TEMA 1 : ESTUDIO CONCEPTUAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ÍNDICE
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TEMA 1 : ESTUDIO CONCEPTUAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ÍNDICE 1.1. Introducción. • Principio de atención a la diversidad • Necesidades educativas transitorias • Necesidades educativas permanentes • Atención a la diversidad • Necesidades educativas especiales • Respuesta a la diversidad • Educación Especial • Situación social de la Educación Especial • Escolarización en Educación Especial • Resumen : • Deficiencias de la Educación Especial • Deficiencias de las Dificultades del Aprendizaje. • Causas (orgánicas, biológicas, medio − ambientales) • Resolución TEMA 1 : ESTUDIO CONCEPTUAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. • INTRODUCCIÓN. Todo profesional tiene que basarse en un modelo teórico que fundamente y justifique la utilización de diferentes métodos de trabajo. En el ámbito educativo esto no es tan sencillo porque influyen una serie de características muy singulares al estar trabajando con personas. Los fenómenos que se estudian en educación son muy peculiares y también los objetivos que queremos conseguir son múltiples, de ahí la complejidad para adoptar un solo modelo que fundamente nuestra práctica. Mediante la investigación educativa se van realizando modificaciones, se adoptan nuevos significados y aparecen enfoques de comprender la realidad educativa. Actualmente, la investigación aplicada al ámbito educativo se entiende como una tarea interdisciplinar que persigue la resolución de problemas prácticos inmediatos para mejorar y, si es posible, transformar la práctica educativa y la calidad didáctica. Esto se refleja y queda recogido en la L.O.G.S.E.. y estos aspectos son los que marcan el aspecto teórico de la actual reforma educativa. Para responder al reto que propone la legislación (mejora de la calidad de la enseñanza) actualmente se apuesta por una mayor y mejor profesionalización docente. Esto se consigue desarrollando estrategias educativas que consoliden y enriquezcan la práctica educativa dentro de las aulas. Esto supone profundizar el aspectos psicopedagógicos, tanto de los alumnos como del propio currículo y entorno cultural. Al ser la realidad educativa tan compleja, variada, diversa y amplia, las personas con las que vamos a trabajar lo serán. • Principio de atención a la diversidad. Es uno de los ejes que sustentan nuestra actual reforma y debe contemplarse desde los siguientes 1 planteamientos : • A la hora de aprender, las dificultades individuales de cada alumno constituyen un aspecto esencial de la condición humana ; por tanto, la diversidad es una característica de todos los alumnos y no de unos pocos. • A lo largo de la escolarización, todos los alumnos precisan ayuda, ya sea de tipo personal como técnico y material, con el objeto de que éste consiga los diferentes objetivos. Por tanto, el factor que marca las dificultades se refiere al tipo de ayuda y grado de ésta. • Las necesidades educativas especiales (n. e. e.) de los alumnos se presentan siempre asociadas a las condiciones particulares y personales que son fruto de la interacción de la persona con su medio físico − social. Para responder a esta diversidad, no sería útil clasificar a los alumnos o centrarse en sus limitaciones y problemas, sino que se debería contemplar como un problema interactivo que no corresponde exclusivamente al alumno, sino que estaría relacionado con la concepción constructivista del aprendizaje (construcción del conocimiento de forma activa sobre aquello que ya se conoce y que la persona percibe en su entorno, es lo que también llamamos aprendizaje significativo). Por tanto, aspectos como capacidad personal, estilos de aprendizaje, historia escolar, trayectoria personal, procedencia socio − cultural, etc. perfilan el concepto de diversidad, determinan las n. e. e. que cada alumno necesita y propician las respuestas educativas más adecuadas en cada caso. Desde este enfoque, se contemplan tanto las necesidades más transitorias que a menudo pueden ser satisfechas a través de una ayuda de tipo técnico, material o personal (pero personal), o bien otras de carácter permanente, que exige adaptaciones más significativas en la propuesta curricular y la necesidad de medios más específicos. Entre temporal y permanente existe un amplio abanico de posibilidades intermedias que igualmente requieren la atención del educador. • Necesidades educativas transitorias : En el tratamiento de alumnos con n. e. e. o dificultades en el aprendizaje, no encontramos con una serie de procesos, factores y capacidades cuya alteración o inmadurez pueden influir a la hora de adquirir aprendizajes básicos o instrumentales. Por ejemplo, la atención es uno de los factores que hacen posible el proceso de captación y organización de la información ; si el nivel de atención del alumno no es el adecuado al procesar la información que recibe, no se produce el aprendizaje o pueden aparecer dificultades en el mismo. Las causas que hacen que este aprendizaje sea difícil pueden ser intrínsecas (propias del sujeto) o extrínsecas (influencias familiares, sociales, ambientales...). también es uno de los síntomas más destacados de los niños hiperactivo. Otra de las n.e. transitorias serían las alteraciones en el lenguaje receptivo − expresivo ; son personas que tiene problemas al recibir y descodificar el lenguaje, y también al expresarse. Se puede corregir. La inteligencia es otro factor importante, ya que el niño puede estar por encima o por debajo de la media. A las personas se las clasifica según el cociente de inteligencia : C.I.= edad mental edad biológica Otro aspecto es la personalidad, que influye en el aprendizaje ; una persona con un bajo concepto de sí mismo tendrá mal rendimiento académico. Suelen llevar asociados problemas de afectividad, socialización y personalidad, que crea dificultad en el aprendizaje. En ellos influye las condiciones familiares, escolares, el estilo del profesor que tenga, los programas académicos... Con todos estos aspectos en contra, la creatividad, tan importante en el proceso de enseñanza − 2 aprendizaje puede quedar alterada. Por tanto, las n. e. transitorias suelen tener buen pronóstico después de una intervención adecuada a cada caso ; es recomendable tratarlas a la edad más temprana posible, analizando las posibilidades reales del sujeto mediante un diagnóstico precoz, por lo que cuanto más pequeño sea el niño, más posibilidades tendrá de recuperación. • Necesidades Educativas Permanentes A los niños con necesidades educativas permanentes hay que ayudarles de forma individual ya que su problemas sensoriales, físicos o psíquicos les están impidiendo realizar un aprendizaje normal. Además, pueden estar afectados intelectualmente y en distintos grados, por ello, necesitan una adaptación en el proceso de enseñanza − aprendizaje (fundamentalmente de acceso al currículo) para poder conseguir el máximo desarrollo cognitivo, personal y emocional y tener una total integración socio − personal en la vida habitual. Con los disminuidos psíquicos es necesario trabajar el desarrollo de sus capacidades intelectuales (hasta el máximo que se pueda conseguir), manuales y socio − afectivas con el fin de que ala persona consiga la mayor independencia posible puesto que los problemas se mantendrán a lo largo de toda su vida. Las necesidades permanentes son difíciles de detectar y de determinar ya que aún no se sabe si el éxito académico depende de su dificultad o si tendrían dificultades de aprendizaje independientemente de su situación. La integración es eficaz puesto que se benefician de los profesores especialistas y del ambiente de estímulo recíproco entre todos los alumnos, y ello resulta enriquecedor para el desarrollo integral de esa persona. Teniendo en cuenta ambos tipos de necesidades educativas especiales, la idea de educar en la diversidad y el concepto de adaptaciones curriculares como estrategia alternativa parece ser que, actualmente, está adquiriendo gran relevancia ; esto no ha sido tan rápido como ha sido deseable, ya que la falta de una práctica sin sistematizar lo ha impedido, es decir, diseñar, realizar y evaluar proyectos educativos que atiendan a la diversidad de los alumnos y programas de innovación desde la educación adaptada. • ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Resumiendo, la atención a la diversidad es uno de los desafíos más importantes con que se encuentra hoy el profesorado para atender a las distintas necesidades educativas de sus alumnos, que pueden ser transitorias o permanentes. • Si se quiere llevar a cabo una enseñanza eficaz, es importante la reflexión continua y la adaptación de la enseñanza a las necesidades educativas de los alumnos. • El proceso de enseñanza − aprendizaje tendrá éxito en la medida en que cada maestro aprenda a adecuar su intervención, respondiendo ala diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y estilos personales de aprender que se manifiestan en cualquier grupo o clase. • Integrar la diversidad en los centros escolares y en las aulas requiere reconocer y aceptar que todos los alumnos tiene las mismas posibilidades de progresar según sus características personales y sociales, y de recibir una educación de calidad que les permita incorporarse a la sociedad con plenos derechos y deberes. El MEC, en la actual reforma de las enseñanzas (L.O.G.S.E. y disposiciones legales posteriores) propone varias vías de respuesta simultáneas y complementarias : la propia naturaleza del diseño curricular base (abierto, flexible y con diferentes niveles de concreción) y las adaptaciones curriculares. • Desde este enfoque se entiende la atención a la diversidad como uno de los ejes vertebradores del currículo, porque la Administración propone un currículo abierto , flexible y general que pueda responder a las necesidades que son comunes al conjunto de la población escolar, y deja que sean los docentes (que son los que conocen los rasgos del alumno) quienes concreten las intenciones educativas en sucesivos pasos, ajustándose a las necesidades de los alumnos. Una vía privilegiada de atención a la diversidad es la programación que cada maestro elabora para su grupo o clase ; los 3 mayores avances en la Teoría de Investigación sobre la Atención a la Diversidad se han producido a partir de los años 70 y están realizados y relacionados con los esfuerzos por mejorar la enseñanza y asegurar la igualdad entre alumnos. • NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El término necesidades educativas especiales (n.e.e) nace a partir del Informe Warnok (1.978) de Gran Bretaña, que inspiró más tarde la Nueva Ley de Educación (1.981). Se considera que una persona necesita una educación especial si tiene alguna dificultad en el aprendizaje que requiere una medida especial. La identificación de las necesidades educativas permite establecer las actuaciones adecuadas a las características de los alumnos a la vez que los recursos personales y materiales que deben ser previstos para favorecer su desarrollo personal. En la LOGSE se insiste en que el concepto de n.e.e. haga referencia a las ayudas de tipo personal, curricular y/o material que determinados alumnos (generalmente aquellos con alguna minusvalía, temporal o permanente) precisan para acceder a los objetivos de la educación. Por tanto, si los recursos y estrategias educativas que usa el profesorado no son suficientes para evitar el desfase académico de alguno de los alumnos será necesario. La utilización de un programa especial de intervención y además, para que la acción educativa sea eficaz, deberá adaptarse a las características de un alumnos, grupo o contexto. El objetivo primordial a la hora de valorar las n.e.e. es la determinación de las actuaciones educativas que son precisas proporcionadas a dichos alumnos. Tradicionalmente en la valoración se han usado diferentes criterios ; los partidarios del criterio médico dan más importancia al problema o déficit de esa persona y posteriormente etiquetarla. Con esa clasificación se obtendría el diagnóstico, lo que sirve de excusa para afianzar en el profeso r la idea previa que tendrá de esas limitaciones, y para justificar ante los demás el nulo o poco progreso del niño. Se ha seguido otro modelo de valoración, el psicométrico, que trata de clasificar a esas personas según el cociente intelectual (los que están por debajo de la media se llaman límites y se pueden integrar, pero cuanto más se alejen se les envía a los centros de educación especial). La valoración pedagógica tiene un marcado carácter funcional, puesto que es el currículo el punto de referencia básico para detectar y valorar las n.e.e. mediante la observación sistemática, recogida de datos, descripción de la persona (pero sin poner etiquetas). Si no se encuentra capaz de hacer frente solo a ese problema puede solicitar la ayuda del profesor de apoyo o de los miembros del equipo multiprofesional. El proceso de valoración debe permitir al maestro averiguar o identificar cuáles son las n.e.e. y cuál es su grado de especificidad, precisando elementos como : tipo y grado de adaptaciones curriculares que va a ser necesario establecer, medios de acceso al currículo, etc. Estas cuestiones junto a los aspectos afectivos, relación interpersonal, integración social, son los que van a permitir formular las actuaciones adecuadas. • RESPUESTA A LA DIVERSIDAD La LOGSE define al currículo como conjunto de objetivos, métodos pedagógicos, criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que regulan la práctica docente. Para que el currículo tenga en cuenta a los niños con dificultades, debe contemplar al menos tres principios : • flexibilidad : cada niño aprende a su ritmo • trabajo simultáneo, cooperativo y participativo : no un currículo diferente para niños con problemas • acomodación y planificación contemplando y teniendo en cuenta a los niños con n.e.e. 4 Todo esto puede conseguirse a través de adaptaciones curriculares. El concepto de n.e.e. hace referencia a todo tipo de alumnos que presentan algún tipo de limitaciones o dificultades en su aprendizaje, precisando por ello ayudas o servicios educativos especiales en su proceso de escolarización. Estos alumnos actualmente se encuentran escolarizados en centros de educación, aunque alguno de ellos puede encontrarse en centros de educación especial. Este concepto es más amplio que el de dificultades del aprendizaje. • EDUCACIÓN ESPECIAL Se ha utilizado tradicionalmente (antes de 1.985) para definir un tipo de educación diferente a la ordinaria y que seguía un camino paralelo a esta. Al niño le diagnosticaba una deficiencia (mental, auditiva, visual, afectiva), una discapacidad o minusvalía, y se le enviaba a un centro específico. Allí, en función de la época, estaban todos mezclados (epilépticos, psíquicos, etc.). Actualmente, la normalización de servicios en el ámbito educativo supone la integración escolar y ha dado paso a una nueva visión de la Educación Especial, que es parte de la educación ordinaria, por tanto, la escuela de la discriminación ha dado paso a la escuela de la integración (se ha pasado de la homogeneidad ala heterogeneidad o diversidad). Este nuevo concepto de la educación especial es el origen de las necesidades educativas permanentes. Las n.e.e. de cada niño están determinadas por un doble objetivo educativo : desarrollar sus capacidades y prepararle para participar de forma activa y responsable en la sociedad, logrando la mayor independencia posible. El propósito y el objetivo son los mismos para todos los niños, pero la ayuda que cada niño en particular necesita varía. En esta diferenciación de ayudas es donde surge el concepto de Educación Especial. En nuestro país este concepto se define en el Plan Nacional de Educación Especial (1.979), donde aparecen tres principios básicos que posteriormente se han desarrollado en la práctica y en la legislación correspondiente y, asimismo, figuran en la legislación de varios países europeos y americanos. Estos principios son : • normalización : significa que a las personas deficientes no deben utilizar servicios excepcionales más que en los casos estrictamente imprescindibles, de forma que la Educación Especial queda impartida prioritariamente dentro del sistema escolar ordinario. • integración : todas las personas tienen derecho a ser incluidos en los programas escolares, por lo que se deben adaptar dichos programas a las posibilidades y necesidades de cada uno. • individualización : la enseñanza debe responder a las características personales de cada alumno y no a criterios estereotipados de clasificación o tipología, de tal forma que cada niño reciba la educación que necesita en cada momento de su evolución. • Situación social de la educación especial : La educación especial en España sigue un proceso paralelo a la estructura social de cada época. La idea de la integración alcanzó su auge universal en los años 70 y se pensaba que ésta era la solución a todos los problemas, pero el tiempo les hizo ver que no era lo adecuado en determinados casos. Nuestro país se incorporó a este movimiento de integración a partir del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (20/III/85), en el que aparecen por primera vez varias disposiciones, entre ellas que todos los niños deficientes pueden asistir a las mismas aulas que los niños considerados normales. También la escolarización en Educación Especial y cómo se determinará su escolarización, bien en centros de Educación Especial o en centros ordinarios (integración). 1.5.2. Escolarización en Educación Especial 5 En la mayoría de los países de Europa y de América del Norte, los niños con necesidades educativas especiales reciben atención educativa en alguno de estos emplazamientos : • escuelas especiasles dentro de los centros resifenciales (como la ONCE) • centros de educación especial (síndrome de Down, sordos, ciegos,...) • aulas de educación especial en centros ordinarios, ya sea a tiempo total o parcial • aulas ordinarias en centros ordinarios (todos juntos) En España la escolarización de la educación especial está regulada por la legislación (LISMI, RDOEE), y dice : la escolarización en centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando por la gravedad, características o circunstancias de su disminución o inadaptación, el alumno requiera apoyos o adaptaciones diferentes o de mayor grado que los que se podría proporcionar en un centro ordinario, y durará solamente hasta que sea posible la integración. La integración la decide el equipo multiprofesional previa consulta de los padres. En los centros educativos ordinarios, una de las modalidades de escolarización para alumnos con n.e.e., es el aula o unidad de educación especial. Pueden funcionar de dos maneras : • como aula de tiempo completo con un grupo de alumnos, bajo la responsabilidad de un profesor especialista • como aula de apoyo a tiempo parcial, sin grupo propio y atendiendo alumnos que se encuentran en el aula ordinaria. Si hay varios alumnos con varios problemas, debe haber profesores especializados. Actualmente, se tiende a que el funcionamiento de este aula se realice de forma abierta y flexible para facilitar la integración. • Resumen • Deficiencias de la Educación Especial : La educación especial sería, pues, una modalidad educativa que hasta hace aproximadamente 15 años seguía una línea paralela a la educación ordinaria. El niño se educaba en un centro específico de educación especial para minusválidos o discapacitados. Actualmente, la educación especial forma parte de la educación ordinaria gracias a la normalización de servicios que en el ámbito educativo supone la educación. El niño se educa en la diversidad y ella ha dado lugar a la integración. • Deficiencias de las Dificultades del Aprendizaje Decimos que una persona tiene dificultades del aprendizaje cuando existe algún motivo que le impide aprender con normalidad. Los maestros se encuentran cada año en sus aulas con niños que presentan problemas en una o varias áreas específicas y, sin embargo, sus dificultades, aparentemente, no tienen origen en problemas de salud, sensoriales, retraso mental ; debido a que su rendimiento es bueno en algunas materias se les culpa de perezosos pues no realizan el esfuerzo suficiente para superar algunas materias escolares. Por otra parte, como son niños con una inteligencia normal y en algunos casos superior, comprenden muy bien lo que está sucediendo y les cuesta trabajo aceptarlo, lo que produce en ellos un sentimiento de inadecuación, que generalmente afecta a su autoconcepto, y en la mayoría de los casos desarrolla problemas de tipo emocional. Estos niños suelen presentar problemas de percepción, memoria, procesamiento de la información que le llaga por los sentidos, para hablar, escribir, leer o pensar correctamente. A estos problemas se les daban nombres (disfunción cerebral, síndrome de Strauss, etc.). si el problema es de aprendizaje, lo que lo solucionará es un 6 método adecuado de enseñanza. Pueden estar también asociados a otros problemas, puesto que cuando un alumno presenta dificultades de aprendizaje, es común encontrar una serie de factores que hacen diferente su tratamiento. Existen además características comunes a nivel de comportamiento (hiperactividad, problemas perceptivo − motores, inestabilidad emocional, problemas de orientación espacial, atención,...). • Causas de las Dificultades del Aprendizaje Existen diferentes opiniones ; vamos a ver una por una las diversas opciones : • Orgánicas : no todos los niños con dificultades del aprendizaje presentan disfunciones cerebrales ; otros, la más constatada, hablan de problemas antes del nacimiento (drogas en los padres, tabaco, caídas de la madre durante el embarazo, etc.) ; otros problemas pueden suceder en el momento del nacimiento (de mucha duración, muy tecnificado,...). otras causas pueden estar después del nacimiento, como el maltrato, la mala alimentación, caídas, enfermedades, rechazo, etc. • Biológicas : otras perdonas indican que estas dificultades se deben a un retraso o lentitud en la maduración de alguno de los aspectos del desarrollo neurológico. Los niños que sufren trastornos en el desarrollo de ciertas habilidades no tiene porqué sufrir daño cerebral, sino que las diferentes áreas están madurando a diferente ritmo. • Ambientales : inadecuada estimulación sensorial temprana, contextos estimuladores inadecuados, alteraciones emocionales,... Para poder solucionar un problema en el aprendizaje hay que analizar en el acto de aprendizaje en sí mismo o contenido, para poder pormenorizar o desmenuzar qué es lo que está impidiendo que un alumno distinga las sílabas BRA de BAR, por ejemplo, que no encolumne los números en una suma, etc. Se trata de desglosar de forma analítica la tarea de aprender en pasos sencillos y jerarquizarlos en orden descendente para tener una visión clara de cuál es el nivel en el que el alumno comienza a tener dificultades. Cuando falla el proceso, debemos recurrir inmediatamente a realizar un análisis de la tarea confeccionando una relación de conductas que consideramos necesarias para resolver correctamente ese problema. Lo ideal sería confeccionar instrumentos de registro de conducta o escala de observación, etc. que nos van a ayudar a comprender y detectar la dificultad para poder intervenir adecuadamente. TEMA 2: LA INTEGRACIÓN ÍNDICE • Factores que han contribuido al desarrollo de la integración. • Áreas y modalidades de integración. • familiar • escolar • social • laboral • modalidades más frecuentes • Panorámica internacional de la práctica de la integración. • estilo nórdico • estilo americano • estilo inglés • estilo italiano 7 • Condiciones para la puesta en práctica de la integración. • Recursos y servicios de apoyo a la integración. TEMA 2: LA INTEGRACIÓN • Factores que han contribuido al des. De la integración. La integración es un movimiento educativo con carácter internacional y reflejo de una política educativa general que afecta cada vez más a mayor número de países. El movimiento en favor de la integración parece tener su origen en una evolución profunda del sistema de valores de nuestra sociedad, y quizás es el término convivencia el que más se ajusta a este movimiento. En la década de los 60 se produce en algunos países (Dinamarca, Suecia, Noruega, Italia,...) un movimiento importante de rechazo a los centros de educación especial y, además, se producen diversos acontecimientos, circunstancias o hechos que han contribuido a que la integración sea una realidad. Entre ellos cabe destacar: • Acontecimientos de carácter social − humanístico, que se traducen en cambios de actitudes hacia los deficientes y reconocimiento de sus derechos (a lo largo de la historia se han tomado cuatro actitudes diferentes: rechazo, protección, aceptación e integración). • Acontecimientos de carácter normativo, debido a que las presiones por parte de los padres ante la discriminación par asignar puestos escolares a los deficientes era evidente en una determinada época. Éstos protestaron, tuvieron sentencias favorables e impulsaron movimientos en favor de la integración. Estos movimientos fueron calando en la sociedad y en el ámbito político; se consiguieron disposiciones legales en varios países, donde se consideró la posible integración del alumno. En España, el Plan Nacional de Educación Especial (1.978) regula los derechos y deberes de cualquier persona con cualquier tipo de discapacidad o minusvalía, y aparecen esbozados los principios del otro día. También la Constitución (1.978), el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (1.985), que desarrolla los principios que tiene la LISMI (1.982) y también la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) y la Ley de Ordenación General (1.970) recogen derechos y deberes de este tipo de personas. Aparte, existen Órdenes Ministeriales, Reales Decretos, disposiciones, etc. que desarrollan todos los elementos de la integración. Aparte de la legislación, el MEC puso en funcionamiento la Evaluación del Programa de la Integración Escolar; con sus informes se trató de identificar las condiciones que facilitan o dificultan el proceso de integración, repercusiones en el sistema educativo, en las escuelas y en los niños. También se puso en funcionamiento el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (1.986, aunque ya no existe), para ayudar y apoyar a las personas que estuvieron en el proceso de integración. • Áreas y modalidades de integración Existe un abanico amplio de áreas y modalidades de integración que contempla diversas ubicaciones y situaciones, pero hay que tener en cuenta un carácter abierto y flexible, sobre todo en lo que respecta a la integración escolar. No obstante, para situarnos y teniendo en cuenta que no se trata de una clasificación rígida, sino orientativa, vamos a destacar primero las áreas y luego las modalidades. Las áreas son: • Familiar : cuando llega un hijo con algún tipo de discapacidad, sobre todo si es evidente, se produce un trauma psíquico en los padres. En este momento o posteriormente, se pueden producir sentimientos de rechazo o sobreprotección del niño. Los maestros han de informar a los padres de las posibilidades que tienen. • Escolar : se supone que los centros están preparados para acoger a personas con algún tipo de 8 problemas en cuanto a medios y recursos. En el aspecto físico se supone que las barreras deberían estar suprimidas (baños, escaleras, ascensores, etc.). En el aspecto profesional, la preparación docente es fundamental ya que hay que estar capacitado para programar actividades,... en el ámbito familiar, es necesaria su colaboración y su preparación. • Social : es difícil; se remonta a la antigüedad, ya que cuando la persona tenía alguna discapacidad mental se creía que estaba embrujado o endemoniado y la gente tenía miedo y rechazo. Los que tienen dificultades físicas y sobre todo los ciegos, están más aceptados y aceptados. Actualmente muchos disminuidos físicos y sensoriales están integrados, reconocidos como miembros de la sociedad. Los centros de educación especial han desempeñado un papel muy importante en la recuperación de las personas discapacitadas y les han proporcionado centros de educación especial. Los deficientes mentales se integran bien en actividades de tiempo libre. • Laboral : oficialmente se han promulgado leyes, RD y OM sobre los minusválidos. Algunos organismos públicos los han integrado en si plantilla de funcionarios, pero las empresas privadas, aunque tienen grandes beneficios fiscales, son reacias a contratarles. Las modalidades más frecuentes son: • Integración completa para personas con discapacidades transitorias o ligeras. Se trabaja con ellos el programa ordinario y se adapta atendiendo a sus características personales. • Integración combinada: está pensada para personas con discapacidades en algún área del programa (lenguaje = aula de audición, movimiento = psicomotricidad). • Integración parcial: alumnos que tienen deficiencias en todas las áreas del programa pero que tienen posibilidades de participación en algunas materias. • Panorama internacional de la práctica de integractión La integración, como cualquier innovación, tiene que ver con el contexto de un determinado caso y con unos factores socio− culturales y económicos determinados. De las características que han impregnado la integración se pueden destacar tres: • Es cada vez más amplia la población de niños par los que se considera la integración • La integración es reflejo de una política educativa general. • Es un movimiento con carácter internacional Hay tendencias claras y representativas de prácticas integradoras a las que denominamos estilos representativos; los más importantes son: • Estilo nórdico: (Dinamarca, Suecia,...) Son modelos a seguir en cuanto a servicios sociales, por la asistencia y atención que prestan a las personas con n.e.e. Todo ciudadano tiene reconocido y satisfecho el derecho a tratamiento médico, educación y asistencia. Cualquier deficiencia no es un tema exclusivamente médico, sino que los esfuerzos sociales son importantes, pues cuentan con abundancia de medios, personal cualificado y grandes estructuras de enlace con el mundo laboral. • Estilo americano: se persigue la educación para todos los niños en la escuela pública, recogido en Public Law de 1.975, que tuvo un gran impacto en los niños con n.e.e.: necesidad de que estén escolarizados, enseñanza gratuita, disponen de aulas especiales, hospitales, otras instituciones... • Estilo inglés: a partir de la Ley de integración de 1.976 se diseñan proyectos de atención diurna para niños con problemas de integración familiar, donde se trabaja con las madres y padres el tema de los cuidados que necesita su hijo. 9 • Estilo italiano: tiene la legislación, pero las medidas son insuficientes (falta de profesorado, escaso material didáctico, etc.). Los españoles llevamos 12 años de retraso con respecto a estos países. • Condiciones par la puesta en práctica de la integración • Aceptación del proceso: se debería tratar de conseguir una conciencia colectiva de la integración, traducida en actitudes favorables de colaboración de todas las personas implicadas en este proceso (padres, profesores, alumnos, etc.). • Administración educativa: tiene gran responsabilidad para hacer posible la educación. Tiene el deber de fijar el marco legal y los criterios que van a orientar las actuaciones de los servicios. • Planificar el proceso de integración adecuándolo al contexto socio − cultural donde se va a implantar. • Asegurar la coordinación de los servicios que estén implicados en los programas intra y extra escolares. • El centro escolar debe planificar la educación como una actividad conjunta y como objetivo prioritario del centro. • Intercambio de los padres para compartir las expectativas, para tomar iniciativas conjuntas para favorecer la educación de sus hijos. • Preparar al alumno, es decir, integración temprana para que tenga más posibilidades de desarrollar todo su potencial. • Recursos y servicios de apoyo a la integración: Hay servicios específicos creados exclusivamente para la integración. Uno de ellos fue el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (MEC' 86), que sigue teniendo una sede en Madrid. El objetivo fundamental es potenciar la investigación, información y formación de profesionales en el ámbito de la educación espacial, además de proporcionar materiales de evaluación, adaptaciones curriculares y otros recursos. Desde 1.994 se llama Centro de Desarrollo Curricular, que está integrada en el área de atención a la diversidad y sección de n.e.e. El área que se ocupa de la investigación es el CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa). Es el servicio de n.e.e. el que se ocupa del área de la innovación y desarrollo curricular. Aparte de este servicio, tenemos equipos de promoción y orientación educativa, trabajan en centros de integración (diagnóstico de n.e.e. y apoyo al profesorado). También hay equipos de atención temprana y apoyo a la integración (a raíz del Real Decreto de Integración del año 1.986); se ocupan de la elaboración de programas de desarrollo individual, asesoramiento a profesores, a padres, intervenciones en logopedia, psicomotricidad, elaboración del censo de niños inadaptados y prevención de discapacidades o minusvalías. Los recursos comunitarios están al servicio de los colectivo sociales en el área de salud, bienestar social y educación. Estos recursos dependen de las distintas administraciones centrales, autonómicas, y en algunos casos locales (centros de salud, ambulatorios, unidades de tratamiento, estimulación, hospitales materno− infantiles,...). 10 ASOCIACIÓN S.E.R. Introducción Hemos realizado una entrevista a una chica que lleva tres años de voluntaria en esta asociación. A lo largo de este periodo, ha adquirido una gran experiencia con niños: autistas, síndrome de Down, discapacitados físicos, retrasados mentales, epilépticos y paralíticos cerebrales. La asociación fue fundada hace unos 10 años por un hombre que iba a ser sacerdote, pero se dio cuenta de la mafia que había en el clero y decidió unirse a Dios por su cuenta. Su principal objetivo era el de ayudar a la comunidad, y juntándose con personas que tenían ideas parecidas, creó esta asociación. Actividades Que Se Llevan A Cabo En La Asociación S.E.R. La asociación dispone de varios centros extendidos por todo Madrid. En todos ellos existen una serie de aulas, en donde diariamente se imparten clases. Los que no pueden asistir a las clases por su bajo nivel intelectual, trabajan (los que tienen edad para ello) en una lavandería en la que se lavan toallas de hoteles, de aviones, de hostelería en general. Esta asociación dispone de varios albergues a los que se acude en excursiones y campamentos. Éstos han sido cedidos por diferentes personas y entidades de forma voluntaria. La iglesia ha ofrecido también su apoyo a esta asociación cediendo cada domingo un salón en el que realizan bailes a los que acuden todos los miembros de la asociación. Características Generales De Las Personas Con Dificultades Que Acuden A Esta Asociación. Todos los afectados por alguna deficiencia se valen por sí mismos a la hora de comer y de asearse, en su mayoría. En general, todos se autolesionan o se muestran muy agresivos, pero son muy cariñosos. La masturbación es muy frecuente entre ellos y les encanta el sexo. Los que tienen síndrome de Down no son capaces de valerse por sí mismos para realizar la mayoría de las actividades cotidianas, pero son los más inofensivos. Los autistas son poco o nada participativos, pero son capaces de valerse por sí mismos, y es muy frecuente en ellos la autolesión. A continuación vamos a ver una serie de casos en los que observaremos el comportamiento y las peculiaridades de cada uno de ellos. Casos Generales Un niño autista, que había sufrido malos tratos durante un largo periodo de tiempo, creía que su mano derecha era su padre, y con ella se golpeaba, mientras que con la izquierda trataba de defenderse. Se ocasionaba múltiples lesiones ya que, mientras que con una mano se golpeaba, con la otra intentaba defenderse, incluso mordiéndose. Para ayudarle, lo que hacían era intentar tranquilizarle. Una chica con síndrome de Down tenía constantemente embarazos psicológicos para no realizar las tareas en las que era encargada esa semana. Medicación 11 Todas estas personas están bajo tratamiento médico muy fuerte; en todas las comidas tienen un vaso en el que ya se han introducido sus pastillas correspondientes (el número oscila entre tres y ocho). En el momento en que alguno de estos medicamentos falta, sufren un grave desequilibrio o puede llegar el momento en que esta medicación no tiene los efectos esperados, por lo que deben ser recetados otros nuevos. Características De Los Retrasados Mentales • Son muy participativos y les gusta mucho llamar la atención • Se encariñan con los monitores rápidamente, pero es con los más jóvenes con los que establecen lazos afectivos más fuertes. • Son bastante convenidos, ya que van diciendo a cada uno de los monitores que es su preferido. • Son bastante delatores, porque la mayoría no sabe lo que son los secretos, o por lo menos no de la forma en que nosotros lo entendemos. • Se hacen los listos, ya que recurren a evasivas cuando se les pregunta por cosas que les son desconocidas. No admiten que no tienen ese conocimiento, y por eso intentan evadirse de la pregunta. • La mayoría es consciente de su retraso, lo que les resulta bastante traumático. • Son muy posesivos con sus novios/as y les encanta el sexo. • Son bastante problemáticos y suelen ser agresivos, sobre todo cuando se actúa en contra de alguna de sus manías • Cuanto más mayores son, menos agresivos se muestran. Casos De Retraso Mental En La Asociación Una chica, de unos 35 años, que mide 1,90 m y pesa 105 Kg, es un auténtico problema, ya que su agresividad y su autosuficiencia psicológica no tenían límite. • Tenía deficiencias en el habla y no es capaz de asearse por sí misma. • Pegaba a todos sus monitores y a los compañeros. • A la hora de comer, a la mínima ocasión, intentaba clavar cuchillos o tenedores a los monitores. • Defecaba en sí misma para que la atendieran. • No tenía sentido del ridículo, muchas noches empezaba a correr desnuda por el pasillo y por el patio. • Destrozaba la ropa de sus monitoras. • Tenía prohibido ir a la piscina porque intentaba ahogar a los demás. Era muy poco participativa. Según la opinión de muchos monitores, la culpa, en cierto modo, es de los padres, ya que la trataban como una niña de 5 años, e incluso vestía como las niñas de esta edad. También agredía a los miembros de su familia. A la vuelta del campamento, ante el saludo de su madre, ésta, al llegar a su altura, le respondió con una bofetada, que provocó la caída de la madre al suelo. Otra chica, también adulta, decía constantemente que la habían violado, y siempre estaba contándoselo a todo el mundo, para ser el centro de atención. Un chico tenía como manía fumar y no retirarse el cigarrillo de la boca hasta que tenía el labio 12 achicharrado. Una señora de edad avanzada, de repente, cogió como manía la religión. Tenían que llevarla a misa todos los días, e incluso los monitores debían rezar con ella antes de acostarse. Un chaval tenía un reloj que no funcionaba, con el que hablaba y al que llamaba Kat, y le repetía constantemente: ¡Que vienen los malos! ¡Vámonos corriendo!. Otro chico se pasaba el día entero recogiendo colillas y luego se las fumaba. Un caso especial que nos ha llamado la atención, es el de un chico que no se relacionaba con nadie y que, gracias a una monitora, empezó a integrarse en el grupo. Esto trajo como desventaja que se enamoró de ésta y estaba todo el día detrás de ella, vigilándola constantemente. La compraba flores, tabaco y todo lo que él pensaba que ella necesitaba. Los directores del centro optaron por separarla del grupo durante un periodo de tiempo. Métodos De Aprendizaje Existen una serie de clases en las que se enseña a estas personas unos conocimientos básicos, como el abecedario, los números, etc. Un psicólogo está siempre pendiente de ellos y se encarga de su desarrollo psicológico. Para hacerles más participativos en los juegos, actividades, etc., existen clases de aerobic y manualidades, en las que la mayoría se muestra muy cooperadores. En las clases se les trata como si fueran niños pequeños, sin utilizar ninguna metodología concreta. En muchas ocasiones los que les están enseñando son voluntarios que no tienen ninguna preparación profesional. Monitores Se trata de voluntarios u objetores de conciencia. Las cualidades de un buen monitor son: respetabilidad, autoridad y tratar a los afectados como amigos. También, a la hora de preparar actividades, deben pensar como deficientes, pero siempre desde el punto de vista de un profesor (para que el juego tenga una finalidad didáctica o socializadora). RETRASO MENTAL SEVERO Y PROFUNDO • MARCO GENERAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO 1.1. Definición De La Deficiencia Mental Severa Y Profunda Resulta difícil establecer una definición clara y precisa ya que el retraso mental severo y profundo abarca un abanico muy amplio de personas. Existen definiciones relacionadas con los tests de evaluación normativa; otras se refieren a habilidades funcionales de estas personas tales como la comunicación o el vestir; y otras pueden depender de los servicios que atienden a l alumno (escuela ordinaria, escuela especial, centro de día,...) El enfoque de enseñanza funcional se basa en que la profesora anticipa las necesidades futuras del alumno en la sociedad y desarrolla programas individuales para conseguir su participación en la comunidad. 13 En un estudio realizado por Fergurson (1.985) en el que examina las percepciones y puntos de vista de profesores de alumnos con retraso mental profundo, éstos dividen a sus alumnos en cinco grupos: • Andadores y habladores • Andadores • No ambulantes o multihandicapados que parecen tener conciencia de su ambiente • No ambulantes, o extremadamente handicapados que no muestran respuestas indicativas de conducta voluntaria o conciencia de ambiente. No obstante, lo que nos preocupa es determinar las características y necesidades de estos alumnos para poder definir su programa educativo y los servicios relacionados que se les debe prestar. Los alumnos con retraso más grave constituyen un grupo diferente dentro de la población de alumnos que generalmente se definen como severos o profundos. Las características principales de estos alumnos son: • Limitado nivel de conciencia (referido al funcionamiento cognitivo). Está relacionado con una falta de respuesta del alumno a estímulos, cambios o personas en su ambiente. • Repertorios de respuesta limitados (relacionados con las discapacidades físicas). Son alumnos con falta de movimientos voluntarios, con reflejos anormales, tono aberrante, contracturas, deformidades esqueléticas, etc. • Complicaciones médicas: crisis epilépticas, problemas respiratorios crónicos, desórdenes de alimentación,... El término profundo es altamente relativo, ya que depende de las propias experiencias, el ambiente y las oportunidades que le son ofrecidas al alumno. Brown (1.989)señala que existen diferencias importantes entre los siguientes alumnos: • Alumnos que los médicos clasifican como de bajo nivel de funcionamiento cerebral, lo que implica un bajo nivel sensoriomotor. • Alumnos a los que se les puede estimular sensorialmente y obtener respuestas de ellos. • Alumnos que tienen respuestas de coordinación visomanual y que pueden usar tales movimientos como una forma de comunicación. • Y alumnos que demuestran evidencia de habilidades cognitivas porque su contacto ocular y conducta social así parecen demostrarlo. 1.2. Lo Que Son Capaces De Hacer La heterogeneidad del grupo de alumnos considerados con retraso mental severo y profundo, hace difícil precisar que es lo que son capaces de hacer. Además del propio retraso mental, puede haber diferentes áreas del desarrollo afectados en distintos momentos de su vida, siendo sorprendente como consiguen adquirir determinadas habilidades. Para averiguar lo que estas personas son capaces de hacer, en la actualidad se está utilizando: • Los tests referidos a norma. Se trataría de conocer ciertos procesos cognitivos tales como la coordinación motora, la integración sensorial, el proceso perceptual y la memoria. No aportan información relevante para intervenir a nivel educativo. • Tests referidos a criterio, que pueden ser muy útiles para la planificación educativa. Se pueden evaluar las habilidades motóricas, desde las simples (movimientos de los ojos, movimientos de la cabeza y faciales, movimientos de los labios, vocalizaciones) hasta las más complejas. 14 • El modelo de evaluación contextual evalúa rutinas y actividades de una persona con retraso mental a lo largo del día. Bajo esta perspectiva, un alumno que no es capaz de realizar una actividad independientemente debería dársele la oportunidad de participar en algunos aspectos de la misma. Mucha gente tiende a pensar que estas personas no pueden hacer las mismas cosas que ellos hacen. Sin embargo, muchas personas con retraso mental severo y profundo pueden hacer actividades de la vida diaria como cualquiera de nosotros. Con entrenamiento, apoyo y adaptaciones, muchas de estas personas serán capaces de adquirir una serie de habilidades en diferentes campos o áreas. Así, en la interacción con los demás podrán desarrollar una serie de conductas para: • Llamar la atención de otra persona • Comunicar el deseo de jugar con otros • Pedir a otra persona que realice una actividad física para comunicarles sentimientos de cariño • Pedir ayuda en algo • Expresar deseos de comer o beber • Protestar por algo que se ha hecho o por algo que ha sucedido • Manifestar interés o desinterés • Expresar que se encuentra mal físicamente • Mostrar alegría, diversión,... • Conseguir una serie de destrezas para poder comer solo • Ponerse determinadas prendas de vestir • Coger determinados materiales • Usar el retrete cuando lo necesite • Lavarse solo • Colaborar en tareas domésticas, como poner la mesa, hacer la cama, preparar la lavadora y el lavavajillas,... • MARCO GENERAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN 2.1. Introducción Como punto de partida es importante situarse en lo que hoy realmente se ofrece a la persona con retraso mental severo o profundo en el aspecto educativo. Desde esta perspectiva encontramos que las alternativas que en este momento funcionan son diferentes y escasas: • Centros Residenciales: son centros en los que la persona desarrolla toda su vida, con las dificultades que esto conlleva en el desarrollo de una tarea específicamente educativa y diferenciada de otro tipo de tarea. • Centros específicos de Educación Especial: desarrollan una labor educativa, primando la especialización sobre aspectos más formales del aprendizaje. • Integración Educativa: entendida desde la exclusiva ubicación en centros ordinarios de educación, habría diversas posibilidades: • Aulas polivalentes, con un carácter diferente según las personas concretas a las que atiende (desde un funcionamiento simplemente de apoyo al profesorado, hasta una atención directa con dedicación exclusiva de un grupo limitado de alumnos, pasando por procesos de integración con dedicación parcial en aulas ordinarias,...) • Integración en aulas ordinarias: en la que el alumno pasa la mayor parte de su horario escolar en un aula ordinaria. Se da sólo en contadas ocasiones muy controladas. 2.2. Integración Educativa En Un Centro Ordinario 15 La opción que tomamos como mejor para la educación de las personas con retraso mental severo y profundo, es su ubicación en un centro ordinario, escolarizados en un aula polivalente de carácter estable. Esto supone, necesariamente, una serie de modificaciones en la organización habitual de la escuela. La escolarización de los alumnos de estas características en la escuela ordinaria va a precisar una serie de servicios complementarios o de recursos extraordinarios: asistencia médico− sanitaria, fisioterapia, terapia ocupacional dietética, que necesariamente va a tener repercusiones en la organización del centro y diseño del edificio, siendo necesaria la eliminación de barreras arquitectónicas y la creación de aulas polivalentes dotadas de los espacios y materiales necesarios para dicho tipo de alumnos. El aula polivalente forma parte del centro como un aula más, con sus características particulares, pero como cualquier otro grupo más. Esto supone que los alumnos que acuden a este aula deben disfrutar de los servicios comunes al alumnado del centro, lo que conlleva una serie de decisiones en la organización del centro que se deben tomar: • El calendario y el horario del centro deben ser comunes • Es fundamental la actitud de todo el profesorado del centro con este aula polivalente, y especialmente con los profesionales de la misma (incluirles en el funcionamiento general del centro). • Hay espacios y tiempos para actividades específicas, que pueden ser compartidas con más de un grupo (gimnasio, plástica, salidas, vídeo, actividades de aula, etc.,) lo que precisará de una gran coordinación y flexibilidad entre el profesorado, de forma que la planificación de estas actividades responda a los diferentes grupos. • Muchas de las propuestas realizadas suponen el que dos profesionales trabajen juntos en el mismo aula, lo que en un principio es complejo, pero a la larga es útil para el propio profesorado (intercambios de experiencias, incremento de ideas y propuestas) y para los alumnos del grupo o grupos (desarrollo de valores− tolerancia, aceptación de las diferencias, solidaridad, apoyo mutuo,...). • Es importante que el acceso al comedor escolar permita que se convierta en un tiempo educativo, tanto por la adquisición de una serie de habilidades de autonomía personal, como de inserción en el medio que les rodea. • Los recreos son unos tiempos en los que además de compartir un espacio, aparecen necesidades diferentes de movimiento, juego, relación, etc., que precisará ser estructurados. Es especialmente importante en este sentido, las grandes implicaciones sanitarias (medicación, movilidad, enfermedades,...) y sociales (transporte, ayuda en el hogar, fin de semana de respiro,...) que tienen muchas situaciones de personas con retraso mental severo o profundo. Aparte de las características generales de un centro educativo, hay que contar con las específicas de un aula polivalente de carácter estable. Sus características son: • Deben ser espacios debidamente dotados en función de las necesidades a las que se trate de dar respuesta • Estarán dotadas con profesorado con la debida especialización, que a su vez contarán con el apoyo de otros profesionales (auxiliares, logopedas, fisioterapeutas, etc.) en caso necesario • El criterio de agrupamiento vendrá determinado por la compatibilidad de las adaptaciones curriculares de cada alumno. • El aula se ha de ubicar en el mismo espacio físico donde se ubican todas las actividades del centro. • El equipamiento material estará adaptado a las necesidades del alumnado. Es importante no renunciar a situaciones educativas que puedan aportar al alumnado una serie de estímulos positivos para su desarrollo, aunque en muchos casos pueda ser complejo llevarlas a cabo. 16 Entre las estrategias presentamos tres: Integración situacional: nos referimos a la importancia de los espacios, horarios y acciones comunes con todo aparte del alumnado del centro. Integración temporal: se trata de tiempo limitado en el que la persona con retraso mental está realizando algunas tareas en un aula ordinaria, con un grupo de referencia que le sirve de modelo. Integración inversa: el contar con el alumnado de aulas ordinarias para desarrollar aprendizajes en personas con retraso mental , en forma de tutelaje y enseñanza directa. PROCESO DE ELABORACIÓN DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA ALUMNOS CON RETRASO MENTAL SEVERO Y PROFUNDO 3.1. Las Adaptaciones Curriculares Cuando hablamos de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (A.C.I.) nos referimos al plan de trabajo individualizado del alumno, que tiene como referencia el currículo ordinario. Hemos de tener en cuenta estas referencias aunque la mayoría de las veces sólo se limite a la coincidencia de tiempos y espacios, a compartir algunas referencias puntuales, etc. La adaptación curricular para un alumno con retraso mental debe basarse en: • Un conocimiento preciso de la naturaleza del retraso mental y de las características del alumno al que se educa, que van a determinar cuales son sus necesidades educativas. • El marco de referencia ofrecido por el currículo ordinario. • Una consideración realista de las posibilidades de desarrollo funcional del alumno en las diferentes áreas: cognición, desarrollo social, comunicación y lenguaje, motricidad fina y gruesa, autoayuda, etc. • La edad cronológica de la persona a educar. • Un análisis realista de los marcos ambientales en los que se ponen en juego estas funciones 3.2. Aspectos A Tener En Cuenta En La Elaboración De Una A.C.I. Necesidades Educativas De Las Personas Con Retraso Mental Severo o Profundo Estos alumnos, cuyas características de aprendizaje y conductuales interfieren en la adquisición y generalización de habilidades, presentan las siguientes necesidades: • Necesitan de una atención de calidad, en la que debería combinarse el cuidado con la enseñanza, proporcionándoles oportunidades para facilitar la generalización de habilidades a través de situaciones y personas. • Tiene unas necesidades de salud que deben ser satisfechas durante las horas escolares y extraescolares. Estas necesidades deben ser satisfechas de modo que se coloque el énfasis sobre la persona como alumno, y no como paciente. • Necesitan del apoyo de servicios coordinados que faciliten su desarrollo total. • Necesitan ser parte de la unidad familiar, enfatizando las interacciones positivas entre el niño y los otros miembros de la unidad familiar. Priorización De Objetivos Para La Propuesta Curricular Existen diversos modelos para establecer prioridades. Un primer modelo podría ser el descrito por Neel (1.989) en el que se contemplan los siguientes aspectos: 17 • Seleccionar objetivos que puedan ser usados en múltiples ambientes. • Seleccionar objetivos que sean longitudinales, esto es, que se utilicen ahora y en el futuro. • Seleccionar objetivos apropiados a la edad. Otros de los modelos manejados últimamente tienen en cuenta los siguientes aspectos: • La preferencia de los padres, señalando éstos las actividades que les parecen críticas en su ambiente. • La preferencia del alumno a través del valor de reforzamiento que estas habilidades tienen para él. • La frecuencia de ocurrencia; es decir, el número de veces que una actividad es requerida en un ambiente o situación dada. Cuanto más frecuente sea una actividad, más funcional será. • Preocupación por la seguridad del alumno. • La significación social, es decir, el que la consecución de un objetivo aumente la aceptación social del alumno y las interacciones con otras personas. Para priorizar los objetivos educativos del alumno, deberíamos seguir las siguientes estrategias: • Comparar las prioridades que se han manifestado en casa y en la escuela • Identificar las discrepancias que existan entre la escuela y el hogar, ya que las expectativas del alumno son diferentes en ambos ambientes • Seleccionar para la enseñanza las rutinas que en la actualidad requieren de una gran ayuda o supervisión. • Seleccionar rutinas adicionales de enseñanza que el alumno puede realizar de manera independiente. Estrategias De Enseñanza Una vez que hemos determinado qué enseñar, a continuación tendremos que seleccionar las mejores estrategias para alcanzar los objetivos. En la intervención del profesorado, después de la aparición de la conducta del alumno, se da una respuesta consecuente con dicha conducta; estas respuestas, llamadas consecuencias instruccionales, provocan el incremento o disminución en la aparición de la conducta. Las consecuencias instruccionales pueden ser de dos tipos: • Reforzamos las respuestas del alumno que consideramos correctas o apropiadas y que queremos que continúen. • Corregimos al alumno cuando sus respuestas son equivocadas o inapropiadas. Para que una conducta determinada continúe presentándose, es necesario que sea reforzada convenientemente. A pesar de que existe una gran variedad de reforzadores (comida, bebida, afecto, alabanzas, actividades, juguetes, etc.) a veces resulta imposible encontrar un reforzador que funcione en ciertos casos, siendo éstos más frecuentes en personas con discapacidades múltiples. Aunque la enseñanza se organiza para prevenir los errores, estos a menudo son inevitables. Algunas pautas que pueden ser útiles en este punto son las siguientes: • Corregir errores inmediatamente después de la respuesta o interrrumpiendo la respuesta incorrecta • Proporcionar al alumno una oportunidad de responder correctamente, con ayuda si es 18 necesario. • Usar procedimientos de corrección que sean lo más cercano posible a aquellos que el alumno encontrará en su ambiente natural. • Proporcionar la ayuda mínima necesaria para conseguir que el alumno responda correctamente en la próxima ocasión. No hacerle todo al alumno. Si es necesario, utilizar la ayuda física total inicialmente, para ir gradualmente eliminándola. Desarrollo De Adaptaciones Para La Enseñanza La utilización de adaptaciones se determina mediante el análisis de capacidades y necesidades del alumno. Esto es, primero se identifican los ambientes en los que el alumno tiene que desenvolverse. Después, se desarrollan las estrategias para enseñar la participación exitosa del alumno en los ambientes seleccionados. En tercer lugar se avala la capacidad del alumno para realizar las actividades y habilidades en esos ambientes. Los tipos de adaptaciones más utilizados son los siguientes: • Creación de ayudas protésicas • Adaptación de materiales • Adaptación de secuencias de habilidades • Adaptación de las reglas o normas • Utilización de ayuda personal • Adaptaciones sociales/actitudinales que propugnen cambios sociales Sistemas De Evaluación La evaluación educativa es el proceso seguido para recopilar la información sobre las necesidades del alumno para la toma de decisiones sobre qué enseñar, así como para decidir cuando cambiar las estrategias de enseñanza de cara a mejorar las habilidades del alumno. Los objetivos principales son: • Identificar a los individuos que necesitan servicios especiales. • Identificar las habilidades específicas más importantes que se deben enseñar. • Evaluar el progreso individual. • Evaluar la calidad del programa. Debido a que los currículos escritos para personas con dificultades severas eran una adaptación de los currículos para las primeras etapas del desarrollo en la infancia, y por lo tanto tenían una laguna importante en aspectos comunitarios, muchos profesores abandonaron el uso de currículos publicados; como consecuencia de ello, fueron substituidos por los inventarios ecológicos. Los inventarios ecológicos son instrumentos diseñados para evaluar las actividades propias de un ambiente, así como las habilidades requeridas para su realización. Evaluación de las medidas continuas durante el programa Para el desarrollo de un proceso de evaluación continua, pueden sernos útiles: • Tablas sobre el estilo de vida. • Resúmenes gráficos de aumento de habilidades comunicativas o sociales. 19 • Resúmenes de las rutinas relacionadas con el anterior resumen. • Gráficas de disminución de los problemas de conducta. 20
