GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DEL ESTADO DE JALISCO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
LINEA
INSTRUMENTACIÓN METODOLOGICA, FUNDAMENTACION
TEORICA Y DE INTERVENCION
QUE PRESENTA
LAURA BEATRIS LOEZA IRIGOYEN
[email protected]
TITULO
CARACTERIZACION DE MI PRÁCTICA
TERCER SEMESTRE
TEPATITLAN DE MORELOS, JAL., MARZO DE 2010.
1
INDICE

INTRODUCCION……………………………………………………………
3

MARCO CONTEXTUAL……………………………………………………
5
o Características del grupo y ambiente áulico ……………………
6
o Mi ritual ………………………………………………………………
7

BUSQUEDA DEL PROBLEMA…………………………………………….
9

UNA MIRADA AL PASADO ………………………………………………..
14

UNA MIRADA AL PRESENTE……………………………………………..
17

METODOLOGIA DE INVESTIGACION CUALITATIVA ………………...
17
o Enfoque etnográfico …………………………………………………
19
o Instrumentos y herramientas ……………………………………….
20
o Los autorregistros …………………………………………………… 23
o Reducción de datos …………………………………………………
26
o Categorías ……………………………………………………………
26
o Codificación ………………………………………………………….
30
o El diario de campo …………………………………………………..
33
o El cuestionario ……………………………………………………….
35
o Saturación y triangulación…………………………………………..
37

UNA MIRADA AL INTERIOR DE MI PRÁCTICA ……………………….
39

¿COMO CONCIBO MI PRÁCTICA EDUCATIVA? ……………………..
46

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ……………………………………
49

ANEXOS ………………………………………………………………….
53
2
INTRODUCCION
Hace algunos años en los salones de clases se podía apreciar a un grupo de
alumnos que de manera mecánica anotaban lo que el profesor había escrito en el
pizarrón, copiaban lecciones de los libros, tomaban dictado; se les podía observar
sentados y alineados correctamente y en silencio; unas veces muriéndose de
aburrimiento; otras, discutiendo con el maestro.
Una educación así dejó de ser un modelo útil y atractivo para las nuevas
generaciones. Las reformas educativas que desde hace algunos años han
transformado el sistema educativo en nuestro país, representan una oportunidad
para transigir a una educación pertinente y de calidad.
En los nuevos modelos educativos que surgen con las reformas, el docente
emerge como una figura importante con características diferentes. Los educandos
también se perfilan con una imagen distinta. Los maestros dejan de ser los
protagonistas para convertirse en mediadores; los alumnos por su parte, se convierte
en los principales protagonista capaces de construir sus propios conocimientos.
Desde esta perspectiva, el rol del alumno y del docente cobra un nuevo
sentido. El estudiante construye su conocimiento a través de la interacción y el
docente es el responsable de propiciar los ambientes de aprendizaje para la
formación de individuos integralmente desarrollados,
Esta nueva faceta del docente requiere de una mayor preparación, adquisición
de nuevos conocimientos, apropiarse de nuevas habilidades y destrezas que la
sociedad cambiante exige. Un profesor que analice críticamente su quehacer
educativo desde la reflexión, atento a todas las posibilidades que el entorno le ofrece.
Acercarme a mi quehacer educativo surgió por la necesidad de conocer las
causas de situaciones ocurridas, comprender la relación con mis alumnos, identificar
3
las deficiencias en mi praxis. Hacer un análisis introspectivo de cómo se está
desarrollando mi labor docente.
El presente documento es una exposición del proceso vivido en la
recuperación de experiencias empíricas que sirvieron para reconocer poco a poco la
problemática que limita una educación de calidad en mi práctica. Al mismo tiempo, es
una reflexión de lo que ha sido mi práctica docente en mi trayectoria como
profesional de la educación.
Los propósitos de esta investigación fueron:

Reconocer la importancia de la investigación educativa como
una vía para mejorar la práctica educativa.

Analizar mi práctica a partir de la confrontación con
experiencias de mis compañeros y asesores; así como de la
teoría.

Identificar algunos problemas y aciertos en mi labor como
docente.

Reconocer distintos aspectos que enfrento en la práctica, para
reconstruir una visión integral y repensar nuevas posibilidades
para mejorar.

Ser capaz de reconocer algunos elementos innovadores para
promover el aprendizaje de los alumnos.
4
MARCO CONTEXTUAL
El Colegio *Patria* es una Institución que imparte educación básica y media
superior: por la mañana preescolar y primaria; y en el turno vespertino, secundaria y
bachillerato. Se encuentra ubicada en una zona céntrica del Municipio de
Zapotlanejo, Jalisco; en la calle Priv. Patria Núm. 40 colonia El Santuario a dos
cuadras de la plaza principal, localizado entre las calles de López Rayón y Juárez
ambas arterias principales de dicha población.
El plantel cuenta con un terreno bastante amplio; el 40% es utilizado como
patios permitiendo gran movimiento a los alumnos en sus horas de descanso. Con
un área de juegos infantiles destinada a los más pequeños, canchas de futbol,
basquetbol y voli bol para los alumnos de primaria, secundaria y bachillerato. Cuenta
con 17 salones construidos en dos plantas, biblioteca y aula interactiva de usos
múltiples. Una cafetería con inmueble necesario para que los alumnos consuman sus
alimentos cómodamente y un escenario techado que es utilizado para los eventos
organizados por la propia institución.
Este Colegio es de sostenimiento particular, está a cargo desde su fundación
(hace ya más de treinta años) de la Congregación de las Siervas del Señor de la
Misericordia,
actualmente
cuenta
con
una
población
de
400
alumnos
aproximadamente. Es importante mencionar que la industria del vestir es la principal
fuente de ingresos en Zapotlanejo; desde su fabricación, maquilación y distribución a
diferentes puntos del país y venta al público, por lo que la gran mayoría de los
alumnos son hijos de comerciantes.
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CARACTERISTICAS DEL GRUPO Y AMBIENTE AULICO
Uno de los grupos que actualmente atiendo y en el que decidí realizar mi
investigación es el 2° grado grupo “A” del nivel secundaria, en el que imparto la
materia de Español. Está conformado por 14 niñas y 7 niños haciendo un total de 21
alumnos, quienes tienen entre 11 y 13 años de edad. Quince de los jóvenes son hijos
de comerciantes y el resto de profesionistas.
Este grupo de estudiantes asiste a clases de lunes a viernes de 2:00 a 8:10 p.
m. Durante el ciclo escolar 2008-2009 se caracterizó por ser un grupo difícil, la
mayoría de los maestros se quejaban constantemente de los alumnos. La
indisciplina, el poco interés por las clases; no querían estudiar, preferían hacer
actividades de otras asignaturas o simplemente platicar. Los jóvenes no cumplía con
tareas; a los pocos meses de haber iniciado con el ciclo escolar ya no contaban con
el libro de texto pues lo habían extraviado sin saber dónde ni cuándo. Era un grupo
bastante complicado.
Cuando tuvimos la primera reunión de Consejo Técnico en el mes de agosto
del ciclo escolar pasado, se realizó el horario de clases de manera colegiada. Yo
decidí tomar las clases antes del receso como estrategia para controlar al grupo a
través de la intimidación. Además determiné aplicar mi lema “a tras de mí nadie
entra”; es decir, cuando se daba el toque para cambio de sesión, una vez que yo
entraba al aula, cerraba la puerta y ningún alumno podía ingresar, aunque tuviera el
permiso del profesor de la clase anterior. Siempre exigí que mi clase la respetaran.
Generalmente los niños que pertenecen a familias de comerciantes faltan
continuamente a clases ya que incesantemente viajan al extranjero o a distintos
lugares del país a surtir o entregar mercancía. Estas inasistencias por parte de los
alumnos provocan desventajas en cuanto al aprendizaje, el proceso del grupo se
desarrolla de manera irregular, los adolescentes se presentan descontextualizados,
pues llegan a ausentarse hasta por un mes dificultando de esta manera mi labor y en
6
la imposibilidad de atender el desarrollo de cada uno, me vi en la necesidad de
afectar directamente su calificación sin aceptar explicación alguna, con la intención
de que se preocupen más por sus actividades escolares.
MI RITUAL
Cuando inicio mis clases siempre las realizo de la misma manera, de manera
rutinaria al ingresar al salón todos los alumnos deben estar de pie, junto a su banca y
en absoluto silencio. Reviso que el uniforme esté bien portado, los hombres fajados y
anudada debidamente su corbata; las mujeres con su blusa fajada, chaleco
abotonado y las mangas sin doblar.
Posteriormente doy la indicación de sentarse, y así en completo silencio,
comienzo a nombrar lista; reviso cuidadosamente que estén sentados en su lugar
asignado, que su butaca esté perfectamente alineada con el resto de la fila. Es obvio
que siempre hay alumnos que rompen con el silencio del salón, platican, juega, ríen;
por lo que inmediatamente reacciono y les recuerdo que después de mi clase está el
receso, es una forma eficiente de coaccionar a los alumnos a continuar callados
durante toda la clase.
Durante el trabajo en el salón, el grupo empieza a platicar demasiado y se
distraen fácilmente por lo que es necesario explicar las actividades en varias
ocasiones acompañadas de una severa consigna de suspender el receso en caso de
no concluir con la tarea señalada, o expulsar a algún alumno si entorpece el
desarrollo de la sesión.
Este tipo de situaciones me producían un gran estado de tensión, por lo que
fue necesario establecer mis propias reglas que garanticen un mejor comportamiento
y aprendizaje de los estudiantes. Con esta actitud he logrado alumnos obedientes y
mayor disciplina; pero también enfrentamientos, actitudes negativas, mayores
ausencias, rechazo, que lejos de reducir la tensión me han llevado a un mayor
desgaste físico y emocional.
7
Por último, es lógico pensar que el resultado de un proceso tan complicado se
vea reflejado en bajas calificaciones y el reclamo por parte de los estudiantes; clases
cada vez más rígidas en su organización y en la que predomina el condicionamiento.
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BUSQUEDA DE LA PROBLEMATICA
Un acercamiento al propio quehacer educativo, surge por la necesidad
personal de identificar las causas de los eventos ocurridos dentro del aula, de
comprender las relaciones entre alumnos y la diferencia en el logro académico de
algunos pupilos.
A partir de las dificultades antes mencionadas, valoro que la reflexión crítica
de la práctica docente es importante para brindar calidad en la educación; permite
identificar los factores que intervienen en mi desempeño como docente y los posibles
obstáculos, y así reforzar mi actuar profesional.
Por ello, el motor de la realización de esta investigación fue la necesidad de
conocer la propia práctica educativa desde la observación de las partes que la
componen. Realizar una búsqueda que me permitiera acercarme a la realidad,
encontrar el por qué y el cómo ocurren los hechos y procesos dentro y fuera de la
aula.
A través de la revisión, el análisis y la confrontación de la práctica educativa
en relación con la de otros educadores y los propios asesores, fui enriqueciendo mi
visión, empecé a considerar aspectos de mi quehacer docente que dieron luz y
aclararon gran cantidad de conceptos y creencias muy arraigados, logrando con esto
poner mayor atención en ciertas situaciones de mi labor formativa.
Reflexionar sobre lo que acontecen al interior del aula, preguntarme
constantemente ¿qué estoy haciendo? y ¿por qué lo hago?, me han llevado a
observar mi práctica con una mirada diferente, pudiendo detectar pequeñas
fortalezas y grandes debilidades. Pero eso no era suficiente, sabía que algo no
estaba bien,¿cómo podría analizar esa realidad?, ¿cómo acercarme a ella con el fin
de mejorarla?
Las bases teóricas y fundamentos me sirvieron de sustento para comprender
e identificar ciertas características de mi labor que fueron desechando la idea de
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tener una práctica intachable e inmejorable. De manera conjunta llevamos a cabo en
el grupo de la maestría el análisis de la lectura “Investigación cualitativa: Retos e
interrogantes” (Pérez, 1998: 16-42) descubrí que mis acciones encajan de alguna
manera en cada teoría, pero fue evidente que con mayor fuerza con la perspectiva
positivista, Doctrina iniciada por Auguste Comte (francés) en el siglo XIX. La teoría
del conocimiento positivista, el conocimiento ya está dado, elaborado y terminado no
permitiéndose la problematización; por ello niega la intervención del sujeto en su
construcción. Con la utilización de diferentes técnicas se puede conseguir que el
alumnos sea fácilmente manipulable y controlable, como una simple máquina (Varios
autores, 2007).
El
sujeto
que
aprende
se
mantiene
pasivo
y
se
aprende
acumulando
memorísticamente los hechos ya ocurridos (datos). Así, el método basado en la
memorización fue, y sigue siendo, el más utilizado.
La educación con una base positivista persigue conseguir un individuo inflexible, de
mentalidad cerrada, individualista y a-crítico. No permite la formulación de
explicaciones que requieran un examen crítico y generalizaciones fundamentadas en
juicios críticos:

Cuando voy a impartir una clase inicio con “la receta”, les doy las reglas
y los
procedimientos sin
permitirles
que utilicen
sus propios
procedimientos.

Por la presión del tiempo y de la propia Dirección, llevo a cabo el
programa de manera rápida, no doy tiempo para que los alumnos
utilicen su creatividad y reflexión, pues esto resta minutos al programa
tan extenso que se debe cubrir.

Cuando se trata de conocer autores, fechas, épocas, me empeño en
hacer que mis alumnos memoricen fechas, nombres, datos geográficos,
sin tener en cuenta su utilidad. Los exámenes por supuesto sirvieron
para medir su capacidad de memorización.
10

Siempre tuve la idea de que sin orden no hay progreso. Los alumnos
debían estar en absoluto silencio trabajando.

En ocasiones cuando algún alumno me pregunta ¿para qué me va a
servir este trabajo? (Quizás por no perder tiempo) simplemente le
contesto:- “No lo sé, el programa así lo marca.”

Por último, es importante señalar la utilidad de los exámenes: es una
excelente arma de represión hacia los alumnos, es una herramienta útil
para demostrarle al padre de familia que su hijo de sabe nada, o un
método que puede hacer que un determinado alumno se vaya.
Mis rasgos personales, métodos de enseñanza, manera de resolver
conflictos, el clima generado en las clases; mi estilo de enseñanza está
desconectado totalmente de la realidad, las nuevas reformas educativas y la
reformulación de planes y programas en el nivel básico, demandan una nueva faceta
del docente acorde a las necesidades pedagógicas actuales.
Este fue el detonante que me llevó a iniciar una búsqueda más exhaustiva, no
sólo se trataba de buscar para encontrar, sino para comprender qué estaba
ocurriendo. En el proceso de socialización con mis compañeros se presentaron
nuevos panoramas de mi labor educativa, entendí que veo y percibo algo totalmente
diferente de lo que realmente realizo durante las clases.
Durante el análisis de las teorías psicológicas (Gutiérrez, 2003: 3-51), el
paradigma conductista captó mi atención pues varios de las situaciones que se
discutieron durante las sesiones son similares a mi estilo de enseñanza; tenía la
creencia de que un alumno sumiso aprendía más fácilmente; me he preocupado
demasiado por formar alumnos disciplinados y obedientes dejando de lado sus
procesos; entonces, ¿cómo aprendían?, ¿qué les estaba enseñando?, ¿realmente
estaban siendo educados?.
Posteriormente al realizar la lectura de (Bazdresch, 2000: 41-45), entendí que
la práctica educativa no es sólo aquello que se ve, las acciones que realizamos y que
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se pueden evidenciar físicamente son tan sólo una mínima parte de lo que realmente
se conoce como práctica educativa.
Es más que el simple hacer del docente, está guiada por creencias,
costumbres e ideas; por el conjunto de situaciones que ocurren dentro del aula
resultantes de la interacción maestro-alumno, alumno-alumno enmarcadas en un
contexto institucional, los procesos complejos generados, la realidad construida
socialmente, por todo aquello que no se ve, conforman la verdadera práctica
educativa.
Según Bazdresch (2000), práctica educativa es la acción intencional objetiva
cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y el bien que consigue. Práctica
se refiere a la realización de una acción. Intencional como lo explica J. Bruner “Tener
una intención es saber qué y saber cómo”, es decir, entender lo que se quiere
conseguir y cómo se va a lograr. Comprender claramente los objetivos de nuestras
acciones reflejarán la finalidad de nuestra práctica: educar. Así la práctica además de
ser intencional también es consciente.
Entonces, ¿realmente es educativa mi práctica?, ¿mi estilo de enseñaza es el
adecuado?, es necesario revalorar mi función como maestra; el diálogo con mis
compañeros, el intercambio de experiencias, y algunas actividades propuestas me
ayudaron a enriquecer aún más mi visión. Pero, ¿Cómo saber si verdaderamente
educa? ¿Cómo conocer lo que hay detrás de mis acciones? Es a través de un
proceso de reflexión, un acercamiento a mi realidad cotidiana construida
socialmente, un avistamiento al interior de las múltiples experiencias escolares.
Fue durante la lectura “La sistematización de prácticas” (Ruiz, 2001: 1-11) que
vislumbré la posibilidad de un acercamiento a las experiencias pedagógicas. La
sistematización de la práctica es un proceso complejo que permite aproximarse
sistemáticamente y analizar si las acciones se constituyen como educativas o no;
busca, ordena, reconstruye constantemente e interpreta para extraer conocimientos y
así resignificar la práctica.
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Investigar la práctica educativa es una ardua tarea, y más aún lo es,
convertirse en el investigador de la misma, pues en ella aparecen dificultades que
resultan difíciles de aceptar. Pero estoy convencida que si quiero cambiar las
condiciones existentes, debo comprender mis acciones, pensamientos y sentimientos
para transformar mi práctica educativa.
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UNA MIRADA AL PASADO
Como parte del contexto escolar Cecilia Fierro (1995:17) menciona que el
trabajo de los docentes abarca muchos más aspectos de los que formalmente se
establecen. El trabajo de los maestros está predeterminado por un conjunto de
relaciones: la dimensión personal, institucional, interpersonal, escolar, social y
didáctica; que en conjunto articulan la verdadera práctica educativa.
En este sentido, abordaré la dimensión personal para realizar una mirada al
pasado con la intención de comprender por qué soy tan estricta con mis alumnos, por
qué los reprimo tanto, cuál es la explicación a mi inflexibilidad, mi trato rígido hacia
ellos.
Recuerdo que ingresé a la primaria a los 6 años de edad en el año de 1976.
Durante este proceso lo que más rememoro son tres maestros de los tres últimos
grados de primaria. Uno de ellos tenía por costumbre golpearnos en la mano con una
vara o el borrador del pizarrón por cualquier motivo. En mi caso, continuamente me
preguntaba sobre algún tema y al no responder me hacía acreedora a un correctivo.
El maestro de 5° grado vivía a escasos metros de mi casa. Cuando no llevaba
la tarea, cuando no contestaba bien un examen o cuando platicaba en clases; él se
encargaba de que mis padres se enteraran inmediatamente. En ocasiones me
solicitaba ponerme de pie sólo para exhibirme con mis compañeros, situación por
demás humillante.
El maestro de 6° grado no lo recuerdo tan enérgico como los demás, pero
tenía la mala costumbre de compararme continuamente delante de todo el grupo con
mi hermano gemelo que siempre se destacó por su excelente aprovechamiento, esta
situación me hacía sentirme inferior a él.
Es pertinente aclarar que mis padres son maestros actualmente jubilados.
Cuando ingresé a la secundaria ellos trabajaban en la mañana y en la tarde. En esta
época éramos cuatro hermanos, la más pequeña tenía sólo tres años de edad.
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Además de mis labores escolares tenía la obligación de cuidar a mis hermanos más
pequeños, realizar el aseo de toda la casa, la comida y todo lo que un ama de casa
hace de manera normal.
Cuando terminé la secundaria mi mayor anhelo era estudiar la preparatoria en
la Universidad de Guadalajara y al concluirla, ingresar a la escuela de medicina de la
misma Universidad. Pero mis sueños se vieron truncados, mi hermano un año mayor
que yo, cursaba el 2° semestre en dicha institución, mi hermano gemelo también
quería estudiar ahí por lo que hizo todos los trámites necesarios y logró entrar. En mi
caso, la explicación que recibí fue que por el hecho de ser una niña de apenas 15
años de edad, resultaría peligroso desplazarme por la ciudad, además no tenía la
capacidad para estudiar una carrera tan demandante como lo era medicina.
Fui inscrita en una escuela particular para señoritas en Guadalajara, cursé la
carrera de Secretaria Ejecutiva y Auxiliar Contable durante dos años. Al finalizar,
entré a trabajar en el Ayuntamiento de Zapotlanejo como Secretaria Particular del
Secretario y Síndico. Mis padres argumentaron haber cumplido con su trabajo de
educarme.
No conforme con esto, decidí continuar estudiado e ingresé a la preparatoria
en Zapotlanejo. Durante este periodo me topé con maestros verdaderamente
difíciles. Uno de ellos se caracterizaba por ser intratable e intolerante. Cuando
ingresaba a la clase todos guardábamos absoluto silencio, iniciaba su clase y no
podíamos interrumpirlo, nos tenía prohibido tomar nota durante la sesión, sólo
debíamos escuchar. Los exámenes se convirtieron en un verdadero suplicio,
teníamos que estudiar la Ley Federal del Trabajo completita para la evaluación.
Lógicamente pocos aprobábamos y los que reprobaban se publicaban sus nombres
en el patio, eran exhibidos ante toda la comunidad escolar. Terminé el bachillerato y
por recomendación de algunos maestros y mis propios padres decidí seguir la
docencia.
15
Cuando ingresé a la Normal Superior me encontré con maestros muy
similares, recuerdo mucho a una maestra que nos impartía la asignatura de
Psicología del adolescente. Con esta maestra enfrenté varios conflictos por las
calificaciones asignadas; según ella por ser la maestra, la que más sabe; la
calificación de 10 sólo ella la merecía. Tal situación siempre me pareció injusta y
continuamente le reclamaba, esto me llevó a hacerme acreedora de un 7 en este
semestre.
También recuerdo a un maestro que tenía la fama de reprobar a muchos
alumnos. Era muy temido por su exagerada rigidez. Esto lo comprobé cuando el
primer examen que realicé en su asignatura de física nos sacó al patio y nos separó
a varios metros de distancia un compañero del otro para contestarlo y no copiar.
Obviamente sus exámenes eran incontestables, nos ponía 5 problemas, yo duraba
más de una hora en contestar uno sólo. Las tareas eran muy similares, teníamos que
contestar decenas de problemas de un día para otro, además de preparar clases
para exponer y experimentos de laboratorio.
Considero muy importante abordar también la educación que recibí de mis
padres. Para ambos era muy importante el cumplimiento de las reglas. En casa
había reglas para todo y para todos, y cuando no se cumplían era necesario aplicar
un castigo. En el ámbito escolar, nos exigían calificaciones excelentes, cuando no se
lograban nos reprendían con algún castigo o incluso golpes. Esta forma de educar
nuevamente se repite, al realizar un análisis de mi vida ahora como madre y esposa,
el cumplimiento de las reglas se ha vuelto primordial para garantizar la buena
educación de mis hijos e incluso la estabilidad familiar.
Cuando alguno de mis hijos no cumple con las normas establecidas al pie de
la letra, reacciono inmediatamente reprimiendo y castigando por la falta cometida por
mínima que ésta sea.
Este avistamiento al pasado me ha permitido acercarme aún más a mi
realidad, empiezo a comprender que algunas de las experiencias vividas en el
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pasado se están reflejando en el presente tanto en mi ámbito familiar como en el
profesional.
UNA MIRADA AL PRESENTE
Después de haber realizado el análisis anterior era tiempo de enfrentar el
presente, ahora estaba convencida de que mi práctica educativa realmente no era
tan educativa.
Para poder descubrir y hacer evidente esto recurrí a una metodología que me
permitió acercarme a mí práctica educativa comprenderla e interpretarla en su
totalidad:
METODOLOGIA DE INVESTIGACION CUALITATIVA
Recuperar la práctica requiere de un proceso complejo; siendo la práctica
educativa el objeto de estudio, y más específicamente los fenómenos sociales, se
requiere de una metodología que respete su naturaleza, que permita comprender,
explicar y predecir lo que ocurre al interior del aula. Conocer el significado de los
fenómenos educativos en el lugar mismo donde se producen.
Estudiar
un
fenómeno
educativo
(que
se
encuentra
en
constante
transformación para satisfacer las demandas de la sociedad) en su escenario natural:
el salón de clases, en donde se lleva a cabo la interacción diaria con una gran
diversidad de alumnos y donde se generan los distintos problemas; representa una
complejidad de gran magnitud. Sería imposible reducirlos a una simple medición.
Por el carácter subjetivo de los fenómenos educativos, su constante proceso
de creación y cambio, por representar un sistema total integrado de múltiples
realidades, redes de significados que afectan a los participantes en el proceso (Pérez
Gómez: 116), el procedimiento de estudio lo realicé desde una metodología
cualitativa.
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La metodología cualitativa está impulsada en su uso y desarrollo desde las
posturas de las ciencias sociales, la antropología y la sociología, y las perspectivas
teóricas donde destacan la fenomenología, la etnometodología, el interaccionismo
simbólico y la etnografía, que se enfocan al estudio de la realidad de una manera
más profunda. Según Pérez Serrano (1994), metodología se define como “Un
conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso preestablecido, se
realizan de una manera sistemática para conocer y actuar sobre la realidad".
La metodología cualitativa se distingue de la cuantitativa debido a la primacía
que la cualitativa les asigna a los participantes de la investigación, a la concepción
que tienen de la realidad y a su participación en ella. La metodología cualitativa
considera que la realidad es interpretable y la cuantitativa, medible; su intención es
comprender significados del pasado para analizar el presente.
Los fenómenos educativos resultan más complejos que los fenómenos
naturales, las realidades no pueden ser estudiadas desde un modelo positivista, la
metodología cualitativa es un proceso que se realiza de manera sistemática con el
propósito de conocer, comprender y actuar sobre la lo que acontece (Pérez Serrano,
2004).
La investigación cualitativa propone una búsqueda del entendimiento de la
realidad, se presenta como una posibilidad de comprender ¿qué hago? ¿Cómo lo
hago? y ¿por qué lo hago? Este proceso aborda al mundo en su totalidad mediante
una visión global y holística, una cosmovisión que me lleva recuperar las
experiencias y hechos empíricos que ocurren y juegan un papel muy importante para
la comprensión de la práctica.
Consiste en realizar un análisis de mi propia práctica docente con la intención
de acercarme a ella sistemáticamente, estudiando la realidad en el escenario natural,
con el deseo de darle sentido, de interpretar los significados que tienen para las
personas implicadas (Rodríguez , Gil, García, 1996:72).
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La investigación cualitativa requiere de una serie de herramientas necesarias
para la recuperación de datos. Una instrumentación que no sigue una vereda única.
En el proceso subyace un método que se da entre personas que se comunican,
dialogan y comparten su forma de vivir, de pensar y de sentir de manera progresiva;
hasta llegar entrar al mundo de los significados y la interacción social (Barradas,
2007: 55).
Su finalidad es descubrir y entender la realidad subjetiva, en este caso; mi
realidad,
identificando el sentido de las acciones de los participantes en la
investigación (maestro-alumnos) en el propio escenario natural. Esta metodología
tiene como principal recurso de la investigación al propio investigador; es decir; el
docente; y una de las características del investigador y que en lo personal representó
un reto, fue dejar de lado mis creencias y supuestos para poder comprender lo que
hago y por qué lo hago.
ENFOQUE ETNOGRÁFICO
Un aspecto principal de la investigación cualitativa es su metodología
etnográfica. Su propósito primordial es estudiar un grupo de personas que comparten
experiencias (maestro-alumno) en común. Aprehender su dimensión cultural;
adentrarse en el grupo para describir sus creencias, valores, costumbres desde el
escenario educativo; contribuye a crear una fotografía real y fiel del grupo estudiado;
su esencia, es la orientación de la interpretación cultural (Wolcott,1993:132-133)
En este sentido, es necesario utilizar herramientas de investigación que
permitan conocer y comprender la convivencia del investigador con el medio que
estudia. El método etnográfico es pertinente para este tipo de investigación. Goetz y
Lecompte (1988:41) señalan el objeto de estudio de la etnografía educativa “aportar
valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los
participantes en los escenarios educativos”. Concibe el trabajo investigativo como un
proceso de descubrimiento y comprensión permanente de los fenómenos educativos.
19
El método es un conjunto de procedimientos y técnicas para recolectar y
analizar datos. Por el carácter interpretativo de la investigación cualitativa, sería
imposible utilizar un solo método.
El método etnográfico permite describir y comprender la realidad como un
sistema o estructura dinámica, supone una amplia combinación de técnicas, es decir;
procedimientos que permiten al investigador establecer la relación con el objeto de la
investigación,
utilizando
diferentes
instrumentos para
recolectar
y registrar
información.
Los recursos metodológicos etnográficos ponen mayor énfasis en las
estrategias interactivas: la observación participante, el diario de campo, las
entrevistas, los cuestionarios; los investigadores participan en la investigación a
través de la interacción con los sujetos que estudian.
Como método tiene ciertas características determinantes que la hace diferente
de las demás investigaciones:
1.- Estudian el ámbito educativo en su propio entorno, su estado natural.
2.- Se enfoca a descubrir lo que hacen y por qué lo hacen los integrantes de
ese entorno natural.
3.- Tiene carácter fenomenológico, es decir; describe e interpreta los
fenómenos desde adentro.
4.- Utiliza el método inductivo: se basa en la experiencia y la obtención de
datos.
5.- Es holista, describe de manera global la cultura que es considerada como
objeto de estudio.
6.- Utiliza estrategias variadas para recoger la información.
7.- Se construye en un ambiente familiar.
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Como característica principal, requiere de la presencia y constancia del
maestro. No se limita a describir situaciones, las explica e interpreta. Utiliza un
análisis de tipo cualitativo: es capaz de cubrir todo el contexto del fenómeno, permite
llegar a la parte subjetiva del sujeto, sus emociones, sentimientos y actitudes; la
información recabada es rica en contenido.
METODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Como método está conformado por un procedimiento de carácter inductivo, ya
que a partir del análisis de casos particulares, encaucé el trabajo a la construcción de
conocimientos generales y la formulación de hipótesis. Representó una sucesión de
fases de actuación orientadas al descubrimiento en el campo educativo.
La observación fue el elemento fundamental en el proceso investigativo, pues
me encaminó a recabar el mayor número de datos necesarios durante el proceso de
indagación. En un principio me resultaba muy complicado diferenciar la observación
natural de la observación de un investigador, ¿en qué eran diferentes? , es una
pregunta que después de haber vivido el proceso puedo responder: posee una
intencionalidad, es decir; se trata de observar con un objetivo claro y bien definido y
con la idea precisa de cómo lo vamos a realizar. El investigador sabe qué observar y
para qué observar.
La observación participante es el elemento característico de este tipo de
investigaciones. Es un método interactivo de indagación y de análisis interpretativo
que me permite desempeñar el rol de observador y participante (Rodríguez, Gil,
García, 1996:165). Según Woods (1987:50), conlleva a penetrar en la experiencia de
otros dentro del grupo, participando en la situación que se quiere investigar.
Es un proceso sistemático y deliberado en el que un especialista recoge
información por sí mismo orientado por un propósito o problema que le da sentido a
la observación (ibídem). Esta nueva forma de observar me posibilitó acercarme de
forma perceptiva a un hecho social delimitado por un problema.
21
Para llevar a cabo la observación fue necesario realizar un plan:

Delimitar el problema objeto de observación.
Por la poca experiencia con la que cuento, tenía una idea imprecisa de lo que
se iba a observar, con el tiempo pude ir focalizando mi atención en algunos
fenómenos.

El contexto de observación.
El conjunto de condiciones naturales, sociales, históricas y culturales en las
que se sitúa el proceso de observación.

La selección de muestras o periodos de observación.
Fueron el conjunto de decisiones relacionadas con la duración y distribución
del tiempo de observación que determinaron la estrategia de recogida y registro
utilizado.
La observación participante es un método interactivo de recogida de
información que requirió una implicación como observadora en la vida social, así
como de compartir las actividades fundamentales que realizaron los alumnos que
forman parte de mi comunidad de estudio.
Una de las ventajas de la investigación cualitativa es la de poder recabar datos
in situ utilizando diversos instrumentos para la recogida de información rica en
contenido. Dentro del proceso de recolección de datos pude acumular numerosos
textos utilizando diferentes técnicas e instrumentos de registro: diario del profesor,
grabaciones de video y el cuestionario.
Para abordar el problema en toda su dimensión (palabras, frases, ruidos,
gestos, movimientos) y registrarlo de manera que permita una continua revisión,
recurrí a un sistema tecnológico que suministra el dato en bruto, la videograbación
(Rodríguez, Gil, García, 1996:164).
22
Con este tipo de registro logré obtener evidencias permanentes que pude
revisar minuciosamente y analizarlas en distintos momentos, a este proceso se le
conoce como microanálisis. (Campos, Álvarez, Sañudo, 1998:105). Dicho de otra
manera, consistió en un estudio detallado desde diferentes perspectivas. A través del
video congelé manifestaciones referentes a la interacción como expresiones no
verbales, situaciones que a simple vista no son perceptibles, pero que son
determinantes en mi práctica educativa.
Recabar información en forma videograbada resulta fácil aparentemente, pues
me enfrenté con un gran problema: la transcripción; se presentaron constantes
interrupciones por parte de los alumnos, interrupciones a las clases, constantes
salidas de los jóvenes. Dediqué bastante tiempo en la elaboración del discurso, era
inevitable estar regresando continuamente el video y captar todas las expresiones y
acciones de los alumnos.
Para organizar la información obtenida, recuperarla, y construirla de manera
racional recurrí a la sistematización. Este proceso implica observar y registrar,
recuperar las experiencias a través de registros de la práctica docente transformadas
en un texto, trasladando la mayor cantidad de información posible que refleje
fielmente la práctica (Bazdrech, 2000:68).
LOS AUTORREGISTROS
Los sistemas narrativos son sistemas abiertos que no tienen categorías
predeterminadas. Registran segmentos amplios de situaciones educativas en forma
oral y escrita. Se pueden construir dentro de la observación o después de ella.
Permiten describir detalladamente los fenómenos observados. Los registros o
autorregistros
(llamados así indistintamente porque como docente-investigador
registro mi propia práctica) son fundamentales para la reconstrucción de la realidad
áulica. Ofrecen con detalle el entorno general, el contexto donde se efectúa la
práctica.
23
Los autorregistros se construyen a partir de sistemas narrativos y puntos de
vista descriptivos. Las acciones realizadas ocurridas durante el trabajo educativo en
el salón son narradas en secuencias lógicas al mismo tiempo que se describen
conductas verbales y no verbales de los participantes:
Ma: Haber jóvenes, vamos a dar inicio con nuestra clase guarden silencio por
favor, anoten la fecha en su cuaderno. /Aún hay alumnos acomodando
butacas, otros de pie y platicando, espero unos segundos para continuar/.
Ma: ¿Alguien sabe cómo se va a llamar nuestro nuevo proyecto? Levantando
la mano por favor para entendernos mejor. /Varios alumnos hablan al mismo
tiempo/.
Ao: Yo maestra, se llama “Un encuentro con el teatro” y es del ámbito de
literatura.
Ma: Muy bien, pasa y anótalo en el pizarrón y los demás en su cuaderno por
favor. /Los alumnos anotan el título del nuevo proyecto y el ámbito/.
Ma: ¿Alguien sabe por qué del ámbito de literatura? /Varios niños levantan la
mano y hablan al mismo tiempo/.
A Aos: ¡Yo le digo maestra, yo le digo! / Un poco desesperados/
Los gestos, movimientos de manos, el desplazamiento del maestro, el alumno
que constantemente se mueve o se pone de pie, el que todo el tiempo pregunta, el
que no se calla, el titubeo del maestro. Es necesario conocer los distintos tipos de
signos para poder percibirlos, registrarlos y clasificarlos.
Los primeros registros que realicé fueron muy complicados, pues una de las
reglas que se debe cumplir es no interpretar y por la carga de prenociones que tenía
me llevaba más a evaluar que a describir las acciones. Los registros ampliados me
permitieron realizar un análisis e interpretación con mayor profundidad.
Para hacerlos más comprensibles recurrí a la simbología que fue tomada
originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980:135). Utilicé solamente los
referentes a las participaciones verbales dentro del registro y que de alguna manera
ayudan al lector a interpretar lo presentado con fluidez y dan cuenta de forma precisa
las acciones realizadas por los actores del proceso:
24
Clave
Interpretación
/
/
Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso.
(
)
Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del contexto
de la observación.
Ma:
Maestra.
Mo:
Maestro.
Ao:
Alumno.
Aa:
Alumna.
Aos:
Alumnos (todos).
A Aos:
Algunos alumnos.
Para llevar a cabo el análisis y valoración se requiere de técnicas de análisis
del discurso (texto). Es necesario un método que permita interpretar no solo la
realidad perceptible del texto, sino también lo que aparece entre líneas y que remiten
a otra realidad que no está presente en el texto pero que es considerado como un
referente importante.
La semiótica estudia los textos como una unidad en la que se pueden
encontrar redes de significados, conjuntos de signos (señales) relacionados unos con
otros. El autorregistro resultado de un proceso de observación, es considerado en
investigación cualitativa como un texto, susceptible de ser analizado e interpretado
desde una perspectiva semiótica (Campos, Álvarez, Sañudo, 2006).
Desde esta perspectiva el siguiente paso fue realizar un análisis para
comprender el entramado de significados múltiples que tenía en las manos. Los
datos recabados no ofrecen ningún tipo de información si no son organizados de
manera que sea más operable la información (Gil Flores, 1994:31).
La abundante información recogida me llevó a realizar una sistematización
de datos. El primer paso que realicé fue la conceptualización de las acciones, es
decir; establecer su intencionalidad con el fin de facilitar su manipulación y
comprensión:
25
ACCIONES
Ma:
Diego siéntate por favor, saca tu cuaderno y anota el título del
proyecto nuevo. /Fue necesario llamarle la atención varias veces hasta
CONCEPTUALIZACION
Levanto la voz con actitud impositiva y
dominante.
que por fin se sentó/.
Ma:
Levantando la mano, con orden por favor. ¿Alguien de ustedes
Indicación para ordenar la participación de
ha visto alguna obra de teatro?
los alumnos.
A Aos:
¡Yo maestra, yo! (Levanta la mano)
Solicita participación.
Ma:
Haber Haidee, ¿en dónde viste la obra y cómo se llamaba?
Pregunta directa a la alumna.
Aa:
Fue en Guadalajara el año pasado, se llamaba El cascanueces.
Explica su experiencia.
/Algunos alumnos comentan entre ellos haber visto algunas obras/.
Ma:
¡Excelente! ¿Y te gustó? ¿Por qué?
Pregunta esperando respuesta.
Aa:
Si mucho, tenía muchos personajes y sus disfraces eran
Explicación al grupo.
llamativos. /Algunos alumnos levantan la mano para participar/.
Ma:
Haber Carlos, ¿dónde viste la obra? ¿Te gustó?
Pregunta directa al alumno.
Ao:
Cuando estábamos en 6º nos llevaron a la Casa de la Cultura a
Explica al maestro.
ver Blanca Nieves y si me gustó aunque me la pasé platicando toda la
obra. /Sonríe, sus compañeros aseguran que ni caso le hizo a la obra/.
Debido a la naturaleza polisémicas de los datos y la cantidad de información
recogida, el análisis resulta ser una de las tareas de mayor dificultad y complejidad
(Rodríguez, Gil, García, 1996:201).
En este primer acercamiento comprendí que el salón de clases es un espacio
donde se intercambian significados de una cultura. Es un lugar en el que fluye la
comunicación en diversas direcciones, se diseñan situaciones en el que el docente y
el alumno juegan un rol determinado en la construcción del conocimiento.
Percibí que la tensión que sufría durante las clases por los problemas de
disciplina, era generada por mí relación con los alumnos. El ambiente ocasionado en
el aula era el resultado del tono emocional de los participantes.
REDUCCION DE DATOS
26
El segundo paso consistió en reducir la información para hacerla abarcable y
operable. Siguiendo un proceso sistemático inductivo, seleccioné parte del material
informativo recogido, teniendo en cuenta ciertos criterios: las interrelaciones maestroalumnos. Posteriormente segmenté el texto en unidades de análisis, es decir;
descompuse el todo en sus
partes haciendo de esta manera más fácil su
manipulación (ibídem:208).
Las unidades de análisis son pequeños núcleos de significado propio que
serán objeto de estudio. El resultado de este proceso fue la elaboración de un
sistema de categorías, cada una de ellas soportan un significado; se refieren a
situaciones y contextos, interrelaciones, comportamientos, sentimientos; perspectivas
sobre un problema y procesos. Estas unidades dan cuenta de características en la
práctica educativa.
Para construir el sistema de categorías fue necesario examinar los datos en
varias ocasiones. Preguntarme constantemente qué conductas y sucesos fueron
observados, qué tópicos podrían indicar determinadas acciones. Las primeras
categorías fueron provisionales, con la comparación de los datos y unidades en los
diferentes registros, obtuve finalmente las categorías que me permitieron el análisis
de las interacciones maestro-alumno:
CATEGORIAS DE ANALISIS
INTERACCION EN EL AULA. Me posibilita conocer la dirección de mi relación con
los alumnos.
Subcategorías:
a) Estrategias de éxito del profesor: Son aquellos discursos que favorecen o
provocan la interacción horizontal.
b) Desaciertos en la interacción: Discursos que obstaculizan, impiden la
relación maestro-alumno.
27
DIMENSION DIDACTICA. Son los métodos de enseñaza, las formas de llevar a cabo
el proceso, esta categoría da cuenta de un estilo de enseñanza.
Subcategorías:
a) Recursos didácticos privilegiados: Son aquellos instrumentos más
utilizados por el maestro durante las clases.
b) Abordaje de los contenidos: formas comunes del docente de iniciar la
clase.
c) Actividades y estrategias implicadas en el proceso: Acciones que realiza el
docente para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, pudiendo
ser planificadas o improvisadas.
d) Activación de conocimientos previos: Se plantean situaciones didácticas
para generar un conflicto cognitivo en el alumno.
e) Deficiencia didáctica: Acciones que no propician construcción cognitiva.
EXPOSICION DE CLASE (VERBAL). Con esta categoría daré cuenta de la
intencionalidad mi discurso. Conocer si la exposición está siendo utilizada para
estimular el trabajo de los alumnos en el aula o simplemente se reduce a un
prolongado monólogo.
Subcategorías:
a) Información: transmisión de avisos y actividades académicas planteadas
como acciones a realizar en un futuro.
b) Organización de clase: Permite el orden físico de los alumnos, la
participación por turnos.
c) Organización del trabajo: Organiza una actividad específica, trabajo en
equipo, copiar del pizarrón, trabajo individual, una lectura, etc.
28
d) Exposición plenaria: El maestro intercambia información con el alumno,
explica, corrige, responde a cuestiones planteadas.
ACTUACIÓN DEL DOCENTE. Esta categoría hace evidente mi comportamiento
hacia los alumnos y la intención de mis acciones y que de alguna manera influyen en
el proceso.
Subcategorías:
a)
Conducta dominante: El docente organiza, legisla, examina, legitima,
impone, es inflexible, rígido. Se comunica sólo para mantener la
disciplina y el orden.
b)
Conducta integradora: Busca la cooperación voluntaria, respeta las
opiniones y la diversidad de personalidades.
INDICADORES DE INFLUENCIA. Son las acciones que como docente influyen
directamente en las actitudes de los alumnos y que están relacionadas con el estilo
de enseñanza.
Subcategorías:
a) Secuencias pasivas: Los alumnos se remiten a escuchar.
b) Secuencias activas: Existe el interés y la participación de los alumnos.
ACTUACION DE LOS ALUMNOS. Son los discursos de los alumnos y que influyen
en el desarrollo de la clase.
Subcategorías:
a) Participación didáctica: Aportan a la clase puntos de vista, comentarios,
hacen alusión al conocimiento didáctico, al significado de las actividades.
b) Participación espontánea: Toma la palabra sin esperar su turno,
interrumpe, entorpece la clase.
29
c) Participación de consulta: Cuestiona, busca respuestas, tiene dudas.
d) Participación de información: Comenta situaciones fuera del tema tratado
en clase.
Estas
categorías
constituyeron
la
red
de
significados
utilizados
en
investigación. Después de un análisis logré que todas ellas tuvieran una relación
lógica y que abarcaran todas las variables posibles. Están expresadas en términos
sencillos de modo que su intención sea clara y no dé lugar a malas interpretaciones.
LA CODIFICACION
Continuando con el proceso de reducción de datos, asigné un código para
identificar categorías y subcategorías y hacer más operable la información. Los
códigos son abreviaturas o símbolos, etiquetas que atribuimos a las unidades de
significados que surgieron del propio sistema de categorías (Rodríguez, Gil, García,
1996:208).
La codificación definitiva quedó expresada de la siguiente manera:
CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS
INTERACCION EN EL AULA
CODIGO
IA
ESTRATEGIAS DE ÉXITO DEL PROFESOR
IAE
DESACIERTOS EN LA INTERACCION
IAD
DIMENSION DIDACTICA
DD
RECURSOS DIDACTICOS PRIVILEGIADOS
DDR
ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS
DDC
ACIERTOS DIDACTICOS
DDA
ACTIVACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
DDP
DEFICIENCIA DIDACTICA
DDD
EXPOSICION DE CLASE
EX
INFORMACION
EXI
ORGANIZACIÓN DE GRUPO
EXO
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
EXT
30
EXPOSICION PLENARIA
ACTUACION DEL DOCENTE
EXP
AD
CONDUCTA DOMINANTE
ADD
CONDUCTA INTEGRADORA
ADI
INDICADORES DE INFLUENCIA
II
SECUENCIAS PASIVAS
IIA
SECUENCIAS ACTIVAS
IIB
ACTUACION DE LOS ALUMNOS
AA
PARTICIPACION DIDACTICA
AAD
PARTICIPACION EXPONTANEA
AAE
PARTICIPACION DE CONSULTA
AAC
PARTICIPACION DE INFORMACION
AAI
Una vez definidos los códigos, realicé un formato especial para el análisis de
los datos de los 4 registros debidamente categorizados y codificados. De forma
separada hice una vaciado de las acciones de los alumnos y las del docente con la
intención de comprender el rol que cada uno juega en el hacer cotidiano. Este
formato encuadra la situación actual de mi práctica, convertí el universo de datos en
información procesada lista para obtener un diagnóstico y tomar decisiones (Ver
anexo 1).
Posteriormente para llevar el análisis a un segundo nivel, construí una matriz
de análisis de datos de doble entrada, la cual contabiliza en las columnas las
frecuencias de las distintas categorías y en las filas los registros revisados. Con una
visión sistémica logré percibir de manera más clara la complejidad del sistema, una
organización que surge de la interacción de los participantes con el entorno, una red
de comportamientos y conductas resultado de mis acciones como docente
(Watzlawick, Krieg, 2000:132-142).
A partir de esto, formulé una serie de preguntas problematizadoras que
propiciaron mi reflexión, marcaron el inicio de una búsqueda y creación de nuevos
saberes (Ver anexo 2):
31
MATRIZ DE ANALISIS DE DATOS
(Fragmento)
CATEGORIAS PREDOMINANTES
REGISTRO NUM. 1
DIMENSION
DIDACTICA
INTERACCI
ON EN EL
AULA
ACTUACI
ON DEL
DOCENTE
EXPOSICI
ON DE
CLASE
RECURSO
DIDACTICO
PRIVILAGIA
DO
ACTUACI
ON DEL
ALUMNO
INDICADOR
ES DE
INFLUENCI
A
PREGUNTA
PROBLEMATIZADORA
¿Por qué explico
demasiado en clase si
el maestro debería ser
un mediador?
DDC
DDA
IAE
ADD
EXI
EXO
EXP
VERBAL
AAD
IIA
¿Por qué condiciono a
los alumnos para
suprimir conductas no
deseadas si mi labor
es facilitar su proceso
a través de la
cooperación, la
participación y el
diálogo?
Las relaciones asimétricas que mantenía con los alumnos propiciaron
reacciones en los sentimientos y comportamientos en ambas direcciones. Mi trabajo
parece estar más centrado en organizar para controlar. Destaca el uso excesivo que
le doy al discurso y que en los registros se hace evidente con la gran cantidad de
advertencias, la imposición de reglas y la organización condicionada que utilizo con
la intención de supervisar y controlar:
REGISTRO 1
Ma: Haber jóvenes, vamos a dar inicio con nuestra clase, guarden silencio por favor, anoten la fecha
en su cuaderno.
Ma: Muy bien, pasa y anótalo en el pizarrón, los demás en el cuaderno.
Ma: ¡Jóvenes, guarden silencio por favor o tendré que venirme en el receso para recuperar el tiempo
que estamos perdiendo con las interrupciones!
Ma: ¡Diego, siéntate por favor¡ saca tu cuaderno y anota el título del nuevo proyecto.
Ma: ¡Dejen sus útiles sobre la butaca, los hombres fájense bien la camisa y acomódense la corbata.
Las señoritas abróchense bien los chalecos, si necesitan ir al baño para retocarse, pueden ir, sólo
tienen 2 minutos!
REGISTRO 2
Ma: No, lo siento, pero yo les advertí que aprovecharan el tiempo que les dí para ensayar y se
dedicaron a estar peleando o jugando. Ya no pueden salir a ensayar.
32
Ma: ¡Jóvenes, un minuto!
Ma: ¡Ok, dos minutos más sin receso!
Ma: ¡Entonces guarden silencio! ¡Si continúan con su desorden les sigo quitando tiempo de su receso!
Ma: Tres minutos Diego, por no acatar indicaciones, dije en silencio, después podrás participar, pero
en serio por favor.
Ma: ¡Jesús! Sal del salón por favor, no tomas en serio la clase, mejor retírate que estás haciendo
mucho desorden.
Ma: No Jesús, te lo advertí, sal por favor para continuar con la clase.
REGISTRO 3
Ma: ¡Haber jóvenes! No pueden hablar todos al mismo tiempo, bajen la voz y levanten la mano o ya no
habrá participaciones.
Ma: Les pido poner atención por favor, y solamente escuchen, si desean aportar algo levanten la
mano.
Ma: ¡Tendré que elaborar cartas a sus padres y a la dirección para solucionar los problemas de
disciplina.¡
Ma: Haber guarden silencio, a los que estén platicando no les voy a dar cartas y tendrán que copiarlas
todas.
REGISTRO 4
Ma: Haber jóvenes, sé que algunos no terminaron de leer la novela, se les dio tiempo suficiente, lo
siento por ustedes, ya no les puedo dar más, así lo quisieron…
Ma: … si no terminaron de leerla, ¿Cómo le van hacer? Ese es su problema, necesitan acudir con la
directora para solicitarle que les preste el libro a domicilio y puedan concluir con la lectura porque yo ya
los voy a entregar.
Ma: ¡Haber jóvenes, dejen de platicar y pongan atención¡
Ma: ¡Guarden silencio o empiezo a sacar alumnos¡
Ma: ¡Permíteme Jesús¡ ¡Guarden silencio por favor¡ ¡No quiero escuchar voces!
Ma: Guarden silencio, voy a empezar a sacar alumnos.
Hasta este momento durante el proceso de investigación he obtenido la
oportunidad de profundizar más sobre el conocimiento de mi práctica educativa; la
observación, los registros, el análisis y la reflexión; han aportado una perspectiva
diferente sobre el hacer cotidiano. Pero aún tenía dudas y me sentía insegura para
33
tomar decisiones, hacía falta aclarar más el camino y esclarecer las redes de
significados.
EL DIARIO DE CAMPO
La aplicación del diario de campo como instrumento de investigación me abrió
un panorama distinto donde no solo hace pensar alternativas, sino también
generarlas.
El diario de campo es una técnica etnográfica utilizada por investigadores que
permiten identificar, aclarar y cuestionar la propia práctica. Se utiliza para hacer
anotaciones cuando se realizan trabajos de campo, en él se registran las
observaciones que posteriormente se transforman en documentos de análisis. Este
instrumento requiere de observación, registros, sistematización de datos y análisis de
los mismos.
En un principio llevar un diario de campo provocó un desequilibrio en mi
trabajo, pues me obligó a una acomodación y adaptación para incluirlo en mis
acciones cotidianas. Con este instrumento pude precisar lo sucedido en torno a
situaciones sobre las interacciones de los alumnos, los conocimientos que se
producen y la solución de problemas en relación con la vida ordinaria en el aula.
Situado en un relato junto con los acontecimientos y personas que
conformaron la historia, refleja elementos conceptuales, emocionales, éticos,
cognitivos, de orden personal; posicionándolo en un contexto amplio para
comprender las decisiones que se tomaron, los motivos que me movieron a actuar de
cierta manera, predominando la función reflexiva frente a la función informativa (Ver
anexo 3).
El diario de campo es otro ejemplo de sistema narrativo, utilicé este
instrumento reflexivo de análisis para expresar sentimientos que me generaron lo
observado en el video y en el salón de clases. De manera focalizada dirigí mi
atención a ciertas dificultades que se me presentaron durante el desarrollo de la
34
clase, las reacciones de los alumnos y lo forma en que enfrenté dichas situaciones,
dieron luz a mi proceso de investigación: (fragmento)
¿Qué dificultades tuve?
Manifestaron poco interés por el
proyecto.
¿Cómo enfrenté las dificultades?
Para lograr un poco más de atención, les
relaté parte de la vida de algunas
personas históricas muy importantes.
Cuando expliqué la actividad, varios
alumnos se encontraban platicando,
esto provocó que me cuestionaran
constantemente qué preguntas harían a
su compañero, debido a que no se
entendió muy bien la actividad.
Fue necesario volver a explicar, pero
esta vez solicité absoluto silencio o me
vería en la necesidad de reducir su
receso.
Algunos alumnos no estaban de
acuerdo en entrevistar a su compañero
de a lado, ellos proponían a otro
compañero.
Les expliqué que es más fácil voltearse y
entrevistar a su compañero de a lado, no
les permití mover su butaca a otro
lugar del salón.
Los alumnos querían entrevistar a otros
compañeros de otras filas.
De manera rotunda les pedí no
moverse a otra parte del salón, tendría
que ser con el compañero de a lado.
En algunos momentos hacían
preguntas a sus compañeros fuera de
lugar.
Levantando la voz les solicité remitirse al
propósito de la entrevista: recabar datos
para elaborar la biografía.
Desorden, demasiado ruido, algunas
discusiones entre alumnos.
Nuevamente lancé la consigna de
reducir su receso para recuperar el
tiempo perdido.
Todos querían hablar al mismo tiempo.
Levanté la voz y les solicité alzar su
mano para participar, quien no lo
hiciera de esa forma, no se le tomaría
en cuenta.
En cierto momento se desvió el interés,
comentaban sobre otras situaciones.
Les recordé que la actividad la realizarían
en cierto tiempo, al cumplirse daría la
indicación y no tendrían oportunidad de
concluir la actividad.
EL CUESTIONARIO
Continuando con el proceso de indagación, decidí utilizar otro instrumento
para la recogida de datos cualitativos de carácter cuantitativo: un cuestionario. “El
cuestionario como técnica no pertenece únicamente a la perspectiva positivista, sino
que utilizado para obtener datos y comprobaciones y como una técnica más de
contraste puede ser útil en la investigación interpretativa” (Walker 1989 citado por
Alonso, 2004: 48).
35
La idea de utilizar un cuestionario surge de la necesidad de conocer lo que los
alumnos piensan acerca de mi trabajo, de la dinámica de la clase, de mis normas y
mi relación con ellos. Dado que lo que sienten los alumnos no es posible observarlo,
les respuestas del cuestionario me permitirían inferir los significados.
El cuestionario que elaboré es de forma no estructurada, es decir; “no
encajona a los jóvenes en una sola respuesta, pero tiene la desventaja de que
dificulta la agrupación de respuestas afines para efectos de interpretación”. Este tipo
de cuestionarios es útil en estudios que utilizan la lógica cualitativa de investigación
(Moreno, 1993: 39), (Ver anexo 4)
Para la realización de este cuestionario participaron 20 alumnos, todos ellos
con su consentimiento previo después de haber sido informados del propósito de la
investigación.
Se presentó a los alumnos un breve cuestionario de 5 preguntas que
contestarían en un tiempo estimado de 15 minutos.
¿Qué es lo que más te gusta de las clases de español?
¿Qué es lo que menos te gusta de la clase de español?
¿Cómo te imaginas a tu maestra ideal de español?
¿Qué te gustaría cambiar de tu maestra de español?
¿Qué características consideras que debería tener tu maestra de español?
Después de haberlos revisado y verificar que cumplían con lo estipulado,
realicé un análisis del contenido de las respuestas. (Ver anexo 5).
En primer lugar hice un revisión de las categorías aportadas por los alumnos;
se registraron las respuestas tal y como las expresaron. Después realicé el
agrupamiento de categorías que presentaban similitud de contenido. El resultado se
expresó en 5 tablas de frecuencias como la que se muestra enseguida:
36
PREGUNTA 1: ¿Qué es lo que más te gusta de las clases de español?
INDICADORES
Trabajo en equipo
Compartimos situaciones reales
A veces es divertida
Cuando hacemos actividades divertidas
No deja tareas
Está bien explicada
Nos escucha
Núm.
alumnos
%
12
6
3
3
2
1
1
60
30
15
15
10
5
5
El análisis de carácter cuantitativo se sustenta en el recuento, por lo que el
valor o la importancia de los contenidos se establecen como resultado de la
frecuencia con que aparecen las palabras, fragmentos, frases; consideradas como
unidades informativas de significación (Baez y Pérez, 2007: 290).
Con el análisis del cuestionario he podido comprobar que mi relación con los
alumnos es totalmente vertical, mi actitud dominante influye en la conducta de los
alumnos y el clima de aprendizaje. Rechazan mi forma de enseñar pues se sienten
agredidos, limitados y sometidos. Para interpretar la información planteé preguntas
posibles sobre la problemática investigada que orienten el proceso de interpretación:

¿Por qué si los alumnos deben de reconocerse como personas con dignidad y
derechos, capaces de adquirir compromisos para la actuación ética y
convivencia sana, mis acciones dicen todo lo contrario?

¿Por qué no cumplo con la función de estimular, facilitar y escuchar para
propiciar la solidaridad, la cooperación, el diálogo, la democracia?
SATURACION Y TRIANGULACION
Después de la exhaustiva investigación y agotados los métodos, obtuve una
densa información que le otorgan credibilidad a los hallazgos encontrados, una
verdad evidenciada de los participantes en la investigación y que pude comprobar al
comparar los análisis realizados con los diferentes métodos. Decidí no utilizar otro
método debido a que los resultados obtenidos fueron similares, es decir; se llegó a la
37
saturación. La saturación se refiere al momento en que los productos alcanzados
empiezan a ser repetitivos.
El haber utilizado múltiples métodos para estudiar el fenómeno agrega rigor y
profundidad a mi investigación. La triangulación de datos es la combinación de
métodos, fuentes de datos que se encargan del estudio de un fenómeno (Denzin
1989, citado por Flick, 2004:243). “Es el proceso de reunir datos e información para
establecer lazos de un todo que se apoya en partes de la evidencia”. Los diferentes
marcos referenciales brindan mayor claridad para la interpretación.
La triangulación es un procedimiento metodológico que permite focalizar un
área o aspecto susceptible de transformar. Su intención es verificar, confirmar y
fortalecer su validez con las diferentes técnicas utilizadas desde diferentes
perspectivas, enriqueciendo las conclusiones. La triangulación se realiza una vez que
se ha terminado de recopilar la información.
Para realizar esta acción, establecí relaciones de comparación entre las
preguntas problematizadoras de cada uno de los instrumentos utilizados: la
observación participante, los registros, matriz de análisis, diario de campo y el
cuestionario; reuní una variedad de datos referidos a un mismo problema, para
compararlos y contrastarlos desde distintas perspectivas. Dichos documentos
revelan de manera notoria una posición de autoridad. Haciendo uso de mi condición
como docente, ejerzo mi derecho de mando y superioridad con mis alumnos.
Una vez desveladas las relaciones de poder que se generan en mi salón de
clases, han surgido inquietudes sobre el papel que juego y que me lleva a cuestionar
mi función dentro de esta microsociedad.
38
UNA MIRADA AL INTERIOR DE MI PRÁCTICA
La mayoría de los maestros suponen que su práctica educativa resulta
perfecta, que como profesionales se tiene la suficiente capacidad para trabajar en el
aula. Poseen una visión lineal que les impide ver la complejidad y trascendencia de
su labor y el impacto que tiene en los jóvenes y la sociedad misma.
La realidad es que la docencia actualmente se ha convertido en una actividad
mecánica, improvisada y fría. Se les ha olvidado que el docente es responsable de
formar y no de informar a los alumnos. Esta actitud promueve la pasividad,
dependencia y conformismo del alumno. El diálogo en el acto de enseñar y aprender
está desapareciendo, los docentes asumen el papel protagónico en el proceso.
Los problemas que se generan en las escuelas específicamente en el salón de
clases, son atribuidos a terceras personas: padres de familia, directores, alumnos y/o
maestros; existe una barrera que les impide darse cuenta que dichos problemas son
provocados por los métodos arcaicos que utilizan. Simplemente llegan al salón e
implantan una forma de trabajo que para la mayoría resulta cómoda, sin interesar lo
que los alumnos piensan o sienten.
Pero el asunto aquí es, que hablar de la labor de los maestros en tercera
persona resulta relativamente fácil; sin embargo, cuando esta actividad se inclina
hacia uno mismo descubrimos lo complejo que resulta analizar la propia práctica. Es
difícil aceptar que mi práctica no es tan perfecta, que mis supuestos y creencias han
provocado una brecha generacional y que son los principales factores de una
práctica ineficaz.
Siempre creí ser una excelente maestra en secundaria, mientras que otros
maestros se quejaban por la indisciplina de algunos grupos, yo alardeaba de tener la
capacidad para controlar, o más bien domar, a esos adolescentes que tachaba de
indisciplinados y majaderos. Me sentía orgullosa por tener ese “maravilloso poder de
mando” que pocos poseían.
39
Evidentemente la disciplina en el salón de clases no resultó un problema para
mí; durante las clases se presentaron otros problemas que se repetirían
continuamente en el proceso:

Ausencia total de la comunicación con mis alumnos.

Una personalidad que en la interacción crea conflictos.

Problemas en la organización del trabajo.

Frecuentes discusiones durante los trabajos en equipo.

Continuos enfrentamientos con los alumnos.

Un ambiente hostil, desfavorable para el proceso de aprendizaje.
Dichos problemas siempre se los atribuí a la inmadurez de los alumnos, a esa
etapa tan difícil y conflictiva que resulta la adolescencia y que siempre terminaban en
manos del psicólogo de la institución.
Cuando inicié mi investigación había cierta resistencia de mi parte, pues
resultaba difícil creer que yo pudiera ser la causa de los problemas antes
mencionados.
Las bases teóricas y fundamentos me sirvieron de sustento para comprender e
identificar ciertas características de mi labor que fueron desechando la idea de tener
una práctica intachable e inmejorable. De manera conjunta llevamos a cabo en el
grupo de la maestría el análisis de la lectura “Investigación cualitativa: Retos e
interrogantes” (Pérez, 1998: 16-42) descubrí que mis acciones encajan de alguna
manera en cada teoría, pero fue evidente que con mayor fuerza con la perspectiva
positivista, Doctrina iniciada por Auguste Comte (francés) en el siglo XIX. En la teoría
del conocimiento positivista, el conocimiento ya está dado, elaborado y terminado;
por ello, niega la intervención del sujeto en su construcción:
40

Cuando voy a impartir una clase inicio con “la receta”, les doy las reglas
y los
procedimientos sin
permitirles
que utilicen
sus propios
procedimientos.

Siempre tuve la idea de que sin orden no hay progreso. Los alumnos
debían estar en absoluto silencio trabajando.

En ocasiones cuando algún alumno me pregunta ¿para qué me va a
servir este trabajo? (Quizás por no perder tiempo) simplemente le
contesto:- “No lo sé, el programa así lo marca.”

Por último, es importante señalar la utilidad de los exámenes: es una
excelente arma de represión hacia los alumnos, es una herramienta útil
para demostrarle al padre de familia que su hijo de sabe nada, o un
método que puede hacer que un determinado alumno se vaya.
Hasta este momento, aún podía decir que mi problema no era tan grave, pues
acciones como las arriba mencionadas resultan comunes en los maestros. Fue hasta
después de las primeras observaciones y las videograbaciones que comprendí,
primeramente, que el aula es un escenario comunicativo, el discurso fluye en todas
direcciones y no sólo de manera oral, también gestual y corporal.
Fue precisamente a través de estas formas de comunicación, los gestos de los
alumnos y el tono de voz, que pude percibir el ambiente que se genera en el salón de
clases: tensión, angustia, estrés; problemas de disciplina, enfrentamiento con los
alumnos; un entorno áspero que no era más que el resultado del tono emocional
generado por mi rigidez e inflexibilidad.
En el análisis de los registros resulta evidente las relaciones asimétricas que
mantenía con los alumnos, mí trabajo parece estar más centrado en organizar para
controlar. Destaca el uso excesivo que le doy al discurso, la imposición de reglas y la
organización condicionada que utilizo con la intención de supervisar y controlar. Se
advierte la interacción es totalmente vertical; es decir, como docente asumo el papel
protagónico, la comunicación es unilateral, fluye la mayor de las veces del maestro
41
hacia los alumnos, brindando pocas oportunidades para que ésta se realice en
sentido inverso.
Posteriormente construí una matriz de doble entrada que aclaró aún más el
panorama: indudablemente predominó mi conducta dominante, una excesiva
exposición verbal utilizada más para ordenar y para transmitir conocimientos.
A partir de esto, formulé una serie de preguntas problematizadoras que
propiciaron mi reflexión:
¿Por qué explico demasiado en clase si el maestro debería ser un mediador?
¿Por qué condiciono a los alumnos para suprimir conductas no deseadas si mi
labor es facilitar su proceso a través de la cooperación, la participación y el diálogo?
¿Por qué utilizo el apoyo verbal de forma excesiva?
¿Por qué no utilizo mediadores (apoyo visual, instrumentos, materiales) de
aprendizaje?
¿Por qué no aplico estrategias y técnicas de trabajo grupal que faciliten el
aprendizaje de los alumnos?
¿Por qué no asumo el rol de facilitador en lugar de maestro transmisor de
conocimientos?
¿Por qué continúo condicionando a los alumnos si la función primordial de la
educación es ofrecer a los alumnos una formación humana y social basada en
valores?
Este resultado me hizo preguntarme: ¿Qué clase de docente soy entonces?,
decidí utilizar otro instrumento de análisis, el diario de campo. De manera focalizada
dirigí mi atención a ciertas situaciones, intenté descubrir las causas que generan un
42
ambiente tenso durante la clase; el por qué en ciertos momentos se dispersaba
demasiado la atención y los motivos de las constantes discusiones con los alumnos.
Nuevamente se pone de manifiesto mi actitud dominante y los alumnos de
dominados. Durante la actividad que realizaron los jóvenes en todo momento yo
decidí como debería desarrollarse, algunos alumnos formularon propuestas del
trabajo en equipo que inmediatamente deseché, pues podrían ocasionarme
problemas como el desorden.
Después de esto, determiné aplicar un nuevo instrumento pero esta vez
directamente con los alumnos: el cuestionario. Estaba convencida que mis acciones
cotidianas tenían un referente en un modelo pedagógico: el conductismo. El
conductismo
se
caracteriza
porque
el
aprendizaje
está
basado
en
el
condicionamiento, para comprender la conducta humana se suprimen los procesos
mentales. Es decir, los alumnos aprenden a partir de estímulos externos, el profesor
se convierte en un emisor de conceptos que el alumno recibe y aprende, sin realizar
ningún tipo de construcción mental, su función es aprender lo que el maestro enseña
(Herrero, 1995: 64-76).
Para comprobar esto utilicé un cuestionario de sólo 5 preguntas con la
intención de conocer lo que los alumnos piensan acerca de mi trabajo, de la dinámica
de la clase, de mis normas y mi relación con ellos.
Con el análisis del cuestionario he podido comprobar que:

Les gusta trabajar en equipo, lo que no les agrada es que condiciono su
trabajo, no les cedo el poder en ningún momento.

Rechazan los castigos impuestos por mí: suspender parte de su receso
por la indisciplina presentada durante la clase, les resulta una sanción
extrema y mal intencionada.

Me consideran una maestra exagerada y que se enoja fácilmente,
autoritaria y hasta aburrida.
43

Les gustaría tener una maestra con mejor carácter, más flexible y que
no los castigue, además que les permita platicar un poco.

Consideran que una buena maestra respetaría su derecho al receso, no
los sacaría del salón por cualquier cosa y sería más tolerante con los
alumnos que entran al salón después que ella.
Finalmente, todo este proceso de análisis me ha llevado a reflexionar acerca
de mis concepciones sobre enseñanza y aprendizaje, está claro que las he
interpretado desde un enfoque equivocado. Mis supuestos y creencias siempre han
dirigido mis acciones hasta el punto de “constituir un verdadero currículum oculto que
guía, a veces sin saberlo, mi práctica educativa” (Pozos, Scheuer, 2006: 34). De
acuerdo con Pozo y Scheuer (2006), los seres humanos somos ante todo, herederos
de una historia cultural que con frecuencia ni siquiera conocemos o sabemos que la
tenemos.
Dicha herencia cultural es la que da forma a nuestras creencias:
“Las creencias constituyen la base de nuestras vidas, el terreno sobre el que
acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad
misma. Toda nuestra conducta, incluso la intelectual, depende de cuàl sea el
sistema de nuestras creencias autènticas,. En ellas vivimos, nos movemos y
somos, no las pensamos sino que actúan latentes, como explicaciones de
cuanto expresamente hacemos o pensamos. Cuando creemos de verdad en
una cosa no tenemos la idea de esa cosa, sino que simplemente contamos
con ella”. (Ortega y Gasset, citados por Pozo y Scheuer, 2006: 33).
Prueba irrefutable de esto es mi historia de vida, con a sombro descubrí que
realmente estoy repitiendo el modelo que viví cuando fui alumna en el nivel básico.
Las formas de enseñanza durante la primaria, secundaria e incluso el bachillerato,
son una réplica de mi práctica educativa. Utilizar esta forma de enseñanza arcaica ha
traído como resultado los problemas que ahora enfrento.
44
“La historia personal de cada individuo refleja las experiencias previas y
significativas de la vida que una persona ha ido integrando en su conocimiento
personal y que se cristalizan en forma de imágenes…” como afirma López (1999),
hacer esta retrospección me ha permitido descubrir que mi práctica educativa es
respuesta de un modelo pedagógico internalizado en el pasado que tuvo su origen
en experiencias anteriores adquiridas quizás, de manera explícita y que ahora en el
presente se hace evidente de manera inconsciente.
Esta investigación me he llevado a comprender la complejidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. No basta con conocer la materia que imparto, es necesario
dimensionar la práctica para conocerla en toda su extensión, junto con todos
aquellos elementos que entran en juego en el proceso educativo (López, 1999).
45
¿COMO CONCIBO MI PRÁCTICA EDUCATIVA?
Después de todo lo anterior, consideré ya no utilizar más instrumentos, mis
acciones habían dado forma un modelo educativo identificado como práctica de
poder.
El poder coercitivo se basa en la intimidación, el miedo y el temor. Apoyado en
la amenaza y el castigo, el individuo logra que los demás realicen algo deseado. Es
un poder que se utiliza generalmente en situaciones extremas. Los alumnos
responden a este poder por temor a los resultados negativos si no obedecen.
En los documentos de análisis anteriormente revisados es evidente que como
maestra soy el centro único del cual dependen todas las actividades realizadas
dentro del aula de clases. Yo soy quien decide qué actividades se van a realizar,
cómo se van a realizar, en ningún momento cedo el poder a los alumnos para que
tomen decisiones, ellos sólo actúan mecánicamente.
Para mantener el control del grupo utilizo la intimidación. Es aquí donde cobra
forma un ejercicio de poder, constantemente hago saber a los alumnos de la
autoridad y poder que como docente poseo. El control disciplinario se basa en
castigar y sancionar aquellos incidentes o situaciones que rompan con la “vida
normal” impuesta por mí, representando un modelo de dominador y dominado.
Otra característica de mi práctica educativa es el carácter estandarizado, las
actividades asignadas a los alumnos desestiman sus procesos individuales de
aprendizaje. El grupo es visto como un conjunto de individuos que piensan, razonan,
actúan de igual manera. Mis acciones autoritarias representan una forma de violencia
simbólica, una forma de agresión que no se da en el plano físico, pero sí en el plano
de la significación (Bourdieu y Passeron, 1981, p. 45).
46
La convivencia en el salón exige ciertas reglas del juego, un conjunto de
normas y consensos que establezcan unas relaciones de poder entre los distintos
componentes de esa pequeña sociedad. En el salón de clases se inculcan actitudes
para aceptar la autoridad por medio de la imposición de ciertas normas y conductas
al estudiante como:

Sentarse en el lugar asignado.
 Permanecer en su sitio.
 Saber esperar.
 Levantar la mano.
 Responder cuando el maestro indique.
 Guardar silencio.
 Prestar atención a la autoridad.
Estos mecanismos utilizados para mantener los patrones dominantes Bowles
y Gintis lo denominan “Proceso de reproducción”. Consiente o inconscientemente mi
manera de educar se ha convertido en una forma de reproducir una división
jerárquica en el aula: dominante y dominados.
Estas relaciones de poder son un elemento de primera importancia dentro del
aula, por el efecto que tiene en el clima de trabajo, en la comunicación y en las
relaciones interpersonales maestro-alumno. El aula es un espacio jerarquizado en
donde se evidencian estructuras de poder que determinan la dinámica de las
relaciones sociales.
Para Weber, “poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad
dentro de una relación social, aún contra toda resistencia y cualquiera que sea el
fundamento de esa probabilidad”. Esta definición weberiana se encuentra dentro de
una tradición dominante en las instituciones educativas. Considera al poder como
una capacidad natural de los individuos que permite realizar sus intereses
particulares.
47
Estas relaciones de poder y a su vez de lucha, dan como resultado la
resistencia. “La resistencia es el reconocimiento de un contra poder colectivo,
ejercido por los oprimidos para objetivar sus intereses de clase y contrarrestar el
ejercicio del poder de la clase dominante para construir un mundo nuevo, donde el
poder sea inoperante” (Martínez, 2005). Las características de mi práctica educativa
propician actos de resistencia con los estudiantes que generan conflictos,
discusiones, desacuerdos; haciendo imposible una relación horizontal.
Como dueña del poder, impongo límites y control sobre los alumnos. Al iniciar
la clase todos deben estar sentados en el lugar asignado; las sillas deben estar
acomodadas en filas derechas; difícilmente otorgo un permiso para salir al baño con
la intención de mantener el orden.
Durante mi discurso en clase los alumnos no pueden interrumpirme, el silencio
absoluto es señal de que todos están atentos escuchando.
Es importante aclarar que en ciertos momentos de los registros, propicio la
interacción de los alumnos, por lo que mi autoritarismo resulta ser no tan rígido. Se
puede apreciar que intento modificar mi rutinaria forma de trabajo, pero también
acompañada de un condicionamiento y sometimiento durante las actividades.
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ANEXOS
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