraescolares.
Participación de los padres en órganos de gestión escolar: Como hemos comentado
anteriormente, dicha participación queda recogida como un derecho fundamental de los padres
en el artículo 27 de la Constitución y regulada por la LODE, realizándose a través de los
Consejos Escolares.
Apoyo en casa a las tareas escolares: Los padres pueden supervisar las tareas
escolares, plantearles actividades concretas, etc. Aunque, a veces, los padres no encuentran fácil
realizar esta tarea, por lo que resultaría conveniente que desde la escuela se les orientase en
estas funciones. Requiriéndose por tanto reuniones y contactos entre docentes y familia;
24
también se podrían realizar reuniones o talleres con grupos de padres, en los que se toquen con
cierta profundidad temas de interés.
Participación en actividades escolares o extraescolares: La colaboración de los
padres como voluntarios en la realización de determinadas actividades escolares o
extraescolares presenta un gran interés para niños, padres y educadores. Se podrían realizar
actividades como un taller de artesanía o manualidades, una excursión o actividad extraescolar
como por ejemplo la escuela deportiva, etc. Los padres pueden sentirse satisfechos
transmitiendo sus conocimientos o habilidades, a la vez que estrechan su relación con el maestro
de su hijo. Y los educadores pueden completar de esta forma y con menor esfuerzo su programa
educativo ofreciendo a sus alumnos una mayor variedad de actividades.
25
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