Compendio de algunos conceptos referidos a enseñar ciencia en el

COMPENDIO DE ALGUNOS CONCEPTOS REFERIDOS A
ENSEÑAR CIENCIA EN EL AULA
Edmundo Lazo
Departamento de Física, Facultad de Ciencias
Universidad de Tarapacá, Arica, Chile
[email protected]
Resumen
En esta Charla se hace un compendio de varios trabajos relativos a la enseñanza de la
ciencia en el aula. El único aporte de este artículo es poner los distintos trabajos bajo una
mirada común, de modo de comparar las diversas aproximaciones al tema educativo en
aula, para que cada lector se haga su propia idea del tema y pueda tomar las posiciones que
les parezca conveniente, y que al final de todo pueda adoptar una posición propia y
personal frente al proceso de enseñanza de la ciencia.
A través del trabajo y la descripción de los propios autores, debidamente identificados y
referenciados, se pretende dar una mirada sobre los diferentes métodos de realizar docencia
sobre temas científicos, dando énfasis en la teoría del aprendizaje significativo. También
daremos una mirada a los fundamentos del aprendizaje significativo de Ausubel, y además
analizaremos tres de los modelos básicos más empleados para enseñar ciencias: a) el
modelo de transmisión verbal del conocimiento, b) el modelo por descubrimiento
espontáneo y c) el modelo inductivista-tecnológico, a través del estudio de los supuestos
que subyacen cuando empleamos cada método. Finalmente se da a conocer el modelo de la
investigación escolar como alternativa para superar las deficiencias de los tres modelos
anteriores.
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I. Introducción
En el momento actual, el sistema educativo enfrenta grandes desafíos relacionados con la
necesidad de cambios estructurales y cambios en las metodologías docentes que cada día
empleamos los profesores de ciencia en el aula. La necesidad de cambio en las
metodologías educativas no es un fenómeno nuevo, de hecho el área de la metodología está
en constante búsqueda de nuevas formas de lograr el aprendizaje estudiantil en el área de
las ciencias [1-5]. Tanto es así que podemos decir que en los últimos 30 ó 40 años han
aparecido importantes alternativas frente al “modelo didáctico tradicional”, también
llamado “modelo de transmisión verbal del conocimiento”. Entenderemos por “modelo
didáctico” a una creación intelectual (una herramienta) para describir, explicar e investigar
los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Los modelos que han surgido como alternativa al modelo tradicional son: el “modelo por
descubrimiento espontáneo” y el “modelo inductivista-tecnológico”. Sin embargo, al decir
de los investigadores en educación, ambos modelos comparten con el modelo tradicional, el
obstáculo epistemológico y didáctico de considerar que “la observación precede al
conocimiento”, en vez de considerar que “toda observación o interacción con la realidad
está dirigida por algún conocimiento”. Es en este contexto, y para superar las limitaciones
de los tres modelos didácticos nombrados, se propone “la investigación escolar” como
principio superador del academicismo y del inductismo.
En términos históricos, durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo
de cambio de conducta, en razón de que dominó una perspectiva conductista de la labor
educativa. Sin embargo, a partir de los trabajos de David Ausubel [1], actualmente se
considera que el aprendizaje puede y debe ser significativo. Decimos que un aprendizaje es
significativo cuando los contenidos nuevos se relacionan de modo no arbitrario y
substancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Dada la importancia que
tiene en el proceso educativo la teoría del aprendizaje significativo, es que iniciaremos esta
Charla explicando, someramente, cuales son sus principales elementos.
II. Teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel
Antes de proceder a explicar brevemente la teoría del aprendizaje significativo, me parece
que es válido dar una definición general:
“El Aprendizaje Significativo es un proceso por medio del cual una nueva información
interacciona con una estructura de conocimiento específica del estudiante. Así, la estructura
cognitiva de una persona es el factor que decide la posibilidad de encontrar significativo un
material nuevo; de poder adquirirlo y retenerlo. Las nuevas ideas sólo podrán aprenderse y
retenerse de manera útil si se refieren a conceptos que ya poseen, los cuales hacen la
función de anclajes”.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel [1] se desarrolla en el marco de la
sicología educativa, la cual trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el aula y los
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factores que influyen en ello. En consecuencia, los fundamentos sicológicos del aprendizaje
proporcionan los principios básicos para que cada docente desarrolle su propia estrategia
metodológica.
En la década de los años 70, “la teoría del aprendizaje por descubrimiento” estaba tomando
mucha fuerza. Esta teoría plantea que las personas son capaces de construir su propio
conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Es en ese contexto que la teoría de Ausubel plantea que un aprendizaje será significativo,
cuando los contenidos se relacionen de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe.
Es decir, las ideas nuevas se deben relacionar con algún aspecto existente, específicamente
relevante, de la estructura cognoscitiva del alumno, tal como una imagen, un símbolo, un
concepto o una proposición. Por lo tanto, es muy importante tomar en consideración lo que
el alumno ya sabe, de tal manera de lograr que se establezca una relación con aquello que
queremos que aprenda.
En forma más específica, lo que estamos diciendo es que se produce aprendizaje
significativo cuando una nueva información entra en interacción con un concepto relevante
que ya existe en la estructura cognitiva del alumno, de modo que las nuevas ideas,
conceptos o proposiciones se relacionen de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe.
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes de
variable continua que son independientes entre sí:
¾ El aprendizaje realizado por el alumno: memorístico o significativo
¾ La estrategia de instrucción: recepción, descubrimiento guiado, descubrimiento
autónomo
El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que
esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si
bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, este pierde
importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que
este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas.
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Condiciones del aprendizaje significativo:
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material educativo debe estar
compuesto por elementos organizados en una estructura organizada, de manera tal que las
partes no se relacionen entre sí de manera arbitraria. Pero no siempre basta esta condición
para que se produzca el aprendizaje significativo, sino que es necesario que determinadas
condiciones estén presentes en el sujeto:
a) predisposición (la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse),
b) existencia de ideas inclusoras (es necesario que el sujeto posea una base conceptual que
le permita incorporar el nuevo material a su estructura cognitiva).
III. Modelos didácticos
Extracto del libro: “Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didácticas”, M.
Kaufman, L. Fumagalli [2]
Los tres modelos básicos para enseñar ciencias son:
¾ el modelo de transmisión verbal del conocimiento científico (modelo tradicional)
¾ el modelo por descubrimiento espontáneo (modelo espontaneísta)
¾ el modelo inductivista (modelo tecnológico)
Los últimos dos modelos surgen como una respuesta crítica a las reconocidas insuficiencias
del modelo tradicional, pero a la larga dichos modelos sólo suponen una ruptura parcial con
el modelo tradicional, pues los dos últimos comparten con el primero el obstáculo
epistemológico y didáctico de considerar que “la observación precede al conocimiento”, en
vez de considerar “que toda observación o interacción con la realidad está dirigida por
algún conocimiento”.
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Para enriquecer el conocimiento, Porlán [3] describe los supuestos en los cuales se basan
los tres modelos anteriores: tradicional, espontaneísta y tecnológico:
El modelo por transmisión verbal (tradicional) se basa en supuestos como:
¾ el conocimiento científico es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero
¾ aprender es apropiarse formalmente de dicho conocimiento a través de un proceso de
atención, captación, retención y fijación de su contenido; durante este proceso no se
producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningún tipo
¾ aprender es un hecho individual y homogéneo, susceptible de ser estandarizado
¾ los contenidos escolares deben seleccionarse a partir de los conceptos científicos,
determinando lo más apropiado para cada nivel
¾ la explicación directa de los contenidos es la manera de enseñar por antonomasia, y no
una opción entre varias alternativas posibles
¾ la evaluación consiste en medir el grado de reproducción exacta de los contenidos por
parte de los alumnos
El modelo inductivista-tecnológico se apoya en planteamientos del tipo:
¾ el método científico se basa en un conjunto de fases que van de la observación de la
realidad al enunciado de teorías, fases que garantizan su objetividad y eficacia
¾ la enseñanza de las ciencias debe basarse en el método científico para garantizar el
aprendizaje de los contenidos acabados
¾ la mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas
de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido
¾ todo lo que es enseñado con técnicas didácticas adecuadas debe ser asimilado por los
alumnos, a no ser que no posean unas actitudes o inteligencias normales, ya que la
enseñanza “causa” el aprendizaje
¾ las técnicas de enseñanza de las ciencias son susceptibles de ser aplicadas por diferentes
profesores, en cualquier situación, con la probabilidad de obtener resultados parecidos
¾ los contenidos y objetivos deben ser elaborados a partir de los conceptos científicos,
pero han de ser sometidos a un proceso de adaptación que permita secuenciarlos de
forma escalonada, de manera que “unos” ayuden al aprendizaje de “otros”
El modelo por descubrimiento espontáneo responde a supuestos como los siguientes:
¾ el conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede
acceder espontáneamente a él
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¾ es más importante el aprendizaje de procedimientos, actitudes, valores relacionados con
la ciencia (el espíritu científico), que los conceptos científicos propiamente dichos
¾ no se deben planificar los contenidos y las actividades de enseñanza de forma cerrada si
queremos atender los intereses de los alumnos sobre los fenómenos de la realidad
¾ cada experiencia educativa tiene un carácter genuino, de ahí que no sea posible, ni
conveniente, hacer propuestas curriculares que sobrepasen sus límites contextuales
¾ en la clase de ciencias naturales se debe trabajar con investigaciones espontáneas y
autónomas de los alumnos que les despierten su curiosidad
¾ los exámenes no miden el aprendizaje de los alumnos sino que provocan la
memorización mecánica de definiciones y algoritmos
IV. Propuesta de modelo didáctico: investigación en aula
Extracto del libro: “Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didácticas”, M.
Kaufman, L. Fumagalli [2]
Un modelo capaz de desplazar al modelo transmisivo tradicional debe dar respuesta a dos
cuestiones básicas:
¾ debe favorecer la racionalidad de la práctica escolar, convirtiéndola, en lo posible, en
una práctica fundamentada y rigurosa
¾ debe favorecer, a la vez, que esto ocurra teniendo en cuenta las perspectivas y los
intereses de los protagonistas, sus concepciones y creencias, y los contextos y las
situaciones específicas en que dicha práctica tiene lugar.
En este sentido, se ha venido postulando por diversos autores que la investigación escolar
es un potente principio didáctico, vinculado al constructivismo y al pensamiento crítico y
complejo, que puede orientar adecuadamente el aprendizaje en el marco de la enseñanza de
las ciencias.
Investigación escolar:
Proceso general de producción de conocimiento, basado en el tratamiento de problemas,
que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como en el científico, que se perfecciona
progresivamente en la práctica y que persigue unos fines educativos determinados.
El principio de investigación escolar presenta, desde el punto de vista de Porlán, las
siguientes dimensiones interrelacionadas:
La investigación de problemas relevantes como eje del aprendizaje del alumno.
¾ El alumno aprende básicamente por interacción y contraste profundo entre sus
concepciones espontáneas y las informaciones, las experiencias y las perspectivas
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novedosas que el profesor le facilita. Este proceso de contraste ocurre cuando el alumno
se enfrenta a problemas y situaciones interesantes que le llevan a abandonar
espontáneamente el papel pasivo que el modelo tradicional le ha enseñado
La investigación de problemas prácticos como marco para el desarrollo profesional de
los profesores de ciencias.
¾ El profesor debe orientar el conjunto de sus tareas profesionales como una hipótesis de
trabajo fundamentada sujeta a revisión, a la luz de los datos procedentes del
seguimiento investigativo del proceso de enseñanza aprendizaje. No se trata de plantear
una tarea de investigación en paralelo con la actividad docente sino de adoptar una
perspectiva global investigadora vinculada a la función de enseñar.
La investigación como perspectiva básica para el diseño experimental del currículo de
ciencias naturales.
¾ Un planteamiento investigativo del currículo, concebido como marco de referencia y
como ayuda en la planificación, el desarrollo y la evaluación de las tareas de enseñanza
de las ciencias, implica considerarlo también como una hipótesis de trabajo sometida a
contraste con la realidad.
La investigación como proceso generador del conocimiento didáctico.
¾ La investigación es también el proceso básico generador del conocimiento didáctico.
Este conocimiento, en continuo proceso de construcción, debe nutrirse de los resultados
de la reflexión y la investigación desarrollada por equipos interdisciplinares e
internivelares, con participación de investigadores y profesores en ejercicio, así como
de la investigación desarrollada por los propios profesores en el contexto del aula.
V. Elaboración de una estrategia de enseñanza
Propuesta fundamentada en la tesis constructivista del aprendizaje. Puntos relevantes para
la elaboración de una estrategia de enseñanza:
Lugar asignado a los conocimientos previos del alumno en el proceso de aprendizaje
escolar.
¾ Estos conocimientos previos o preconceptos son persistentes y se requiere de muchas
actividades para modificarlas. Se cree que la persistencia de los preconceptos se debe a
que dichas concepciones resultan coherentes para los sujetos que la sostienen. También
se sabe que los preconceptos de los alumnos son de carácter implícito en el sentido que
no pueden ser verbalizadas por los sujetos que las sostienen.
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Lugar asignado al conflicto en el cambio conceptual.
¾ Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en particular del
aprendizaje, sostenida por la sicología genética, para que los conocimientos previos se
modifiquen es necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que los contradigan
Lugar asignado a la acción en el aprendizaje de las ciencias.
¾ Cuando se habla de actividad cognitiva, en la tradición de la sicología genética, no se
alude a una acción física efectiva sino a una acción de carácter psicológico tendiente a
otorgar significados. En este sentido, una propuesta de enseñanza es activa cuando
favorece la construcción de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurre,
estaremos en presencia de acciones físicas, meros movimientos carentes de contenido; a
esto se le denomina activismo. En resumen, lo que importa es la acción cognitiva.
Lugar asignado a la información y sus implicancias didácticas.
¾ No es posible aprender contenidos procedimentales separados de los contenidos
conceptuales. Hay que tener la intencionalidad de promover en los alumnos la
construcción de “esquemas de conocimiento”. La “transmisión” de conocimientos debe
ser hecha de tal modo que garantice su apropiación activa (significativa) por parte de
los alumnos.
VI. Prácticas sugeridas para docencia científica en aula
Extracto del libro: “La Ciencia en el Aula. Lo que nos dice la ciencia sobre como
enseñarla”. G. Gellon, E. Rosenvasser, M. Furman, D. Golombek [4]
Prácticas sugeridas para destacar el aspecto empírico de la ciencia:
¾ Destacar en aula el carácter empírico de la ciencia
¾ Permitir al alumno el contacto con el experimento
¾ Usar adecuadamente los términos científicos, es decir, usarlos cuando puedan tener
significa más sencillo y más preciso para los alumnos. Recordemos que por solo
nombrar un fenómeno, no necesariamente se conoce algo de él. Incluso hacerlo así,
puede significar la imposibilidad de comprender el fenómeno. Es preferible usar la
secuencia:
Fenómeno -->> Idea -->> Terminología.
¾ Es preferible usar definiciones operacionales antes que definiciones de tipo teórico.
Esto ayuda a comprender el carácter experimental de la ciencia. También pone de
relieve “el proceso de medición” que es el proceso que define a las “magnitudes
físicas”, las cuales, a su vez, son las piedras angulares sobre las cuales se funda la
descripción de la naturaleza. La física estudia la relación entre las distintas magnitudes
físicas a través de teoremas, leyes, teorías, etc.
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¾ Enfatizar que la terminología física es dinámica y puede sufrir modificaciones a lo largo
del tiempo, en la medida que se refinan los procesos experimentales o que se modifican
los modelos. El nombre de algo no es importante por sí mismo, lo que importa es el
significado que le damos.
¾ Hacer sesiones de laboratorio o clases prácticas para desarrollar ideas o para ayudar a
construir conceptos. No usar el laboratorio para verificar teorías. No hay resultados
malos o buenos de un experimento. Lo que debe haber es un acabado análisis de las
condiciones y de los supuestos bajo los cuales se realizó el experimento.
¾ Tratar de construir ideas y conceptos desde los niveles más bajos de conocimiento.
¾ Usar la dinámica de indagación en aula. Se puede usar el 10+2, asociado a 10 minutos
de exposición o discusión del profesor y 2 minutos de preguntas que produzcan
procesos cognitivos profundos en los alumnos. El proceso se repite siempre. Es
importante dar tres segundos de pausa después de hacer una pregunta y dar tres
segundos de pausa después que el alumno respondió. Esto permite al alumno pensar con
tiempo adecuado, y lograr una mayor elaboración de su respuesta.
¾ Es importante discutir fenómenos y conceptos que no podemos ver ni siquiera con
experimentos directos. Pero hay que destacar la existencia de evidencia experimental
indirecta.
¾ Considerar la historia como elemento importante en el desarrollo científico. Nadie crea
ciencia de la noche a la mañana, sino que la ciencia es el resultado de multitud de
pequeños trabajos y esfuerzos, no siempre organizados y coherentes, de cientos de
científicos. Esto permite visualizar los cambios y modificaciones en los modelos, así
como los cambios y modificaciones en la terminología científica.
Prácticas sugeridas para destacar el aspecto metodológico de la ciencia:
¾ Analizar casos históricos de desarrollo de preguntas, hipótesis, experimentos y análisis
de resultados
¾ Entrenar a los estudiantes en el arte de formular preguntas deliberadamente.
¾ Fomentar en los estudiantes el hábito de preguntar “cómo”, antes de “por qué”.
¾ Desarrollar el hábito de preguntarse “qué pasaría si ...?”.
¾ Incentivar en los estudiantes el hábito de formular hipótesis frente a cualquier pregunta
¾ Promover en los estudiantes la costumbre de hacer predicciones basadas en las hipótesis
formuladas.
¾ Fomentar en los estudiantes la capacidad de observación y descripción de lo que miran.
¾ Enseñar a distinguir entre observación e inferencia o interpretación
¾ Estimular el diseño de experimentos que puedan contestar las preguntas o contrastar las
hipótesis propuestas.
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¾ Involucrar a los alumnos en experimentos en los que tengan que realizar mediciones
para interpretar la validez o no de una hipótesis propuesta.
¾ Estimular en los alumnos la exploración de diversos tipos de metodologías alternativas
o complementarias para la resolución de los experimentos.
¾ Resolver problemas en forma cualitativa antes de embarcarse en cálculos matemáticos.
Prácticas sugeridas para destacar el aspecto abstracto de la ciencia:
¾ Distinguir entre observación e interpretación.
¾ Ejercitar la formulación de modelos en clases.
¾ Clarificar la necesidad de introducir ideas inventadas.
¾ Enfatizar la conexión entre el aspecto creativo y la base empírica de la ciencia.
¾ Realizar predicciones sobre la base de los modelos desarrollados y ponerlas a prueba
experimentalmente.
¾ Recalcar, mediante ejemplos, la forma en que una teoría da sentido a amplios conjuntos
de observaciones.
¾ Analizar casos históricos de desarrollo de preguntas, hipótesis, leyes, teorías y modelos
teóricos.
Prácticas sugeridas para destacar el aspecto social de la ciencia:
¾ Fomentar la discusión en pequeños grupos (análisis de experimentos, formulación de
hipótesis)
¾ Promover las presentaciones orales y escritas de los alumnos a sus pares, con amplia
discusión y crítica constructiva
¾ Utilizar diálogos socráticos para detectar saltos lógicos en las argumentaciones y
facilitar la construcción de argumentos consistentes.
¾ Buscar consensos en la clase sobre la base de la evidencia disponible.
¾ Considerar casos históricos en los que una idea científica fue modificada o descartada,
haciendo hincapié en la naturaleza de la crítica (empírica, ideológica, filosófica u otra).
¾ Analizar con ejemplos concretos la relación entre ciencia y sociedad ( en sus aspectos
históricos, políticos, éticos y económicos)
Prácticas sugeridas para destacar el aspecto contraintuitivo de la ciencia:
¾ Reconocer explícitamente el carácter contraintuitivo de algunas ideas científicas e
ilustrarlo con casos históricos.
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¾ Dar oportunidad a los alumnos para que expliciten y tomen conciencia de las ideas que
traen a la clase sobre el tema a encarar.
¾ Buscar fenómenos, situaciones o experimentos discrepantes que pongan de manifiesto
la contradicción entre las preconcepciones de los estudiantes y los resultados científicos
consensuados.
¾ Usar la técnica de pedir predicciones y explicación de las predicciones, y luego
contrastar la predicción con lo que sucede. Si fuera necesario, lograr que el alumno
cambie su explicación incorporando la nueva evidencia.
VII. Resumen y Conclusiones
En resumen, hemos presentado varios de los modelos educativos más relevantes de las
últimas décadas, al mismo tiempo que hemos mostrado sus debilidades y sus limitaciones;
a su vez hemos enfocado la mirada en los aspectos relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en aula. La docencia en aula se constituye
es el primer encuentro entre los alumnos y los profesores al inicio del camino del
aprendizaje de cualquier materia, en particular en ciencias naturales. Este proceso de
interacción exige por parte del docente un enorme esfuerzo por que su quehacer sea
eficiente y eficaz, de modo de lograr los objetivos del aprendizaje que se ha propuesto. Para
ello debe estar estudiando día a día las materias propias de su asignatura científica, al
mismo tiempo que debe estar siempre al día en las nuevas tendencias educativas que
puedan ayudarle al mejor cumplimiento de su labor. Estoy convencido de que el profesor
no enseña nada en aula, en el sentido antiguo de enseñanza como trasvasije de materias
desde la pizarra al cerebro (o la memoria) del alumno, sino más bien, el profesor debe
constituirse en un guía del proceso de aprendizaje del alumno, al mismo tiempo que debe
prepararlo, a través de técnicas y procesos adecuados, en la metodología de “aprender a
aprender”. También estoy convencido de que, dada la diversidad de los alumnos en cuanto
a sus capacidades, habilidades, lenguajes, velocidades de aprendizaje, cultura, etc., es que
el profesor debe utilizar una variedad de metodologías tanto en aula, como en el proceso
completo que involucra exposición de las materias, discusión en clases, tareas, pruebas,
solucionarios de pruebas, etc., de modo que en el proceso, una gran cantidad de estudiantes
se sienta identificado y motivado para aprender a aprender.
VIII. Diccionario elemental de términos técnicos
™ Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en
una exposición doctrinal.
™ Didáctica: Perteneciente o relativo la enseñanza. Propio o adecuado para instruir o
enseñar. El arte de enseñar.
™ Inducir: Extraer, a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el
principio general que en ellas está implícito.
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™ Inductivismo: Método científico que saca conclusiones generales de algo particular.
™ Epistemología: Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
™ Academicismo: Cualidad de académico. Que observa con rigor las normas clásicas.
™ Conducta: Conjunto de las acciones con que un ser vivo responde a una situación.
™ Conductismo: movimiento en la psicología que aboga por el uso de procedimientos
estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación
al ambiente (estímulo).
™ Significativo: Que tiene importancia por representar o significar algo.
Referencias
1. D. Ausubel, “Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cognitiva”, Ed.
Paidos Ibérica, 2002; D. Ausubel, “Psicología Educativa”, Ed. Trillas, 1998
2. M. Kaufman, L. Fumagalli , “Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y Propuestas
Didácticas”, Ed. Paidos Educador, B.A., Barcelona, México, 2000
3. R. Porlán, “Constructivismo y Escuela. Hacia un Modelo de Enseñanza-Aprendizaje
basado en la Investigación”, Ed. Díada, Sevilla, España, 1993
4. G. Gellon, E Rosenvasser, M. Furman, D. Golombek, “La Ciencia en el Aula. Lo que
nos dice la ciencia sobre como enseñarla”. Ed. Paidos Educador, B.A., Barcelona,
México, 2005
5. H. Waissmann, “Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y Reflexiones”. Ed.
Paidos Educador, B.A., Barcelona, México, 2005
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