La actividad docente en el modelo ECTS

La actividad docente en el modelo ECTS
A. Giménez de la Peña y F. López Gutiérrez.
Dpto. Psicología BásicaFacultad de Psicología - Universidad de Málaga
La introducción de un cambio en la enseñanza no es nada nuevo en nuestro sistema. Profesores
y alumnos han pasado por varios modelos organizativos (LRU, LAU, LOU), sin que ello haya
supuesto más que modificaciones legislativas, con escasas repercusiones para la actividad
docente. La adaptación al Sistema de créditos europeo, sin embargo, implica un cambio esencial
en la enseñanza universitaria. La relevancia de este cambio radica en que afecta tanto a todos los
aspectos docentes: desde la organización de los programas docentes a la participación e
implicación de profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras
palabras, los cambios que se prevén afectan a la estructura de la docencia en su conjunto,
empezando por la actividad que se lleva a cabo dentro del aula. El viejo modelo bien
consolidado y que, no cabe duda, ha dado también buenos resultados, va a ser sustituido por un
modelo de funcionamiento más dinámico y diversificado en el que la lección magistral, pilar
fundamental de la enseñanza tradicional, pasa a ser uno más, y no el más importante, de los
instrumentos destinados a guiar el aprendizaje del alumno.
Se comprende que una propuesta con un cierto carácter revolucionario y que parte de las
instituciones administrativas cree recelo, máxime cuando su implantación exige reestructurar la
metodología de enseñanza y, al menos inicialmente, presagia un aumento de la carga de trabajo
de profesores y alumnos. La experiencia con reformas anteriores no es muy alentadora. Bien
porque no se hayan obtenido beneficios apreciables, bien porque los costes del cambio han
recaído sobre el profesorado que ha visto multiplicadas las tareas burocráticas, sin recibir
compensaciones instrumentales o económicas.
No obstante, la propuesta actual plantea un desafío ilusionante, ya que se ha concebido como
una oportunidad para reflexionar sobre la docencia y desarrollar estrategias que favorezcan la
mejora de la calidad de la enseñanza en la Universidad. Prueba de ello es la proliferación de
seminarios sobre reflexión docente. Así mismo, en las universidades se ha experimentado un
aumento de la comunicación entre profesores acerca de su metodología de enseñanza, tema que
hasta hace poco tiempo era casi tabú. Es precisamente este rasgo, el de la transparencia del
proceso, uno de los objetivos a perseguir en el desarrollo del proceso docente: si se utiliza una
metodología versátil capaz de integrar modificaciones, es preciso que todos los agentes estén
informados de su desarrollo para que así se pueda trabajar de modo cooperativo. Por ejemplo, la
clase (o cualquier otra tarea para la docencia), concebida como un lugar de participación, deja
de ser terreno acotado para una asignatura, pudiendo perseguir objetivos docentes comunes a
diferentes asignaturas. Las consecuencias son enormemente beneficiosas en términos de
aprendizaje. El alumno aprende de forma integrada pudiendo armonizar el análisis desde varias
perspectivas y el profesorado puede rentabilizar su esfuerzo docente colaborando con otros
compañeros.
Una vez planteadas las características generales del Sistema de créditos europeos y los retos que
plantea a todos los niveles del sistema docente, cabe preguntarse cuáles son los recursos de los
que disponemos y cómo aprovecharlos para generar una metodología docente innovadora y de
calidad. A responder a estas cuestiones dedicaremos el resto de este documento.
1. El nuevo modelo docente.
Gran parte del carácter innovador del sistema de créditos europeos deriva de un cambio en el
enfoque de la responsabilidad de profesores y alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Seguramente, habrá consenso general en cuanto a la idea de que el profesor es quien tiene a su
cargo las tareas de ordenación del conocimiento para que sea asimilado fácilmente por los
alumnos. En ese sentido, cualquier modalidad de enseñanza es válida y la clase magistral es un
buen instrumento. El profesorado ordena, y sintetiza un bloque temático que luego expone a los
alumnos. Donde este sistema falla es en que no hay certeza de que el alumno ha adquirido los
conceptos que el profesorado ha tratado de transmitir. Y éste es precisamente el punto fuerte del
cambio que ahora se intenta implantar: el alumno ha de tomar parte activa en su propio
aprendizaje. Lejos de limitarse a tomar apuntes en clase, ahora su tarea consiste en elaborar el
contenido temático de las asignaturas con la guía y supervisión del profesorado.
En este nuevo marco, la labor del profesor no es sólo la de transmitir al alumno los
conocimientos, habilidades y valores que haya estimado convenientes en su programación
docente, sino la de facilitarle el acceso a los medios adecuados para que el alumno explore y
construya su propia estructura conceptual. Esto exige que el profesorado ponga en marcha
mecanismos de orientación, supervisión y evaluación que garanticen el éxito del proceso. Y en
caso de obtener resultados negativos, el sistema debe disponer de las medidas correctoras
oportunas. De este modo, al acabar el curso, el profesorado podrá garantizar que ha orientado el
trabajo de todos sus alumnos para que éstos puedan alcanzar los objetivos docentes marcados en
la programación docente. En otras palabras, el profesorado habrá brindado una oportunidad
efectiva a todos sus alumnos para que aprendan los contenidos que figuran en la programación
docente de las asignaturas. Conviene recordar la especial importancia que en este proceso cobra
el desarrollo de instrumentos válidos de evaluación.
No obstante, si bien el profesorado tiene la responsabilidad de ofrecer los medios y
procedimientos didácticos para que se produzca el aprendizaje, éste depende, obviamente, en
última instancia del alumno. En cierto modo, el nuevo modelo permite separar de una manera
mucho más limpia dónde termina la responsabilidad del profesorado y empieza la
responsabilidad auto-formativa del alumnado. El profesorado tiene la responsabilidad de
programar y orientar la actividad del alumnado y facilitar los instrumentos de acceso a los
contenidos formativos, pero el alumnado, como último responsable de su aprendizaje, es quien
adquiere el compromiso de obtener una buena formación.
A efectos organizativos, todo lo anterior se refleja en que la asignación de créditos docentes se
establece siguiendo como criterio las horas de trabajo del alumnado. Así, un crédito equivale a
25-30 horas de trabajo del alumno, que se distribuye entre las diferentes tareas destinadas al
aprendizaje: clases, seminarios, horas de estudio, realización de trabajos, búsqueda
bibliográfica, etc.
Parece desprenderse de lo expuesto hasta ahora que parte fundamental del trabajo del
profesorado está dedicado al diseño y planificación de actividades que sustituyan al modelo
tradicional de clase magistral. Esta es sin duda una de las principales preocupaciones del
profesorado dado que además de cumplir con los objetivos docentes, las actividades deben
ajustarse a los márgenes horarios de profesorado y alumnado. Por obvio que parezca, el modelo
docente que se plantee debe ser realizable dentro de la jornada laboral del docente. Las
actividades programadas deben tener cabida dentro de dicha jornada y si no, no deben ser
programadas. La dedicación medida en horas de trabajo semanal de un profesor a tiempo
completo a su labor docente es de 14 horas a lo largo de todo el curso (el resto del tiempo se
reparte del siguiente modo: 18 horas a investigación y 5 horas y media dedicadas a tareas de
gestión, alcanzando así una jornada laboral de 37 horas y media por semana).
Asimismo, las tareas asignadas al alumnado en cada asignatura no pueden saturar su capacidad
horaria pues lesionarían la dedicación a otras asignaturas. Es importante, por tanto, programar
actividades para desarrollar durante el horario que el alumno pasa en la Universidad sin ocupar
en exceso el tiempo dedicado al estudio. La última parte de este trabajo se dedicará a exponer
algunos ejemplos de actividades y de los elementos que configuran su estructura.
2. La elaboración de los programas docentes.
Otra de las innovaciones asociadas a la implantación del sistema de créditos europeo es
el establecimiento de las competencias pertenecientes al desempeño profesional al que
se destina la formación académica como objetivos docentes. Las competencias son las
características que definen a un buen profesional en un determinado ámbito y pueden
definirse como la suma de conocimientos, habilidades, valores y rasgos personales, que
capacitan a un individuo para la práctica profesional (Levy-Leboyer, 2001; Pereda y
Berrocal, 2001). Son varias las propiedades que hacen atractivas a las competencias
como objetivos docentes. La principal de ellas reside en que dotan a la programación
docente de un carácter marcadamente profesionalizador. Dado que las competencias han
sido formalizadas a través de la definición por parte de profesionales, contratadotes y
docentes de las cualidades ideales de los profesionales de cada campo específico,
responden a la demanda real dentro del ámbito laboral, más que a objetivos teóricos. Por
tanto, facilitan el acercamiento de la formación académica al ejercicio profesional.
Por otra parte, al establecer objetivos propios del Título obliga al profesorado a ajustar sus
programas docentes con el fin de que fomenten el desarrollo de las competencias profesionales.
Una consecuencia indirecta es que la planificación de las asignaturas se adecua a los objetivos
docentes pertinentes al Título. De este modo, una misma asignatura, impartida en dos
titulaciones, se planificará de acuerdo a objetivos (competencias) distintos y, consecuentemente,
le corresponderán programaciones docentes también distintas.
Pese a que la utilidad de las competencias está lejos de toda duda, sólo será posible sacarles
todo su provecho si éstas se definen de forma operativa y se adaptan a los contenidos concretos
de cada materia. Para ilustrarlo con un ejemplo, una de las competencias trasversales, y que por
tanto está incluida en todas las titulaciones, se denomina “razonamiento crítico”. Es difícil poder
diseñar una metodología para desarrollarla a menos que se describa en términos de conductas o
habilidades concretas. Siguiendo con el ejemplo, podríamos decir que una persona con
razonamiento crítico es capaz de valorar las hipótesis planteadas y de analizarlas encontrando
sus puntos fuertes y débiles o es capaz de encontrar explicaciones alternativas. Una vez
transcendido al nivel conductual, sólo hay que seleccionar las tareas más adecuadas para
fomentar la adquisición de estas habilidades concretas.
La obtención de definiciones operativas de las competencias es imprescindible para lograr otro
objetivo no menos relevante. Con independencia del modelo docente del que se parta, una de las
atribuciones del profesorado es la evaluación del rendimiento del alumnado. Muchos profesores
convendrían en señalar que la evaluación es uno de los grandes retos que les plantea el nuevo
sistema. Por laborioso que sea, el profesorado cuenta con algunas herramientas docentes que
pueden adaptar a diferentes metodologías de enseñanza. Otra cosa muy distinta es diseñar
estrategias para evaluar en qué medida se han desarrollado competencias distintas al
conocimiento como por ejemplo “capacidad de organización y planificación” o “adaptación a
nuevas situaciones”. Por esta razón, la descripción de las conductas o habilidades concretas en
que se plasman las competencias es un paso previo a la elaboración de procedimientos que
permitan valorar el grado en que han sido desarrolladas por el alumnado.
3. Estrategias docentes básicas.
La enseñanza universitaria cuenta con algunas herramientas básicas de enseñanza que varían en
el grado de implicación activa del alumno y que pueden servir de punto de partida para diseñar
actividades dentro del nuevo modelo de enseñanza. Partiendo de los tipos de actividades básicas
que vamos a describir a continuación se pueden integrar otras actividades que fomenten el
desarrollo de competencias concretas. Describimos brevemente a continuación estas
actividades:
3.1. Conferencias
La conferencia puede considerarse como una introducción del alumno en el tema de la
programación docente que esté siendo tratado. Podríamos decir que es la herramienta más
parecida a la noción tradicional de clase expositiva, si bien su misión es algo diferente. En ella
el profesor ofrece al alumno un esquema conceptual global y genérico del tema a modo de
panorámica general del mismo. Sería más importante la clarificación conceptual que la
explicación de detalles concretos. El alumno, tras haber asistido a ella, debe estar en
condiciones de poder realizar actividades programadas de mayor complejidad en relación con
dicho tema.
Como puede comprobarse el papel fundamental asignado al docente en la conferencia es el de
transmisor de información al estilo más tradicional. El papel que desempeña el alumno es el de
oyente relativamente pasivo de la intervención del profesor. No se pretende que el alumno
adquiera durante esta actividad información suficiente para una adecuada comprensión del tema.
Se espera, más bien, que el alumno esté en disposición de comenzar a comprender el tema a
partir de las actividades subsiguientes. Dadas sus características y la función que desempeña es
perfectamente factible que se lleve a cabo en grupos numerosos de alumnos. No debería ocupar
un excesivo tiempo de la programación docente general.
3.2. Seminarios.
Puede que los seminarios desempeñen la función más central dentro del modelo de crédito
europeo. Dada la diversidad de formas que pueden adoptar, es importante entender cuál es su
función, que misión desempeña el profesor y qué tipo de actividad se está exigiendo al alumno.
A modo de ilustración, como se verá más adelante, las actividades de visionado de vídeos,
realización de preguntas sobre un texto o la lectura de artículo pueden considerarse como
actividades al servicio de esta función docente.
El elemento característico del seminario es que está basado en el trabajo activo del alumno. A
diferencia de la conferencia, el alumno trabaja utilizando el material recomendado previamente
o realizando una actividad planteada por el profesorado y que exigen la puesta en marcha de
operaciones cognitivas complejas. El papel que desempeña el profesor es, por tanto, el de
orientar al alumno en la realización de las tareas propuestas (por ejemplo, elaborando
documentos escritos que guíen al alumno, supervisando el trabajo que realizado hasta el
momento, etc.).
Además, a través del seminario, el alumno tiene la oportunidad de tener una relación más
individualizada o personalizada con su profesor y tiene también la oportunidad de intercambiar
opiniones sobre la materia con otros compañeros en un ambiente estrictamente académico.
Dadas estas características, el seminario debe realizarse en grupos tan pequeños como sea
factible según la carga docente del profesor (lógicamente la atención no puede ser tan
individualizada como para que se supere la dedicación a la docencia del profesorado). En los
seminarios el profesor puede desempeñar con posibilidades reales de éxito otra de las funciones
que tiene encomendadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que supone la docencia en el
EEES. Nos referimos a la supervisión del trabajo del alumno. El profesor no sólo orienta sobre
la tarea encomendada al alumno, sino que revisa el modo en que el alumno realiza su trabajo,
corrigiendo así prácticas inadecuadas o dirigiéndole hacia formas de actuar más productivas.
Una manera de hacerlo es comprometiendo al alumno para que escriba pequeños ensayos sobre
tópicos seleccionados por el profesor para que se vea obligado a organizar su conocimiento.
Igualmente, la lectura de textos relacionados con el temario y ajustados en complejidad al nivel
de conocimientos del alumno (esta condición es muy importante) debe desempeñar un papel
crucial en estos seminarios. Así, el alumno dispondrá de un entrenamiento en habilidades
altamente útiles para su formación más global (p. Ej., habilidades relacionadas con la
comunicación, trabajo en equipo o pensamiento crítico, etc). Al tiempo que el profesor
dispondrá de material susceptible de formar parte de la evaluación del alumno.
3.3. Trabajos Prácticos.
El objetivo fundamental de las actividades de trabajo práctico es brindar al alumno la
oportunidad de que analice los conceptos propios del temario de la asignatura desde el punto de
vista de su aplicabilidad práctica o de cómo dichos conceptos se materializan en la realidad. Es
decir, presentar la oportunidad de establecer puentes entre los conceptos analizados a través de
otro tipo de actividades y sus condiciones de aplicabilidad. Al igual que ocurría con las
actividades de seminario, las actividades de trabajo práctico pueden ser muy diversas y variables
en función de los contenidos de las asignaturas (p. ej., trabajos de campo, trabajos de
laboratorio, simulación docente de entornos profesionales, etc.) por lo que en este momento
resulta más importante aclarar su función docente o el papel que deben desempeñar profesores y
alumnos, que describir formas concretas a través de las que estas funciones pueden concretarse.
A modo de ilustración, las actividades que se mencionan más adelante como el visionado de
vídeos, pasar pruebas diagnósticas o la de realización de experimentos o tareas pueden
considerarse como actividades al servicio de esta función docente.
El alumno debe trabajar activamente sobre el material propuesto por el profesor siguiendo sus
orientaciones sobre la actividad a desarrollar para que el proceso de transición desde el concepto
teórico a su aplicación pueda observarse con claridad. A menudo esta transición puede ofrecer
especiales dificultades y sobre ellas debe trabajarse especialmente pues son el objetivo
fundamental de esta actividad de trabajo práctico. El alumno está, por tanto, obligado a poner en
marcha operaciones cognitivas complejas y a dedicar un importante esfuerzo.
El papel que el profesor desempeña es el de guiar al alumno durante la realización del trabajo
práctico y supervisar que el alumno tenga un adecuado aprovechamiento docente del mismo.
Para ello, el alumno debe confeccionar informes o resúmenes del trabajo realizado con objeto de
que el profesor evalúe dicho aprovechamiento. La guía de la actividad debe prefijar la estructura
de dicho informe con objeto de que el alumno perciba la actividad del trabajo práctico de
manera clara, útil para su formación y para que el profesor pueda comprobar el cumplimiento de
los objetivos docentes marcados.
3.4. Proyectos.
La formación del alumno del último curso podría culminarse con la realización de proyectos
originales de investigación empírica sobre un área específica en los que sea necesario utilizar y
se consoliden una buena parte de los conocimientos, habilidades y valores adquiridos
previamente. Estos proyectos de investigación brindarán la oportunidad de profundizar en un
área de investigación concreta de su interés.
En resumen, el proceso docente aconseja el uso del conjunto de las citadas herramientas
pedagógicas básicas. En cada una de ellas, el papel desempeñado por el profesor va cambiando
con objeto de cumplir con sus diferentes funciones y objetivo. Así como, la actividad
desarrollada por el alumno es diferente, algo que le obliga a emplear diferentes estrategias de
aprendizaje (en función de su complejidad) a partir del material docente proporcionado por el
profesor.
La figura siguiente resume el modelo docente presentado. En la figura hemos querido resaltar
que las diferentes herramientas docentes se han de aplicar de forma recurrente durante todo el
recorrido docente del alumno en la Universidad, mientras que el proyecto debe incluirse en el
último curso.
Seminario
Conferencia
Alumno
P
r
o
y
e
c
t
o
Titulado
Trabajo
Práctico
Figura 1. Esquema del uso de las herramientas docentes dentro del modelo presentado.
4. Diseño de actividades docentes.
Como fácilmente se puede inferir de lo expuesto hasta ahora, una de las claves del éxito del
modelo que se intenta implantar es que las actividades docentes estén claramente descritas y
bien definidas en términos de los objetivos formativos que se pretende conseguir para que tanto
el profesorado como el alumnado sea conocedor de los pasos a seguir para su realización y del
fin que se pretende en cada caso. Es importante, además, haber estimado la carga en horas de
trabajo que la actividad supone para los participantes. De este modo es posible hacer una
programación realista de las actividades a realizar y valorar el grado de implicación en la tarea.
A continuación se presentan los descriptores que debe incluir la guía de cada actividad.
4.1. Descriptores de la actividad.
a. Objetivos formativos. Es preciso especificar las competencias que se desarrollarán con
la actividad. Es posible hacerlo de modo detallado y operativo adecuándolo al material
y actividad concreta a realizar.
b. Materiales necesarios. Especificar el material que los alumnos van a necesitar así como
el modo de acceso al mismo. Es conveniente incluir algún documento guía del trabajo
del alumno durante la actividad y la forma en la que el profesor evaluará el logro de los
alumnos de los objetivos que se proponen con la actividad.
c. Desarrollo de la tarea. Establecer un calendario para cada una de las fases en la que se
desarrollará la actividad así como los espacios físicos donde se realizarán.
d. Créditos ECTS del alumno. Establecer de manera clara y realista la carga de trabajo del
alumno medida en créditos ECTS. Si existen variantes posibles en el desarrollo de la
actividad, establecer la carga para cada una de ellas. A modo de orientación general,
puede considerarse la equivalencia entre créditos ECTS y trabajo del estudiante
presentada en el Informe técnico del Ministerio de Educación.
e. Horas de trabajo del profesor. Las actividades no deben exceder la carga de trabajo del
profesor por lo que es importante hacer un cálculo realista.
4.2. Descriptores de la evaluación.
Igualmente, la definición de la actividad debe ir acompañada de una especificación del modelo
de evaluación que va a seguir el profesor.
a. Procedimiento de evaluación. Realizar una descripción detallada de cómo se evaluará,
incluyendo en su caso una definición de tareas específicas a realizar por el alumnado.
b. Materiales a evaluar. Señalar los materiales que será objeto de evaluación.
c. Calificación. Especificar cómo se evaluará y la repercusión sobre la nota final.
d. Créditos ECTS del alumno. Estimar el tiempo que llevará al alumno realizar las tareas
de evaluación.
e. Horas de trabajo del profesor. Calcular de modo realista la carga en horas de trabajo
que supone para el profesor la evaluación del alumno.
4.3. Actividades docentes.
Las actividades programables dentro de este modelo pueden ser tan múltiples y variadas como
permita la capacidad creativa del profesorado. La mayor parte de las veces surgen al introducir
variaciones en las tareas comúnmente realizadas en el contexto universitario. Lo
verdaderamente importante es que se describan minuciosamente y que se orienten a objetivos
concretos bien definidos. De este modo, se logra mantener uno de los distintivos de este modelo
docente como es la transparencia en la realización y seguimiento del proceso docente. Las
actividades que se citan a continuación han sido elaboradas por el Dpto. de Psicología Básica de
la UMA1. Con ellas se pretende proporcionar al profesorado herramientas docentes de fácil uso
y ofrecer al alumnado actividades para promocionar su formación.
- Visionado videos
- Análisis de textos
1
La descripción detallada de cada una de estas tareas se encuentra en la Guía de implantación de créditos del Dpto de
Psicología Básica de la UMA que se cita en bibliografía.
- Pasación de pruebas
- Lectura artículos experimentales
- Trabajos en grupo
- Corrección de trabajos
Es conveniente señalar que las actividades descritas no agotan, en absoluto, el modo en que las
funciones docentes pueden llevarse a cabo. Será responsabilidad del docente, en último término,
diseñar las actividades concretas que realicen estas funciones según los objetivos específicos
que tenga programados para su asignatura. Por otra parte, la costumbre ha hecho que estas
actividades hayan sido proyectadas para ser realizadas en el contexto de una asignatura. No
obstante, una de las innovaciones que plantea el nuevo modelo docente es la apertura a la
colaboración entre profesores y asignaturas para favorecer la comprensión de distintos puntos de
vista o la intervención en diferentes ambientes. Dado que el material utilizado no es ajeno al
planteamiento de los objetivos docentes, se pueden seleccionar videos, artículos o pruebas con
contenidos comunes a más de una asignatura y, de este modo, disponer de un marco que
favorece la integración de diferentes enfoques teóricos.
CONCLUSIONES FINALES.
La implantación del sistema de créditos europeos está sirviendo de incentivo para llevar a cabo
no sólo una modificación del modelo docente, sino una revisión profunda de la metodología de
enseñanza. Es de valorar que gran parte del profesorado se haya involucrado en este proceso de
cambio, algunos obligados por la normativa, la mayoría arrastrados por la propia actividad
generada en las facultades. Para finalizar, sólo queda destacar, a modo de síntesis, tres
características distintivas del modelo en proceso de implantación: a) la adopción de objetivos
profesionalizadores b) la elaboración de tareas que activen los procesos de indagación y
aprendizaje en el alumnado y c) la permeabilidad y transparencia del proceso.
Referencias.
El crédito europeo y el sistema educativo español. Informe técnico del Ministerio de Educación.
Madrid, 28 de octubre de 2002.
Guía de implantación de créditos del Dpto de Psicología Básica de la UMA. Málaga,
noviembre de 2005.
Levy-Leboyer, C. (2001). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.
Pereda Marín, S. y Berrocal Berrocal, F. (2001). Gestión de recursos humanos por
competencias. Madrid: Ed. Centro de Estudios Ramón Areces.