Programación didáctica e innovación

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Programación didáctica
e innovación
Ramón López Facal
Definir objetivos en coherencia con las
finalidades (para qué)
2
incrementar
conocimientos
determinan
contenidos (qué)
desarrollar
organizar
capacidades
programa de
actividades (cómo)
tener en cuenta
problemas de
aprendizaje
adquirir
evaluación
competencias
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Programar una actividad
docente
1. Contexto social y contexto educativo
2. Finalidades y objetivos de aprendizaje
3. Competencias y objetivos para la evaluación
4. Contenidos
5.Metodología
6. Programación: planificación de la enseñanza
7. Medios y recursos
8. Evaluación
9. Conclusiones
10. Bibliografía
11. Comunicación y disfusión
4
1. Contexto social
identificación del alumnado:
Medio social de procedencia
Homogeneidad y/o diversidad
Cultura escolar y ambiente del centro
5
2. Contexto educativo
Marco prescriptivo: normativa legal y
programación de los departamentos
Justificación de la selección de contenidos:
entre lo prescriptivo y lo socialmente relevante
Formular la actividad de enseñanza-aprendizaje:
Como problema educativo
Como hipótesis de aprendizaje
6
3. Finalidades y objetivos de
aprendizaje
Finalidades (objetivos generales)
Objetivos de aprendizaje: desarrollo de
capacidades:
Seleccionar un número limitado de capacidades
a desarrollar con cada actividad o unidad
didáctica
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Aprender a formular objetivos
para el aprendizaje
Ejemplo: ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje mejor formulado
en una unidad sobre el franquismo?
Promover el desarrollo de valores democráticos
Que el alumno sea capaz de explicar con sus propias palabras
la diferencia entre dictadura y democracia
La relación entre la dictadura y los intereses de la oligarquía
La elaboración de una síntesis sobre este período histórico
¿Cómo podemos reelaborar los no seleccionados?
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Formular objetivos
Formulados siempre para el alumnado
Formulados en términos de capacidades (“poder
hacer”) y competencias (“saber hacer”).
Formulados de manera que puedan ser
evaluados: mejor “explicar”, “distinguir entre” que
“conocer”, “aprender” o “entender”.
Se relacionan con los contenidos y actividades,
pero son diferentes
Las finalidades y objetivos es lo primero que se
debe establecer
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ejemplos de objetivos de
aprendizaje
argumentar en favor del pluralismo y de las actitudes
solidarias
identificar elementos de la complejidad social
relacionar las decisiones humanas pasadas con
situaciones actuales
identificar y valorar problemas sociales relevantes
utilizar diversas escalas para interpretar diferentes espacios
relacionar la ordenación del territorio con decisiones
humanas
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Identificar la diversidad geográfica
Identificar y localizar procesos históricos
Argumentar en favor de la diversidad cultural, aceptar
opiniones diferentes y ser capaz de defender las propias
respetuosamente
Identificar el origen y evolución de las necesidades
humanas
Reconocer elementos básicos del patrimonio artístico
Identificar y explicar elementos relevantes del patrimonio
Utilizar un vocabulario preciso
Recurrir a diversos lenguajes y fuentes de información
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Reelaborar personalmente la información
Formularse preguntas y dudas y ponderar más de
una opinión o fuente de información
Cooperar en trabajos colectivos
Resolver problemas de manera autónoma
Identificar sus elementos característicos y valorar el
funcionamiento de las sociedades democráticas
Identificar las injusticias sociales y proponer acciones
para combatirlas
Explicar aspectos positivos y negativos de la
sociedad en la que vive
Ponderar los criterios de sostenibilidad en la
ordenación del territorio
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3. Competencias: objetivos para
la evaluación
Competencias básicas: las legalmente establecidas en España (no son
universales)
Competencias específicas: concreción de las competencias básicas y de
las capacidades ya desarrolladas (“saber hacer” y “saber ser y estar”)
(se trata en el punto 7. con la evaluación)
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4. Selección de contenidos
Incorporar contenidos de distinto tipo: hechos, conceptos, procedimientos,
normas, valores, actitudes...
A veces sólo se contemplan hechos (nombres, fechas) o conceptos (dictadura,
democracia, franquismo)
El aprendizaje de procedimientos tiene que estar relacionado con conceptos y
hechos
Hay que tener en cuenta el desarrollo de actitudes (como respetar otras
opiniones) normas y valores (por ejemplo, defender racionalmente sus propias
posturas)
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contenidos prioritarios
Los que afectan a un mayor número de personas antes que
casos singulares
Los más próximos a la experiencia social del alumnado
Aquellos cuya influencia en el tiempo haya sido muy
relevante y hayan condicionado la vida de más personas
Los más relevantes para las sociedades actuales
Los que permitan comprender mejor los conflictos sociales:
sus causas y consecuencias
Problemas sociales de actualidad candente
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5. Metodología: organizar los
contenidos
De acuerdo a la lógica de las disciplinas: perspectiva
temporal (presente-pasado-presente-futuro) en historia, de
lo próximo a lo global en geografía...
Conforme a las demandas cognitivas: de menos a más y
por creciente dificultad
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estructurar y secuenciar los
contenidos
Principios generales:
Ir de lo experimentalmente vivido (subjetivo) a lo
socialmente compartido (“objetivo” o “intersubjetivo”)
Ir de lo global a lo analítico, sin perder de vista la
perspectiva integrada
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tener en cuenta problemas
de
aprendizaje
Enseñar determinados contenidos no siempre
garantiza su aprendizaje. Problemas:
en el uso de conceptos: ideas alternativas
en el desarrollo psicológico: pensamiento formal,
abstracción
en las estrategias de aprendizaje: regulación (detectar lo
que no se entiende), análisis, síntesis
en la aplicación de lo aprendido
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Metodología: criterios
generales
Programa de actividades:
Actividades iniciales
Actividades de reestructuración
Actividades de aplicación
Actividades de revisión y evaluación final
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Conocer un amplio
repertorio de modelos
Transmisión-recepción
Descubrimiento
Constructivista
Cambio conceptual y comunidades de
aprendizaje
Hacia una pluralidad de modelos
FUNDAMENTOS
psicológicos
estudiante =
página en
blanco
el conocimiento
se transmite
elaborado
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epistemológicos
correspondencia
CCSS-realidad
social
CCSS =
conocimientos
codificados
Modelo de transmisión-recepción
principios
sintaxis
sistema
social
sistema
de apoyo
lección
magistral.
Currículo =
lista de
contenidos
Profesor
como
transmisor.
Profesor =
fuente de
autoridad
material de
instrucción =
libro de
texto
como
aprender
CCSS =
asimilar
contenidos
enseñar
CCSS =
exponer
contenidos
(verbal)
FUNDAMENTOS
psicológicos
estudiante
aprende mejor
lo que descubre
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el conocimiento se
construye
mediante actividad
epistemológicos
inductivismo
ciencia
caracterizada
por el método
Modelo de descubrimento
principios
sintaxis
sistema
social
sistema
de apoyo
Partir de intereses
de los alumnos
Currículo: destrezas
cognitivas y
procesos
Profesor como
coordinador.
Interacción
entre
estudiantes
recursos
variados a
disposición
del
alumnado
como
aprender
CCSS =
dominar
procesos y
técnicas
específicas
enseñar
CCSS =
coordinar
actividades
prácticas
FUNDAMENTOS
psicológicos
aprendizaje
significativo;
relación con lo
que sabe
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epistemológicos
observaciones
mediadas por
teorías
construcción
personal del
conocimiento
ciencia
interpretación
mediante
modelos
Modelo constructivista
principios
sintaxis
sistema
social
sistema
de apoyo
Partir de las ideas
del alumnado.
Currículo:
programa de
actividades
Profesor profesional
reflexivo.
Control del propio
aprendizaje por los
estudantes
recursos
variados,
aprendizaje
cooperativo;
clima de
diálogo
como
aprender
CCSS =
reconstruir
conocimientos
y procesos
enseñar
CCSS =
mediar en el
aprendizaje y
organizar
actividades
organizador
previo
izar
util
actividades
iniciales
manifestar
hac
e
r ex
plíc
ita
s
ideas
preconcebidas
sugerir
relaciones
contrastar con
conocimientos
sociales
explícitos
si son
incoherentes
contrastar
ear
nt
pla
actividades de
reestructuración
problemas
relevantes
para lograr
pro
po
rci
on
ar
23
conflicto
cambio
conceptual
si son
coherentes
conocimientos
científicos
acomodación
formular
contrastar con
ideas iniciales
actividades de
aplicación
contrastar
problemas con
datos diferentes
proponer
actividades de
revisión
reflexionar
contraste y
valoración
comparar con
ideas iniciales
Comunidades de aprendizaje
influencia de la cooperación
en el aprendizaje
doble papel
apoyo
cognitivo
distribución
de la carga
de pensar
modelos
públicos de
procesos
cognitivos
conflicto
social
pericia
compartida
fuerza la
justificación
de
argumentos
24
25
Comunidades de aprendizaje (Ann Brown)
clase tradicional
comunidad de
aprendizaje
alumnado
receptor pasivo
investigadores,
maestros
profesorado
lección tradicional
indagación dirigida
currículo
amplitud;
fragmentado;
memorizar hechos
profundidad;
coherencia
explicativa;
comprender
evaluación
examen tradicional
utilización del
conocimiento
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Dominar un amplio repertorio de
modelos
No existe un modelo perfecto, ni enfoques que resuelvan
todos los problemas educativos
Diferentes objetivos de enseñanza requieren un amplio
repertorio de estrategias; cada modelo tiene un ámbito de
aplicación
El uso continuado de un método lleva al alumnado a
automatizar sus respuestas
Hay que tener en cuenta diferentes características
motivacionales que se traducen en preferencias por
estrategias diferentes
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6. Programación (cuándo
enseñar)
Justificar la inserción de la intervención, actividad o unidad
didáctica, en la programación general del departamento y del
grupo o curso
Concretar tiempos y espacios
28
7. Competencias y evaluación
Los currículos prescriben que las competencias deben
constituir la base de la enseñanza y aprendizaje
El BOE (05/01/2007) define competencia como:
“capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y
situaciones diversas los conocimientos, las habilidades y las actitudes
personales adquiridas. El concepto de competencia incluye tanto los
saberes como las habilidades y las actitudes y van más allá del saber
y del saber hacer, incluyendo el saber ser o estar”
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Competencia según la LOE
“Conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias para la realización y el
desarrollo personal”
30
Competencia según la UE
“Conjunto multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos
los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo”
31
Competencia según la OCDE
“Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una
combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”
32
Otras definiciones
“Capacidad de producir, actuar y transformar”
(N. Chomsky)
“Capacidad de aplicar los conocimientos
adquiridos y de analizar, razonar y comunicarse
eficazmente cuando se resuelven problemas en
diversas situaciones” (A. Marchesi)
33
¿Qué se pretende con las
competencias básicas?
Su incorporación está orientada a la aplicación de los
saberes adquiridos
Su logro deberá capacitar al alumnado para su
realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa y
el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de
la vida
Su finalidad: permitir utilizarlas cuando resulten
necesarias en diferentes situaciones y contextos
34
capacidades y competencias
en la enseñanza
en el aprendizaje
ponemos los medios
para desarrollar
diseñamos actividades
para que el alumnado
pueda hacer más
cosas
capacidades
promovemos el
incremento de
competencias
comprobamos lo que
sabe hacer el
alumnado
prejuicios elitistas en
educación
supuestos no elitistas en
educación
orientación
orientación
la evaluación pretende ser
«objetiva»
se realiza
pretende
al final del
proceso
35
seleccionar a los
mejores
será
discriminatoria
la evaluación pretende ser
formativa
se realiza
pretende
durante el
proceso
desarrollar
capacidades
debe
basarse
en la
retroalimentación
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Evaluar un libro de texto
Una de las decisiones más importante que toman
muchos profesores es seleccionar un libro de texto
No siempre se trata de una decisión reflexiva y
rigurosa: es importante disponer de pautas.
Un buen criterio consiste en analizar las
actividades de evaluación que se formulan en él
37
Debemos considerar, para ese análisis, que el
aprendizaje es un proceso de reestructuración de
los conocimientos realizados por la persona que
aprende
para ello es fundamental la evaluación formativa que
permite conocer
si las actividades de aprendizaje propuestas
interesan a los estudiantes,
si son adecuadas a las capacidades del alumnado;
en otras palabras, si esta ayuda pedagógica está
situada en la zona de desarrollo potencial
38
La evaluación tiene una función reguladora
del proceso de enseñanza y aprendizaje
Pretende detectar los puntos débiles
del proceso, más que sus resultados
interesa, sobre todo, comprender la forma
en que los estudiantes se enfrentan a sus
tareas (el cómo)
39
Estrategias que facilitan la autoevaluación
(autorregulación del aprendizaje):
comunicación de objetivos y comprobación
de la representación que los alumnos
hacen de ellos
dominio por parte de quien aprende de las
operaciones de anticipación y planificación
de la acción
apropiación, por parte del estudiante, de
los criterios e instrumentos de evaluación
del profesorado
40
Las tareas de aprendizaje sobre evaluación están
encaminadas a que el alumnado de maestría
deje de considerarla una actividad final
la entiendan como el motor del proceso de
construcción de conocimientos
para ello se propone que el alumnado participe
en la identificación y planificación de las
operaciones necesarias para resolver un problema
planteado en la enseñanza de las ciencias sociales
para llevar a cabo la tarea:
planificar un trabajo inicial en pequeños grupos,
puesta en común final en gran grupo
41
Un ejemplo
Tarea inicial (trabajo en grupos): analizar la pertinencia de las
actividades de evaluación, implícitas o explícitas, que se han
previsto o que se pueden realizar utilizando un determinado material
curricular
Para ello deben diseñar y aplicar una plantilla de análisis propia que
permita comprobar, al menos, cuatro dimensiones del aprendizaje:
Identificar las tareas de aprendizaje que se contemplan
Desarrollo progresivo de capacidades de aprendizaje de
conceptos y procedimientos
Capacidades relacionadas con actitudes y valores
Atención a la diversidad
42
¿A qué categoría pertenecen?
¿Qué operaciones es preciso llevar a cabo para
desarrollarlas eficazmente?
¿En qué orden hay que realizarlas?
Ejemplo: tareas en las que se pide a alumnado de 1º de
ESO que observen una pequeña serie de ilustraciones y
las ordenen formando una secuencia temporal lógica
podría identificarse como una tarea de observación y
aplicación de conceptos temporales por asociación de
ideas;
para realizarla es preciso:
observar, identificar, aplicar conceptos temporales,
reestructurar (reordenar) las imágenes
explicar (comunicar con argumentos) la lógica de la
acción desarrollada
43
Para comprobar el desarrollo progresivo de
capacidades de aprendizaje de conceptos y
procedimientos:
Deben identificar y aplicar los niveles de dominio
cognitivo que implican las tareas propuestas, de
acuerdo con las capacidades que es necesario
desarrollar para cada una de ellas
Es frecuente que items utilizados en actividades de
evaluación se limiten a medir el conocimiento declarativo
Para evaluar el grado de conocimiento funcional (la
capacidad de aplicar los conocimientos a contextos y
situaciones diferentes) es necesario emplear otro tipo
de items
44
desarrollar capacidades cognitivas
adquirir competencias
recordar
términos,
acontecimientos nombres, hechos,
etc
fuentes
interpretar
aplicar y
reestructurar
definir, expresar contextualizar
con claridad
reformular
identificar sesgo,
buscar, identificar,
propaganda,
primarias y
indicios, pruebas
información
secundarias
valorar, sintetizar
relaciones
factores;
semejanza y
diferencia
procesos
cronología,
magnitudes;
convenciones
causalidad
motivos; conflicto próxima y remota;
y consenso...
coyuntura y
estructura
cambio y
continuidad
progreso y
retroceso;
desarrollo y
subdesarrollo
45
Teniendo en cuenta los niveles de dominio
cognitivo deben identificarse las tareas de
evaluación
¿Se pide al alumnado que recuerden informaciones o datos?
¿con qué tareas?
¿Se les demanda algún nivel de comprensión, que vaya más
allá del mero recuerdo? ¿de qué manera? ¿son adecuadas las
actividades y tareas diseñadas para lograrlo? ¿en qué medida?
¿Se ha previsto alguna actividad que implique la aplicación de
los conocimientos nuevos a nuevos contextos? ¿son
adecuadas para esta finalidad y la edad de los niños las tareas
propuestas? ¿se trata de una aplicación mecánica o reflexiva?
¿Se ha diseñado alguna actividad que permita identificar si se
ha producido algún tipo de reestructuración de los
conocimientos? ¿Con qué instrumentos? ¿son adecuados
para la edad de los niños a los que van destinados?
46
para analizar la evaluación de
capacidades relacionadas con
actitudes y valores
Problemas:
implicaciones ideológicas
contradicciones entre valores declarados y practicados
(comportamiento)
Pero es necesario incluir su desarrollo en la evaluación y que los
futuros profesores aprendan a tenerlos en cuenta y evaluarlos
hay que planificar y llevar a cabo actividades que incluyan
las actitudes de tolerancia, predisposición al diálogo o de
respeto por el patrimonio material e inmaterial
es esencial el papel del profesorado como modelo
47
Pautas para analizar la evaluación
de capacidades relacionadas con
actitudes y valores
¿Los materiales de instrucción resultan atractivos para el alumnado?
¿Pueden despertar su interés? ¿Por qué? ¿Podrían mejorarse? ¿Cómo?
¿Se pueden identificar contenidos que promuevan una educación en
valores? ¿a través de que actividades y tareas? ¿Se consideran
adecuadas para la edad del alummado? ¿Son evaluables? ¿Es posible
comprobar el grado de adquisición por parte de los alumnos? ¿Con qué
instrumentos? ¿Cómo podrían mejorarse?
¿Se detecta algún sesgo ideológico socialmente rechazable en los
contenidos, incluyendo ilustraciones? (por ejemplo, atribución sexista de
roles)
¿Se adaptan las actividades analizadas al entorno social y cultural?
¿incluyen algún tipo de presencia de minorías sociales de manera
respetuosa? ¿facilitan la comprensión e identificación cultural con el
medio social? ¿se promueven pautas de comportamiento cívico? ¿a
través de que instrumentos? ¿resultan adecuados? ¿son evaluables?
¿podrían mejorarse?
48
Analizar y evaluar la atención
a la diversidad
Deben contemplar una gradación que tenga en cuenta los
diferentes grados de desarrollo y las distintas capacidades
que coexisten en un aula:
Resulta inadecuado un único nivel máximo de objetivos
Es poco frecuente que los materiales escolares
contemplen explícitamente esta dimensión, en algunos
casos ni siquiera es posible establecer esa gradación al
contemplar sólo objetivos máximos
Las futuras profesoras deben ser conscientes de su
importancia y capacitarse para poder establecerlos
49
Analizar y evaluar la atención a
la diversidad
deben formularse cuestiones como
¿Se contempla una gradación de objetivos de
aprendizaje estableciendo al menos tres niveles:
mínimos, intermedios y deseables? ¿son
adecuados para la edad del alumnado? ¿las
actividades y tareas que se han diseñado
permiten comprobar esos tres niveles?
En caso negativo ¿cómo se podrían graduar los
objetivos de aprendizaje en niveles? ¿qué tareas
se pueden diseñar para comprobar diversos
niveles de comprensión y aprendizaje?
50
desarrollar capacidades cognitivas
adquirir competencias
conocimientos
sociales
recordar
términos,
acontecimientos nombres, hechos,
etc
fuentes
interpretar
aplicar y
reestructurar
definir, expresar contextualizar
con claridad
reformular
identificar sesgo,
buscar, identificar,
propaganda,
primarias y
indicios, pruebas
información
secundarias
valorar, sintetizar
relaciones
factores;
semejanza y
diferencia
procesos
cronología,
magnitudes;
convenciones
causalidad
motivos; conflicto próxima y remota;
y consenso...
coyuntura y
estructura
cambio y
continuidad
progreso y
retroceso;
desarrollo y
subdesarrollo
51
desarrollar capacidades cognitivas
adquirir competencias
conocer el Islam
y la cultura
islámica
recordar
interpretar
aplicar y
reestructurar
acontecimientos
Mahoma, califato,
chiíes y sunníes,
aportaciones
culturales…
Musulmán,
islámico, árabe, Al
Andalus…
Integrismos no
islámicos
Diversidad cultural
en el tiempo y el
espacio
Redactar un
informe …
fuentes
El Corán;
construciones;
datos sobre
desarrollo…
Arte; informes
desde Occidente
y de intelectuales
musulmanes …
Papel de la prensa
occidental; valorar,
sintetizar opiniones
diversas…
Comparar con
culturas «cristianas»;
época medieval y
contemporánea…
Tolerancia…
relaciones
coloniales y
dependencia
post-colonial
Causas
coyunturales y
estructurales del
radicalismo
islámico
Hégira; diferente
cronología; etapas
históricas
sucesivas…
colonialismo;
dependencia.
Crecimiento,
atraso...
Diferencias
sociales,
subdesarrollo;
atraso técnico y
cultural
relaciones
procesos
52
Evaluación del alumnado y de
las actividades de enseñanza
Durante el proceso de enseñanza:
inicial
de las actividades de reestructuración
de las actividades de aplicación
53
Evaluación final
establecer qué se va a valorar (competencias previstas) [o
cómo se ha hecho]
cómo se van a valorar (o cómo se ha hecho)
con qué instrumentos y grado de fiabilidad
cómo se articula (o ha articulado) la participación del
alumnado en su evaluación
cómo se evalúa el programa de actividades desarrollado
quién y cómo evalúa el rol docente
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8. Redactar conclusiones
Sintetizar los aspectos más relevantes:
aspectos positivos y/o innovadore
limitaciones y/o errores
mencionar algún dato o ejemplo concreto
previsiones para el futuro
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9. Referencias bibliográficas
No olvidar anotar todas las referencias utilizadas:
libros
revistas
páginas web
otros
56
10 Difundir la experiencia
Elaboración de un informe estructurado (en el caso
del practicum del master o de un TFM)
Prever la posibilidad de publicar un artículo en una
revista especializada: aprender a redactarlo