puntos débiles y fuertes en una experiencia de adaptación al eees

II Jornadas Nacionales de Metodologías ECTS
Badajoz, 19, 20 y 21 de septiembre de 2007
PUNTOS DÉBILES Y FUERTES EN UNA EXPERIENCIA DE
ADAPTACIÓN AL EEES: SISTEMAS OPERATIVOS I
Domínguez Jiménez, J. J., Estero Botaro, A., Palomo Duarte, M.
Dpto. Lenguajes y Sistemas Informáticos, Escuela Superior de Ingeniería, Universidad de
Cádiz, C/ Chile, nº1, 11003, Cádiz
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen. El proceso de adaptación de las asignaturas al EEES es un camino largo. Esto es debido a
que se apuesta por un cambio en las metodologías tradicionales donde el alumno se convierte en el
centro del sistema y el docente pasa a ser un director del proceso de aprendizaje. Durante el curso
2006-07 la asignatura Sistemas Operativos I ha sufrido una auténtica transformación para adaptarla
al EEES, incluyéndose aspectos tales como planificación del tiempo de trabajo del alumno, diseño de
actividades de trabajo colaborativo, etc., todo ello teniendo como inconveniente añadido el elevado
número de alumnos matriculados en la asignatura. El artículo presenta la experiencia realizada, los
resultados académicos obtenidos, el grado de satisfacción del alumnado y sus puntos fuertes y débiles,
describiendo las modificaciones que se pretenden introducir en el próximo curso para vencer los
problemas observados.
Palabras clave: Enseñanzas técnicas, ECTS, aprendizaje colaborativo, evaluación continua,
competencias transversales, planificación de actividades
1. INTRODUCCIÓN
La integración en el EEES en el nuevo sistema de créditos ECTS supone establecer una medida del
volumen de trabajo que el alumno debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. Así, en [1, 2]
se define el crédito ECTS como la unidad de valoración de la actividad académica en la que se
integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicamente dirigidas y el
volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. Esto se ha
convertido en una oportunidad de transformar de forma significativa los paradigmas de enseñanza y
aprendizaje [3], tal y como se indica en el Real Decreto sobre el sistema de créditos ECTS [2]: “Esta
medida del haber académico comporta un nuevo modelo educativo que ha de orientar las
programaciones y las metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los estudiantes, no
exclusivamente en las horas lectivas.”
La integración en el EEES y la adopción del crédito ECTS como unidad de medida del trabajo del
estudiante nos obliga a cambiar tanto la forma de trabajo del profesor como la de los estudiantes.
En el caso del profesor, las actividades tradicionales que se realizan consisten en redactar los
objetivos de la asignatura, su programa, impartir las horas de clase de acuerdo con el número de
créditos teóricos y prácticos que tiene asignados, esperar que los alumnos acudan a nuestras
tutorías, preparar ejercicios, plantear exámenes y corregirlos. Aparte de estas actividades, con el
EEES el profesor tendrá que hacer mayor hincapié en la planificación del trabajo que tienen que
realizar los estudiantes tanto en clase como fuera de ella. Esta planificación deberá contemplar la
realización de ejercicios o trabajos por parte de los estudiantes que les ayuden a conseguir los
objetivos de aprendizaje. Se trata de programar un conjunto de actividades a realizar tanto en
clase como fuera de ella, de las que no pueda escapar el estudiante sin haber aprendido, y
conseguir que las realice [4].
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El otro elemento implicado en este cambio del modelo de aprendizaje es el estudiante. Pasamos de un
modelo en el que el estudiante, por regla general, deja todo el trabajo para el final, acumula su tiempo
de dedicación a la asignatura en unos pocos días anteriores al examen final; a otro, en el que tendrá
que ir dosificando las horas de estudio y dedicación a la asignatura a lo largo de todo el curso,
para poder ir elaborando todos los ejercicios o trabajos que se le solicitan. En este nuevo modelo,
dada la distinta forma en que se desarrolla el trabajo de los estudiantes, pierde importancia el
examen final y gana protagonismo el trabajo gradual que realizan, que en muchos casos nos va a
permitir evaluarlos sin necesidad de recurrir al examen final.
Todos estos cambios no pueden realizarse de forma brusca, sino que gradualmente los profesores
deberemos ir acostumbrándonos a nuestro nuevo papel. En este sentido, la asignatura Sistemas
Operativos I ha sufrido diversos cambios en los últimos años con objeto de ir adaptándola de
forma paulatina al nuevo paradigma marcado por la introducción del ECTS. Estos cambios han
abarcado desde la introducción de herramientas de apoyo a la docencia [5], cambios en el método
de evaluación [6] hasta cambios que afectan tanto a la metodología empleada como al método de
evaluación [7]. Además, de estos cambios, los profesores coordinadores de esta asignatura se han
implicado en la realización de acciones de mejora como el Grupo de Formación del Profesorado
GFUCA-17: Adaptación de las asignaturas de las titulaciones de Informática al EEES.
2. EXPERIENCIA REALIZADA
Durante el curso 2006-2007 se ha iniciado la implantación de un conjunto de cambios más
ambiciosos que los planteados anteriormente [5, 6], con ellos se pretende una adaptación global de
la asignatura Sistemas Operativos I al EEES. Se trata de una asignatura troncal con una carga
docente de 6 créditos LRU (5 créditos ECTS) que se imparte en el segundo curso de las titulaciones
Ingeniero Técnico en Informática de Gestión e Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas.
En este sentido, se ha comenzado a impartir la asignatura utilizando una metodología más activa,
en la que se reduce aproximadamente en un 50% el tiempo de clase que se dedica a las
explicaciones de profesor. De este modo, el tiempo restante se ha podido dedicar a la realización
de ejercicios en grupo directamente relacionados con la materia que se ha explicado. Estas
actividades que se realizan en clase deben ser entregadas al profesor al final de la sesión,
llevándose el control de las actividades que realiza cada alumno.
La reducción del tiempo que se dedica a la explicación de contenidos no implica una reducción de
éstos, sino que se proporciona a los estudiantes todo el material a estudiar (el mismo que en el método
tradicional), pero en clase sólo se abordan los aspectos más interesantes o con un grado de dificultad
mayor, el resto de los contenidos lo pueden estudiar de forma autónoma.
Para poder aplicar de forma efectiva la nueva metodología el alumno debe disponer al comienzo de
cada tema de un conjunto de materiales que va a necesitar para el desarrollo de éste: los objetivos y el
contenido del tema y la planificación de las actividades a realizar. Asimismo, durante el desarrollo del
tema se le deben ir proporcionando los enunciados de las actividades a realizar tanto en clase como en
casa.
Esta asignatura cuenta con un elevado número de alumnos matriculados, concretamente durante el
curso 2006-2007 ha contado con 238 alumnos divididos en 3 grupos de teoría y 7 de prácticas. Este
número de alumnos condiciona de forma importante el tipo de actividades que se pueden realizar en
clase y el método de evaluación a utilizar.
El tiempo que el estudiante debe dedicar en casa a la asignatura se distribuye principalmente entre la
lectura y estudio de la materia y la realización de ejercicios complementarios a los realizados en clase.
Paralelamente a los cambios en la metodología, también se han introducido cambios en el sistema
de evaluación, pasando a realizar una evaluación continua del trabajo de los estudiantes. A la hora
de evaluar el trabajo realizado por el alumno se tienen en cuenta, tanto los conocimientos
adquiridos en la materia, como otro tipo de competencias, capacidad de trabajo en grupo, etc.
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La evaluación de contenidos se ha llevado a cabo mediante exámenes de tipo test que se realizan
al final de cada unidad temática. Debido al elevado número de alumnos matriculados en la
asignatura, se ha elegido el examen de tipo test dada su facilidad para automatizar el proceso de
corrección. Esta automatización la logramos mediante la utilización de la plataforma de e-learning
Moodle [8].
En la figura 1 se muestran los resultados obtenidos en esta experiencia en comparación con los de
cursos anteriores. Sólo aparecen los resultados de la primera convocatoria de examen oficial de la
asignatura. Indicar que en los cursos 2004-2005 y 2005-2006 se utilizaba una metodología
tradicional combinada con un método de evaluación que contemplaba un pequeño componente de
evaluación continua (20%). En la gráfica podemos observar que la experiencia llevada a cabo en
el curso actual ha obtenido un rendimiento mucho mejor, tanto en la tasa de presentados, cercana
al 100%, como en la tasa de aprobados sobre presentados.
97,3
100
77,5
80,2
80
60
66,8
40
Tasa de aprobados sobre
presentados
34
20
Tasa de presentados
15,2
0
Curso 04-05
Curso 05-06
Curso 06-07
Figura 1. Resultados académicos de la asignatura Sistemas Operativos I
También es interesante destacar que la acogida de todos estos cambios por parte de los alumnos
ha sido bastante positiva. Transcurrida más de la mitad del cuatrimestre se puso a disposición de
los alumnos una encuesta que nos permitiera conocer la valoración que hacían de la experiencia
llevada a cabo. Los resultados de esta encuesta pueden consultarse en [7]. Mostramos algunas de
las valoraciones de los alumnos a la metodología en dicha encuesta:
“Me parece una buena metodología, distinta a la empleada hasta ahora. Nos
obliga a llevar al día la asignatura, y es beneficioso para nosotros porque al ser
una asignatura tan densa no nos la tenemos que estudiar 'de golpe' como suele
pasarnos con el resto. “
“Esta metodología es muy buena para aprender y ayuda a llevar la asignatura al
día ya que te obliga a estudiar, el mayor problema que yo encuentro en la
metodología es que quita mucho tiempo de estudio para las otras asignaturas. “
“Por desgracia para mí he tenido que probar ambas metodologías de trabajo. La
de años anteriores y la de éste y no cambiaría por nada del mundo la metodología
de este año. Siempre voy a favor del trabajo realizado poco a poco y tomando muy
en cuenta el esfuerzo del alumno, y no de los exámenes finales donde te la juegas
todo un día.”
“Por una parte con esta metodología, se aprende muchísimo y se adquieren los
conceptos. Creo que con la realización de los entregables se llega a entender muy
bien la asignatura. Además, el que sea evaluación continua creo que nos beneficia
porque podemos ir aprobando poco a poco, y con ello nos hace llevar la
asignatura al día.”
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3.
PUNTOS FUERTES Y DÉBILES DE LA EXPERIENCIA
A pesar de que los resultados obtenidos se pueden calificar como buenos, durante el desarrollo de
la experiencia se ha detectado la existencia tanto de puntos fuertes como de puntos débiles. A
continuación los exponemos, indicándose en el caso de los puntos débiles los cambios que se
pretenden introducir durante el curso 2007-2008 para mejorar la experiencia.
3.1. Puntos fuertes
Podemos resumir los puntos fuertes detectados de la siguiente forma:
•
Ha aumentado el interés de los alumnos por la asignatura. Esto se ha constatado a partir de
los niveles de asistencia a clase y de entrega de las actividades planificadas, además los
comentarios realizados por los alumnos en la encuesta llevada a cabo así lo ponen de
manifiesto.
•
El grado de aceptación por parte de los alumnos de la nueva metodología es alto. En la
encuesta llevada a cabo, a la pregunta de si cambiaría el método actual por el tradicional, el
76.9 % dice que no, el 10 % que lo cambiaría, y el 13.1 % No sabe/No contesta.
•
Ha mejorado el rendimiento de la asignatura, entendiendo como tal la tasa de aprobados sobre
matriculados. Entendemos que este aumento es una consecuencia directa de los dos puntos
fuertes citados anteriormente. Además, este aumento del rendimiento se constata con un
mayor grado de aprendizaje de la materia por parte del alumno, tal y como en las propias
encuestas aparece indicado por ellos. Una muestra es la siguiente: “Mi opinión sobre este
método es que está bastante bien yo he aprendido mucho sobre esta asignatura porque
gracias a este método se lleva la asignatura al día y la verdad es que se aprende más, porque
tienes que estar constantemente estudiando para poder aprobar y también porque tienes que
estar haciendo muchos ejercicios”.
•
Desarrollo de nuevas habilidades en el alumnado. El desarrollo de las actividades de trabajo
colaborativo permite que el alumno adquiera nuevas habilidades como el trabajo en equipo,
liderazgo, comunicación oral, capacidad de negociación, etc.
3.2. Puntos débiles
Sin embargo, la experiencia realizada también ha presentado una serie de inconvenientes:
•
Las actividades planteadas deben adaptarse no sólo a los objetivos docentes, sino también
al número de alumnos que formen el grupo de la asignatura. En nuestro caso, el elevado
número de alumnos matriculados, más de 200, implicaba la asistencia de un promedio de
70 alumnos a cada uno de los 3 grupos de teoría que los que se disponía, esto ha hecho
que determinadas actividades que se propusieron inicialmente no tuvieran el resultado
deseado, por lo que hubo que eliminarlas. En concreto, se trata de las actividades de tipo
puzzle [9] empleadas para el estudio de un tema.
•
El número de actividades a entregar que se han propuesto es demasiado elevado, lo que
dificulta la gestión de la asignatura.
•
Dificultad a la hora de valorar las competencias transversales. El elevado número de
alumnos también ha supuesto un inconveniente para la valoración de competencias
genéricas tales como la comunicación oral.
•
La duración de las sesiones teóricas era de una hora. Esto ha limitado el tipo de
actividades a desarrollar en clase, ya que establece un parámetro temporal demasiado
restrictivo.
•
La participación en los foros temáticos de la asignatura a través del campus virtual
permite aumentar la participación del alumnado en relación a las tutorías tradicionales, sin
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embargo, se observa que sólo un porcentaje de alumnos, aproximadamente un 25% de los
alumnos matriculados, son los que realmente participan en ellos.
•
Mediante los exámenes de tipo test se hace difícil evaluar ciertos aspectos de la asignatura
que requerirían la realización de un problema extenso.
3.3. Cambios planteados
Para intentar eliminar los puntos débiles citados en el apartado anterior, para el curso 2007-08 se
plantean una serie de cambios que se describen a continuación:
•
Diseño de nuevas actividades académicamente dirigidas de aprendizaje colaborativo
adaptadas al volumen de alumnos de la asignatura. En este sentido, la realización de
problemas en grupos de 3 alumnos han obtenido un notable rendimiento.
•
Reducción del número de actividades a entregar, con objeto de agilizar la gestión de la
asignatura y eliminación de las actividades individuales en las sesiones de clase.
•
Fomentar el trabajo en equipo, no sólo mediante la realización de actividades
colaborativas, sino también premiando a los diferentes componentes del grupo mediante
puntos extra obtenidos si el rendimiento del grupo completo es superior al esperado en las
pruebas individuales. Esta estrategia permite establecer un mayor vínculo en el trabajo,
provocando un mayor empuje del grupo dentro del propio proceso de aprendizaje
individual de cada alumno.
•
Se ha solicitado a la dirección de la Escuela Superior de Ingeniería la agrupación de las
dos horas de teoría semanales en una única sesión, de manera que se pueda eliminar la
restricción temporal que hemos tenido durante este curso. Esto permitirá el desarrollo de
nuevas actividades teniendo en cuenta la duración de la sesión de trabajo con el alumno.
•
Se van a introducir modificaciones en la evaluación de contenidos de la asignatura,
añadiendo a los exámenes de tipo test la realización de problemas evaluables en las
sesiones de clase. Esto nos va a permitir tener un mayor control sobre el proceso de
aprendizaje del alumno.
•
Para fomentar la participación del alumnado en los foros temáticos de la asignatura se va a
evaluar la calidad de esta participación, de manera que tanto las preguntas realizadas
como las respuestas elaboradas por los alumnos van a ser valoradas. La nota obtenida se
puede incorporar a la nota final de la asignatura como una parte de la evaluación de las
actividades académicamente dirigidas. Al estar evaluadas, los alumnos intentarán mejorar
su capacidad de expresión escrita, puesto que se exigirá que en el foro no se empleen
abreviaturas tipo sms, etc.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por las Acciones de Innovación Docente IN07-52 e IN07-63
pertenecientes al Proyecto Europa de la Universidad de Cádiz, cuya financiación proviene de la
Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía, el Ministerio de
Educación y Ciencia y la Universidad de Cádiz.
REFERENCIAS
[1] Ministerio de Educación, Cultura y Deporte “Documento-Marco La integración del Sistema
Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior”, Febrero, 2003
[2] Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, “Real Decreto 1125/2003”, BOE núm. 224, 18
de septiembre de 2003.
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[3] Valero-García, M. “¿Cómo nos ayuda el Tour de Francia en el diseño de programas docentes
centrados en el aprendizaje?”, Novática, Nº 170, Julio-Agosto 2004.
[4] Anguas, J., Díaz, L., Gallego, I., Lavado, C., Reyes, A., Rodríguez, E., Sanjeevan, K.,
Santamaría E., Valero, M. “Una experiencia de adaptación al EEES de dos asignaturas de
programación de ordenadores”, Congreso Internacional de Docencia Universitaria e
Innovación (CIDUI), 2006.
[5] Domínguez, J.J. y Estero, A. “Herramientas de apoyo a la docencia de Sistemas Operativos”,
VII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, JENUI 2001, p. 351-357, 2001.
[6] Domínguez, J. J., Estero, A., Palomo, M. “Graduación del esfuerzo del alumno y su
influencia en el rendimiento académico”, Primeras Jornadas de Innovación Educativa de la
Escuela Politécnica Superior de Zamora, 2006.
[7] Estero Botaro, A., Domínguez Jiménez, J.J., Palomo Duarte, M. “El nuevo papel del profesor
y los alumnos en el EEES: Una experiencia en la asignatura Sistemas Operativos I”, XV
Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Valladolid,
2007.
[8] Plataforma moodle, http://www.moodle.org
[9] Anguas, J., Díaz, L., Gallego, I., Lavado, C., Reyes, A., Rodríguez, E., Sanjeevan, K.,
Santamaría, E., Valero, M., “La técnica del Puzzle al servicio del aprendizaje de la
programación de ordenadores”. XII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, p.
477-484, 2006.