discapacidad sensorial

José Ignacio Temiño Garcia
TEMA 3:
ACCESO A LAS TIC
PAR
PARA EL ALUMNADO
CON
DISCAPACIDAD
SENSORIAL.
Tic Inclusivas
Master: Educación y Sociedad Inclusivas 2011-2012
José Ignacio Temiño Garcia
INDICE
1. JUSTIFICACIÓN
2. ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.
2.1. CLASIFICACIÓN Y ETIOLOGÍA
3. ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.
3.1. CLASIFICACIÓN Y ETIOLOGÍA
4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
4.1. N.E.E. EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVOA
4.2. N.E.E. EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
5. LAS TIC: DIFICULTADES Y ACCESIBILIDAD
5.1. ¿QUE SON LAS TIC?
5.2. ¿QUÉ ES ACCESIBILIDAD?
5.3. ¿QUÉ IMPLICA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA?
5.4. ¿DIFICULTADES TECNOLOGICAS MÁS COMUNES?
6. RECORRIDO ANALÍTICO DE LAS AYUDAS TÉCNICAS Y TIC
ACCESIBLES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
SENSORIAL.
6.1. AYUDAS TÉCNICAS
6.2. SOTWARE ADAPTADO
6.3. OTROS
7. CONCLUSIONES.
8. BIBLIOGRAFÍA
Tic Inclusivas
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1. JUSTIFICACIÓN
Actualmente la sociedad vive a un ritmo vertiginoso de
constantes cambios modernos donde día a día recibimos noticias sobre
la incursión de nuevas tecnologías, donde definitivamente el uso
progresivo de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información
(TIC) ganan terreno en todos los estamentos de la sociedad. Las
actuales herramientas tecnológicas de la accesibilidad y de la inclusión
permiten aumentar los niveles de alfabetización y culturización de las
personas respecto a procesos, derechos, obligaciones y educación.
Hoy las TIC se han convertido en un elemento importante para
que las personas con discapacidad sensorial ejerzan a nivel
constitucional la libertad y la igualdad y a nivel educativo según la
vigente Ley Orgánica de Educación (LOE) , la inclusión y la
normalización, para participar en la democracia, ya que las nuevas
tecnologías son un reflejo de nuevas oportunidades y con la
implantación de modelos dirigidos a este tipo de personas ya no
tendrían que acudir a otras personas para que les lea la información, o
les interprete los contenidos a través de la Lengua de Signos Española
(LSE).
Las Tic deben entonces posibilitar el servicio de interpretación en
lengua de señas en línea y el acceso a documentos mediante un
software que permita la lectura de pantalla, los dispositivos electrónicos
para leer información digital a través del sistema braille (línea braille).
Así que el problema para este tipo de población debe ser definido
y sobre todo se persigue con esta propuesta brindar una solución para
que no sean parte de la marginalidad familiar, social, educativa,
política y económica que igualmente los conduce a perder los derechos
fundamentales, colectivos y económicos que afectarían de una u otra
manera su dignidad, autoestima, autonomía e independencia. Este
colectivo no debe hacerse invisible para el resto de la sociedad, por el
contrario tienen que hacerse notar y mostrar que son productivos, que
son válidos en todos los ámbitos. Ellos deben hacer que el resto del
mundo los escuche, pues la sordera, la ceguera, o la sordoceguera no
los debe hacer menos importantes, no los hace menos personas.
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2. ALUMNOS CON
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.
¿Quienes son los alumnos con discapacidad auditiva?
Cuando nos referimos al concepto de Discapacidad Auditiva es
posible adoptar diferentes perspectivas, y así ha ocurrido a lo largo de
la historia, en un proceso en que se ha ido pasando del predominio de
una visión organicista (basada en la deficiencia como un mal
funcionamiento de un órgano o función) a otra más psicosocial y
educativa (basada en las necesidades que presenta el sujeto).
Más concretamente, Valmaseda (1995) señala que se ha ido
pasando de una concepción médico-audiológica-rehabilitadora, en
donde se trata de determinar lo más exactamente posible la etiología,
el tipo y el grado de pérdida auditiva para tomar decisiones sobre la
rehabilitación del órgano dañado y sus repercusiones lingüísticas; a una
perspectiva más sociolingüística que ofrece otra manera de interpretar
la DA y de entender a las personas que la padecen, poniendo el énfasis
en sus características culturales. Así la diferencia entre personas sordas
y oyentes no estaría en el hecho de que unas oigan y otras no, sino en
las consecuencias culturales, personales, educativas y sociales que ello
provoca”.
Centrándonos en el campo educativo podemos definir la DA
como: “toda pérdida o disminución auditiva que tiene como
consecuencia que la persona que la padece tenga una audición no
funcional para la vida normal”. (Paula, 2003).
2.1. CLASIFICACIÓN Y ETIOLOGÍA
Desde el punto de vista educativo y a la hora de hablar de DA
vamos a hacer referencia a dos grandes grupos, pues
educativamente la intervención va a ser distinta.
• Hipoacúsicos: son aquellos sujetos que aún teniendo pérdida
parcial de audición, pueden acceder al lenguaje oral a través de
la vía auditiva, con o sin ayuda de prótesis, aunque en su
lenguaje se noten algunas anomalías (articulación, léxico,
estructuración…). En estos casos se deberá optimizar las
condiciones para la recepción auditiva y, garantizado esto, dicha
vía servirá para adquirir el lenguaje oral. así como importantísima
importación. En general, el niño con hipoacusia, al cuál no se le
exige el conocimiento de técnicas especializadas, puede
encontrarse a gusto en cualquier escuela.
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•
Sordos profundos: son aquellos sujetos con un déficit auditivo
que les imposibilita adquirir el lenguaje oral a través de la vía
auditiva, aunque sí puedan llegar a hacerlo por vía visual o táctil.
En estos casos, el proporcionarles un código comunicativo se
constituye en objetivo primordial, aunque no único. Se va a hacer
necesaria una atención especializada y, desde el punto de vista
metodológico, todo lo visual deberá ser extraordinariamente
potenciado.
La línea divisoria entre un grupo y otro no es fácil de establecer
mediante una cifra basada en el grado de pérdida auditiva ya que,
como veremos a continuación, hay otras variables que condicionan el
desarrollo del niño con DA, y que los diferencian a unos de otros.
Diferencias individuales.Es posible organizar los principales factores diferenciadores en
torno a los cinco propuestos por Marchesi, Coll y Palacios (1999):
a) Localización de la sordera.Éste es el criterio médico más utilizado para clasificar la sordera,
y para clasificar al mismo hablamos de:
• Sordera de transmisión o conductista: la lesión se sitúa en
el oído externo o medio, lo que impide la transmisión de las
ondas sonoras hasta el oído interno.
• Sorderas neurosensoriales o perceptivas: el área dañada se
sitúa en el oído interno o en la vía auditiva hacia el cerebro.
Esta sordera es permanente aunque las investigaciones
actuales arrojan resultados positivos en el campo del
implante coclear. La intervención pedagógica ha de prevenir
las secuelas que se derivan.
• Sorderas
mixtas:
cuando
existen
simultáneamente
componentes transmisivos y perceptivos.
b) Etiología.Aunque pueda parecer que la etiología no tenga sentido
desde el punto de vista educativo sino únicamente médico, si que la
va a tener. El conocer las causas de la DA facilitará una mayor
comprensión del caso. No sólo permitirá, en ocasiones, el diferenciar
si se trata de una deficiencia prelocutiva o postlocutiva, sino que en
muchos casos la causa va a generar distintas reacciones en los
padres que, lógicamente, van a repercutir en el niño.
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Las causas de la DA se pueden dividir en dos grandes
grupos:
Sorderas adquiridas: enfermedades maternas durante el
embarazo
(rubéola,
ingesta
de
drogas
o
ciertos
medicamentos), anoxias, traumatismos craneales, otitis,
meningitis…
Sorderas de base hereditaria: influencia de un factor recesivo
o consanguinidad en padres.
c) Grado de pérdida auditiva.El grado de intensidad de la pérdida auditiva es
posiblemente la dimensión con mayor influencia en el desarrollo de
los niños/as con DA, no sólo en las habilidades lingüísticas sino
también cognitivas, sociales y educativas. Siguiendo la clasificación
que se realiza desde la Organización Mundial de la Salud (OMS), nos
encontramos con:
• Normoyentes: su umbral de audición se sitúa por debajo de
los 20db y percibe el habla sin ninguna dificultad.
• DA Leve: su umbral está entre 20-40db. Su oído es funcional
pero en medios ruidosos puede tener problemas para entender
el mensaje. La colocación de una prótesis adecuada, y la
intervención logopédica en los casos en los que exista
trastornos de la articulación, suelen ser suficientes para que el
niño siga su escolaridad con normalidad.
• DA Media: 40-70db. Con una prótesis adecuada y labiolectura
es posible que el niño adquiera el lenguaje oral por vía
auditiva,
aunque con dificultad. Tienen problemas en la
adquisición del lenguaje y en la producción de sonidos. Se
hace necesario estimulación auditiva y apoyo logopédico.
• DA Severa: 70-90db. Sólo pueden percibir algunas palabras
amplificadas. El proceso de adquisición del lenguaje no se dará
de forma espontánea, por lo que será imprescindible la
intervención logopédica además del uso de la labio lectura,
para lograr un lenguaje inteligible, estructurado y rico en
vocabulario. En bastantes casos necesitan complementarlo con
algún código de comunicación gestual. Los restos auditivos
deben ser estimulados.
• DA profunda: su umbral está por encima de los 90db. No
pueden percibir el habla a través de la audición. La
comprensión es prácticamente nula, incluso con ampliación.
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Necesitan la ayuda de códigos de comunicación viso-gestuales
para acceder a la totalidad de la información.
d) Edad de comienzo de la sordera.Tiene una gran repercusión sobre el desarrollo infantil. Cuando la
sordera se produce antes de los tres primeros años de vida
(prelocutiva), los niños sordos tienen que aprender un lenguaje
que es totalmente nuevo para ellos sin apenas experiencia de
sonido. Cuando la sordera se produce a partir de los tres años
(postlocutiva), el objetivo es mantener el lenguaje, enriquecerlo y
completarlo.
e) Factores ambientales.Las diferencias que existen entre los niños sordos no derivan
únicamente de los aspectos médicos asociados al tipo, grado y edad
de la sordera. Por el contrario, existen experiencias comunicativas y
educativas que pueden modificar sustancialmente su desarrollo. Nos
referimos a situaciones como:
• La actitud de los padres ante la sordera.
• Que los padres sean sordos u oyentes.
• La posibilidad de recibir atención educativa desde el momento
en que se detecta la sordera.
• Recibir una respuesta educativa que se adapte a sus
posibilidades…
Una vez aclarado el concepto de déficit auditivo, pasamos a ver
cómo afecta éste a las diferentes áreas del desarrollo de estos niños.
3. ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.
¿Quiénes son los alumnos con deficiencia visual?
Siguiendo a Bueno y Toro (1991) señalan que el niño con
Deficiencia Visual es aquel que padece la existencia de una alteración
permanente en los ojos o en las vías de conducción del impulso visual.
Esto causa una disminución ostensible de la capacidad de visión que,
cuanto menos, constituye un obstáculo para el desarrollo de su vida,
por lo que precisa una atención a sus necesidades especiales.
En España, se considera que una persona es ciega legal cuando,
con corrección óptica, su agudeza visual es igual o inferior a 0,1 (Escala
de Wecker); o cuando la reducción de su campo visual es igual o
inferior a 10º.
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Vamos a hacer alusión a tres clasificaciones de la DV. La primera
de ellas es la dada por la CECJA (2001), dentro de la cuál encontramos:
• Ceguera total: bajo este concepto se encuadra a aquellas
personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. Se
trata de personas que no perciben luz o si la perciben no pueden
localizar su procedencia.
• Déficit visual: Este término engloba a aquellas personas que
poseen algún resto visual. Dentro de esta población, que agrupa
a la mayor parte de las personas consideradas como ciegas o con
déficit visual, podemos distinguir dos tipos:
o Pérdida de agudeza visual: Aquella persona cuya
capacidad para identificar visualmente detalles está
seriamente disminuida.
o Pérdida de campo visual: Aquella persona que no percibe
con la intensidad de su campo visual. Normalmente se
suelen hacer dos grupos principales de problemas de
campo:
• Pérdida de la Visión Central: El sujeto tiene
afectada la parte central del campo visual. Esta
afección suele conllevar una pérdida de agudeza en el
resto del campo.
• Pérdida de la Visión Periférica: El sujeto sólo
percibe por su zona central.
3.1.
CLASIFICACION
Desde el punto de vista educativo resulta bastante interesante la
clasificación dada por Bueno y Ruiz (1994):
• Alumnos con deficiencia visual sin restos aprovechables
para la lecto-escritura funcional en tinta. Se corresponden
con el primer grupo (ceguera total) y con personas del segundo
grupo con pobre resto visual aunque puedan leer grandes
titulares en tinta e incluso textos con ayuda de auxiliares
específicos estáticos.
• Alumnos con DV con restos aprovechables para la lectoescritura en tinta. Se corresponden con personas del segundo
grupo con una relativa buena capacidad visual, requieran o no el
uso de lentes e instrumentos específicos para el desempeño de
estas actividades.
Una tercera clasificación la realiza Natalie Barraga (1991)
distinguiendo entre:
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•
•
•
•
CIEGOS: tienen sólo percepción de luz, sin proyección, o
aquellos que carecen totalmente de visión. Uso de braille.
CIEGOS PARCIALES: Mantienen mayores posibilidades
visuales, tales como: percepción de luz, de bultos y contornos,
algunos matices de color, etc. Uso de braille.
BAJA VISIÓN: Resto de visión que les permite ver objetos a
pocos centímetros. Uso de braille y tinta.
LIMITADOS VISUALES: Precisan iluminación
o una
presentación de objetos y materiales más adecuada. Uso de
tinta, con ampliación, contraste, ayudas ópticas.
ETIOLOGÍA.
La disminución de la visión se debe a anomalías congénitas o
adquiridas en los diversos segmentos del sistema visual o de sus
funciones. Bueno y Toro (2002) señalan las siguientes:
• Anomalías que afectan a la córnea:
o Queratitis: inflamación de la córnea asociada a
traumatismos, infecciones, etc.
o Distrofias corneales: alteraciones hereditarias y bilaterales.
o Queratocono: córnea cónica. Frecuente en alumnos con S.
Down.
• Anomalías que afectan a la úvea:
o Albinismo: falta de pigmentación en la piel y en los ojos.
o Aniridia: iris incompleto o ausencia total del mismo.
o Coloboma: defecto o ausencia de estructuras físicas del
globo ocular.
• Anomalías que afectan al cristalino:
o Cataratas congénitas: opacidad del cristalino de etiología
hereditaria.
o Afaquia quirúrgica: ausencia total o parcial del cristalino.
o Subluxación del cristalino: dislocación total o parcial.
• Anomalías que afectan a la retina:
o Coriorretinitis: inflamación de retina y coroides.
o Acromatopsia: ceguera total o parcial de colores por
ausencia de conos.
o Desprendimiento de retina.
o Retinopatía diabética.
• Anomalías que afectan al nervio óptico:
o Atrofia del nervio óptico: asociada a lesiones cerebrales.
o Neuritis: inflamación.
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•
Anomalías que afectan a la presión intraocular:
o Glaucoma: aumento de la presión intraocular ocasionada
por anormal acumulación de líquido entre el cristalino y la
córnea.
• Anomalías que afectan a la movilidad ocular:
o Nistagmus: oscilación corta, rápida e involuntaria del globo
ocular.
o Estrabismo: desviación manifiesta del paralelismo de la
mirada.
• Anomalías de la refracción ocular:
o Hipermetropía.
o Miopía.
o Astigmatismo.
Podríamos realizar una segunda clasificación atendiendo al origen
de la patología ocular.
HEREDITARIO:
Acromatopsia
Albinismo
Aniridia
Cataratas
Coloboma
Miopía degenerativa
Retinitis pigmentaria
Síndrome Down (afecta a varias partes del ojo
Síndrome de Marfan (lesiones en varias partes del ojo)
CONGÉNITO:
Anoftalmia
Cataratas congénitas
Microftalmos
Rubeola
ACCIDENTAL Y/O SECUNDARIAS A OTRAS ENF.
Desprendimiento de retina
Fibroplasia retrolental
Glaucoma adulto
Otras (diabetes, ...)
VÍRICO, TUMORAL, TÓXICO, etc.
Glioma de retina
Toxoplasmosis
Malanosarcoma de coroides
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Además de estas afecciones, se debe hacer mención a la
ambliopía (ojo vago) que afecta a la agudeza visual en mayor o menor
grado.
Es preciso señalar, como indican Bueno y Toro (1991), que una
misma agudeza visual y una misma anomalía visual en dos sujetos
diferentes no implica un mismo funcionamiento de la visión.
Para concluir, no debemos olvidar que entre las deficiencias
concurrentes a la sordera y a la ceguera, existe una que presenta
características muy especiales y complejas: la sordoceguera (SC).
Se puede afirmar que una persona es sordociega cuando siendo
ciega o deficiente visual es también sorda o deficiente auditiva, de
forma tal que le es difícil, cuando no imposible, comunicarse con los
demás con normalidad.
Considerando el momento de aparición las deficiencias y el
orden en que aparecen podemos distinguir cuatro grupos:
Grupo I SC congénita.
Grupo II DA congénita y una pérdida de visión adquirida
Grupo III DV congénita y una pérdida de audición adquirida
Grupo IV Perdida de audición y visión adquirida
Hay un aspecto que es común a todo el colectivo: los problemas
de comunicación. Lo más urgente es intervenir para dotarla de un
nuevo sistema de comunicación funcional o adaptar el que esté
utilizando en esos momentos. Entre la amplia gama a la que podemos
recurrir según el grupo al que pertenezcan, están los siguientes:
-
Sistemas Alfabéticos (dactilología, braille manual…).
Sistemas signados (lengua de signos al aire, en muñeca…).
Sistemas basados en la lengua oral (lectura labial, lengua
oral adaptada…).
Códigos de escritura (en tinta, en braille, en soporte
multimedia)…
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4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
4.1. N.E.E. EN LOS ALUMNOS CON DEFIENCIA AUDITIVA
El alumno con Deficiencia Auditiva va a tener unas necesidades
educativas comunes a todo el alumnado como son:
•
Necesidad de partir del currículo ordinario.
•
Necesidad de potenciar todas las áreas de desarrollo.
•
Necesidad de favorecer las interacciones con los iguales.
•
Necesidad de recibir una respuesta educativa adecuada a sus
características.
Pero además, de todo lo visto hasta el momento, podemos
apuntar que también va a presentar unas necesidades educativas
especiales. En el modelo actual de educación inclusiva “parece
necesario situar el respeto a la individualidad en el centro de las
actuaciones que realicemos. El reconocimiento y el respeto a las
diferencias
precisan
de
actitudes
abiertas
que
obliguen
a
una
evaluación personalizada de las necesidades educativas y, al resultado
de éstas se deberían adaptar las medidas que decidamos más óptimas
y no al revés. Estamos hablando de fundamentar las decisiones
educativas en el principio de la individualidad y en el análisis
personalizado de las necesidades de cada uno de los alumnos” (Acosta,
2006).
Así pues, considerado esta perspectiva interactiva, en mayor o
menor
medida, según los casos,
y como
consecuencia de
las
repercusiones de la DA en las distintas áreas de desarrollo, las nee más
frecuentes que requiere el alumnado con DA están relacionadas con:
•
El lenguaje: existen determinados períodos del desarrollo donde
las consecuencias de una alteración auditiva pueden ser más
graves en relación con el lenguaje.
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•
La
lectura:
para
el
sordo,
la
lectura
es
un
aprendizaje
extremadamente difícil, puede llegar a dominar la mecánica del
deletreo, pero sin apenas comprensión.
•
La escritura: enormemente afectada, debido a los problemas del
lenguaje oral de de la comprensión.
•
El comportamiento: suelen presenta problemas socioafectivos.
•
La motricidad: aunque las capacidades motoras del niño sordo
estén normalizadas suelen estar por debajo de la media en
lateralidad, coordinación locomotriz, equilibrio y rapidez motora.
Las nee que la escuela debe satisfacer según el Centro Nacional
de Recursos para la Educación Especial son:
•
Necesidad de desarrollarse cognitiva, motora, afectiva y
socialmente.
•
Necesidad de ser valorado y recibir una educación acorde con
sus posibilidades. Necesidad de una interacción y de compartir
significados con otros sordos y oyentes.
•
Necesidad de participar lo más posible del currículo ordinario.
•
Necesidad
de
una
experiencia
directa
e
información
relacionada con normas y valores.
•
Necesidad de recurrir a estrategias visuales.
•
Necesidad de aprovechar al máximo los restos auditivos y
otros canales sensoriales.
•
Necesidad de estrategias para aprender autónomamente.
•
Necesidad de asegurar su autoestima y un autoconcepto
positivo.
•
Necesidad de asegurar su identidad.
•
Necesidad de sistemas lingüísticos de representación.
•
Necesidad de poseer un código comunicativo que le permita
pensar y representar la realidad.
•
Necesidad
de
conocer
y/o
utilizar
el
código
mayoritario.
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lingüístico
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En consonancia con lo que acabamos de ver apunta que las nee
de este alumnado pueden concretarse en:
La adquisición temprana de un sistema de comunicación, ya sea
oral o signado, que permita el desarrollo cognitivo y de la
capacidad de comunicación y que favorezca el proceso de
socialización.
El desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita
que
permita
el
aprendizaje
autónomo
y
el
acceso
a
la
información.
La estimulación y el aprovechamiento de la audición residual y el
desarrollo de la capacidad fonoarticulatoria.
La construcción del autoconcepto y la autoestima positivos y el
desarrollo emocional equilibrado.
La obtención de información continuada de lo que ocurre en su
entorno y de normas, valores y actitudes que permitan su
integración social, en su caso, por vías complementarias a la
audición.
Las
personalización
del
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
mediante las adaptaciones del curriculo que sean precisas, el
empleo del equipamiento técnico para el aprovechamiento de los
restos auditivos, el apoyo logopédico y curricular y, en su caso, la
adquisición y el uso de la Lengua de Signos Española.
4.2. N.E.E. EN LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL
Al igual que los alumnos con deficiencia auditiva, los alumnos con
deficiencia visual van a tener unas necesidades comunes a todo el
alumnado como son:
•
Necesidad de partir del currículo ordinario.
•
Necesidad de potenciar todas las áreas de desarrollo.
•
Necesidad de favorecer las interacciones con los iguales.
•
Necesidad de recibir una respuesta educativa adecuada a sus
características.
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Pero además, de todo lo visto hasta el momento, podemos
apuntar que también va a presentar nee. Siguiendo a Checa y Benito
(1999), éstas son:
a) Área Lingüística.Las nee están relacionadas con:
-
El incremento de oportunidades para manipular objetos y
texturas.
-
La estimulación sensomotriz y la coordinación audiomotriz.
-
El acceso al sistema Braille de lecto-escritura.
b) Área Cognitivo-Intelectual:
-
El acceso a la información ambiental a través de otros sentidos:
tacto, oído…
-
Trabajo con un código háptico-auditivo.
-
Adecuación de los ritmos individuales de aprendizaje.
c) Área del Desarrollo Psicomotor:
-
Reestablecimiento
de
actitudes
posturales
corporalmente
saludables y socialmente aceptables.
-
Estimulación auditiva.
-
Desarrollo de la sensibilidad fina de las manos.
-
Estimulación psicomotriz.
-
Referentes auditivos y táctiles de ubicación.
-
Utilización del bastón.
-
Deambulación guiada por el brazo de otra persona.
d) Personalidad y competencia social.-
Disponer de modelos auditivo-tactiles.
-
Existencia
de
buenas
relaciones
padres-hijo
y
un
buen
moldeamiento del hijo.
-
Aprendizaje por guía física y paquete clásico de técnicas de
estrategias y habilidades sociales.
-
Modificación de las conductas estereotipadas.
e) Desarrollo visual.-
Utilización de ayudas ópticas adaptadas.
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-
Poner en práctica programas de estimulación y aprovechamiento
de la visión residual.
f) Aprendizaje escolar.-
Temporalización de objetivos ajustada a su ritmo de aprendizaje.
-
Provisión de servicios educativos de apoyo.
-
Adecuación de la propuesta curricular.
Estas necesidades van a variar dependiendo del momento en el
que aparece la ceguera (nacimiento o posteriormente) y de si el
alumno
posee
o
no
restos
visuales.
Además,
considerando
las
características del aprendizaje del alumno ciego, éste se va a ver
condicionado por la percepción analítica de la realidad, la lentitud en el
ritmo de aprendizaje, las dificultades en el aprendizaje por imitación y
la disminución de la capacidad física.
La CECJA (2001) clasifica las nee de estos alumnos atendiendo a
si poseen ceguera total o tienen restos visuales pueden presentar.
A) ALUMNOS/AS CON CEGUERA.•
Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos.El alumno construye su conocimiento acerca del medio que lo
rodea básicamente a través de estímulos visuales. Para el alumno
con ceguera esta información espontánea del medio queda
reducida, deformada y necesita de otros sentidos (oído, tacto,
olfato, información que puedan suministrar otras personas) para
conocer el entorno.
•
Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.Un aspecto a tener en cuenta es la dificultad que tiene el
alumnado con ceguera para formarse una imagen mental del
espacio que le rodea, así como para detectar los obstáculos que
pueden interferir en sus desplazamientos.
•
Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.Este sistema alternativo es el braille, que consiste en un sistema
táctil y cuyo proceso de aprendizaje requiere un adiestramiento
previo y unos materiales específicos.
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•
Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal.- La
ceguera impide la observación e imitación de los hábitos básicos
de
autonomía
personal
(vestido,
aseo,
alimentación).
Los
alumnos con ceguera necesitan vivir en su cuerpo las acciones
que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir información
verbal complementaria por parte de los demás.
•
Necesidad de conocer y asumir su situación visual.- Deben
conocer
su
déficit
y
las
repercusiones
que
conlleva
(potencialidades y limitaciones) para poder asumir su situación y
formarse una autoimagen adecuada a su realidad.
B) ALUMNOS CON DÉFICIT VISUAL.•
Necesidad de complementar la información recibida visualmente
con otros sentidos.- Cuando el resto visual no les permite acceder
a toda la información, puede ser necesario complementarla a
través de la información verbal o táctil.
•
Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante
estimulación
y
entrenamiento
visual.-
Habitualmente
estos
alumnos necesitan “aprender a ver”, es decir, aprender a utilizar
su resto visual de la manera más eficaz posible.
•
Necesidad de conocer y asumir su situación visual.- Esta
necesidad se acentúa en el alumnado con DV. La presencia del
resto visual hace que no se identifiquen como personas con
déficits, lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las
ayudas
y
programas
educativos
que
compensarían
necesidades educativas que presentan.
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las
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Aprovechamiento de la Visión Residual
El aprovechamiento de la visión residual en los niños de las
primeras etapas debe ser de Estimulación Visual (enseñar a ver) y
posteriormente de Rehabilitación Visual. Veamos cada una de ellas.
Estimulación Visual.
Aprender a ver es un proceso secuencial que tiene por objetivos
los siguientes:
1. Determinar el nivel de funcionamiento visual, es decir, conocer la
visión que puede utilizar el niño.
2.
Elaborar
programas
individuales
de
estimulación
visual
para
desarrollar la visión funcional.
3. Motivar y favorecer una actitud positiva en el niño para aprender a
ver.
4. Reforzar y apoyar todas las actividades visuales.
5. Hacer que el niño participe activamente en los aprendizajes y que
sus esfuerzos diarios le sirvan de automotivación.
6. Evaluación constante del entrenamiento visual.
Un programa para promover la eficiencia visual se basa en la
identificación de todas las tareas visuales y cómo están estructuradas
en las etapas del desarrollo del niño. Estas tareas son:
A) Funciones ópticas (0-1 año): Son las asociadas primariamente
con el control fisiológico de los músculos de los ojos: fijación,
seguimiento, acomodación, enfoque y movimiento.
B) Funciones óptico perceptivas (1-5 años): actúan recíprocamente
aunque son independientes en su desarrollo. Son tareas de
discriminación,
identificación,
semejanza,
formas
de
Requiere
la
objetos y detalles, etc.
C) Funciones
perceptivo-visuales
(5-7
años):
comprensión de lo que se ve. Incluye tareas de discriminación
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figura-forma, complementación visual, relación parte-todo,
asociación visual.
Utilizamos la descripción de estas fases del desarrollo normal de
la visión para señalar con mayor facilidad aquellas áreas en las que
podemos empezar a estimular el empleo de la visión, teniendo en
cuenta que siempre habrá que motivar cualquier intento de utilización
del resto visual.
Los métodos más conocidos para estimular visualmente son.
•
Programa para el desarrollo de la Percepción Visual Figuras
y Formas de Marianne Frostig: las áreas que se trabajan en
tres niveles de dificultad son:
i. Coordinación viso-motriz.
ii. Percepción figura-fondo.
iii. Constancia perceptual.
iv. Posiciones en el espacio.
v. Relaciones espaciales.
•
Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento
visual de Natalie Barraga: proporciona medios y estímulos
para aprender a utilizar el resto visual.
•
Programa de Estimulación Visual Mira y Piensa de Chapman
y Tobin: desarrollado a partir de los trabjos de Barraga. Se
aplica con niños de entre 5 y 11 años.
•
Estimulación
informática
Visual
de
la
por
ONCE
Ordenador
que
(EVO):
trabajas
las
programa
áreas
de
intervención del Frostig.
Entrenamiento/rehabilitación visual
Tiene como objetivo ayudar a las personas con DV a utilizar de
manera eficaz las ayudas ópticas que le sean prescritas para mejorar
su funcionalidad visual en tareas escolares y sociales. Los tipos de
ayudas ópticas más usuales son:
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•
Telescopio. Para realizar tareas de lejos (pizarra, información
puntual en la calle…).
•
Microscopio: para tareas de cerca.
•
Lupas: manuales o con soporte.
•
Tele-lupa:
aumenta
el
tamaño
de
la
imagen
por
medios
electrónicos.
•
Filtros solares: para deslumbramientos y adaptaciones a la luz.
Ayudas no ópticas: atriles, adecuada iluminación, material de
escritura que mejore el contraste…
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5. DIFICULTADES Y ACCESIBILIDAD EN LAS TIC.
5.1. ¿QUÉ SON LAS TIC?
Las TIC: ¿Oportunidad de inclusión o de exclusión?
Las TIC son sobre todo, una buena oportunidad, una
herramienta única, de normalización e inclusión de las personas. Las
posibilidades que ofrecen se proyectan en cualquiera de los aspectos de
la vida, ya sea familiar, laboral, educativo o social; con las
correspondientes mejoras en la calidad de vida de las personas y el
incremento de la autoestima. Así, gracias a las TIC las personas con
discapacidad sensorial tienen, al alcance de la mano, nuevas formas de
comunicación, pueden llevar una vida más autónoma y disfrutar de
nuevas fórmulas de ocio, formación y participación.
Por ejemplo, mediante una videollamada comunicarse en
lenguaje de signos (LSE) una persona con discapacidad auditiva;
mediante teléfonos móviles con “Talk” las personas con discapacidad
visual pueden leer mensajes de textos, navegar por el menú de sus
móviles o revisar su directorio telefónico, y con un programa similar sus
PC pueden ofrecerle información de la Internet o trabajar en cualquier
programa de ofimática.
5.2. ¿QUE ES LA ACCESIBILIDAD?
La accesibilidad: “Es la posibilidad de que un producto o servicio
web pueda ser accedido y usado por el mayor número posible de
personas, indiferentemente de las limitaciones propias del individuo o
de las derivadas del contexto de uso”.
Para la Fundación Orange, en España, en el mundo de las TIC, “la
accesibilidad puede definirse como el conjunto de propiedades que
debe incorporar un producto, servicio o sistema de forma que el mayor
número posible de personas y en mayor número posible de
circunstancias pueda acceder a él y usarlo”.
La accesibilidad parte de un diseño para “todos”, es la posibilidad de
que todos podamos usar las Tic´s, independientemente de nuestras
capacidades físicas, cognitivas y sensoriales.
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En este sentido, existe un consorcio internacional, integrado por más
de 400 miembros, incluyendo empresas muy prestigiosas en el mundo
(HP, IBM, Nokia, Microsoft, Matsushita Electric Industrial Co., Al Gore,
entre otros); donde la organización miembro, personal a tiempo
completo y el público en general, trabajan conjuntamente para
desarrollar estándares web. En este sentido el Consorcio World Wide
Web (W3C) desarrolla tecnologías inter-operativas (especificaciones,
líneas maestras, software y herramientas) para guiar la Red a su
potencialidad máxima a modo de foro de información, comercio,
comunicación y conocimiento colectivo. Todo esto se refleja en un
conjunto de documentos, entre ellos: “Preguntas frecuentes sobre
pautas de accesibilidad al contenido en la Web 1.0 y web 2.0”
En un reciente estudio, realizado por la Fundación Orange, en
diferentes países europeos, las personas con discapacidad auditiva y
con discapacidad física consideran que el teléfono móvil es la tecnología
que más impacto les ha causado. Mientras que las personas con
discapacidad visual prefieren Internet y las personas con discapacidad
física e intelectual emplean más el ordenador o PC.
5.3. ¿QUÉ IMPLICA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA?
La inclusión educativa implica, por tanto, que el alumnado con
discapacidad sensorial puedan realizar las actividades en las mismas
condiciones que sus compañeros. Es decir, no se trata de hacer
contenidos paralelos, sino de hacer los contenidos desde un principio
accesibles para todos. Las tecnologías digitales generan herramientas
muy potentes que pueden facilitar la inclusión o la exclusión de los
alumnos con discapacidad sensorial y que, como docentes, debemos
conocer.
Para poder lograr una escuela inclusiva, el Título II de la LOE
recoge la necesidad de apoyar las necesidades específicas educativa
derivadas de circustancias sociales, de discapacidad física, psíquica o
sensorial y trastornos graves de conducta. La educación debe partir
desde el principio de inclusión donde se garantiza la equidad de todos y
todas y no como medida de apoyo para unos pocos.
En el título preliminar Cap. 1. La equidad debe garantizar la
inclusión educativa y la no discriminación para actuar como
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compensación de las desigualdades personales, culturales, económicas
y sociales con especial atención a las discapacidades.
Por otra parte, la accesibilidad en contenidos educativos es un
imperativo legal que se contempla en nuestra actual legislación:
• La Ley de Servicios de la Sociedad de la Información y
Comercio Electrónico (Ley 34/2002, de 11 de julio)
establece en su Disposición Adicional Quinta, con la
denominación:
“Accesibilidad para las personas con discapacidad y de edad
avanzada a la información proporcionada por medios
electrónicos”,
la
responsabilidad
y
obligación
de
las
Administraciones Públicas, de los prestadores de servicios y los
fabricantes de equipos y software para facilitar el acceso de las
personas con discapacidad a los contenidos digitales. Obliga a
ofrecer contenidos accesibles desde el 31 de diciembre de 2005
para todas las sedes de las administraciones Públicas o de
aquéllas cuyo diseño o mantenimiento sean financiados mediante
fondos públicos.
• La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de
Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las
Personas con Discapacidad;
• Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el que se
establecen las condiciones de accesibilidad y no discriminación de
las personas con discapacidad en sus relaciones con la
Administración General del Estado;
• Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por el que se
aprueba el Reglamento sobre las condiciones básicas para el
acceso de las personas con discapacidad a las tecnologías,
productos y servicios relacionados con la sociedad de la
información y medios de comunicación social. Establece la
obligatoriedad de, no sólo hacer accesibles las páginas Web
pertenecientes a organismos públicos, sino que éstas deberán
cumplir como mínimo los niveles 1 y 2 de accesibilidad recogidos
en la Norma UNE 139803:2004. Requisito solicitado también por
la Ley 56/2007, de 28 de diciembre, de Medidas de Impulso
de la Sociedad de la Información.
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La accesibilidad tecnológica se refiere a que una aplicación pueda
ser manejada por cualquier persona. Cuando hablamos de accesibilidad
en contenidos tecnológicos educativos nos referimos a que los alumnos
con discapacidad, en este caso visual, puedan realizar las actividades
cumpliendo los objetivos para los que están programadas.
5.4. DIFICULTADES TECNOLÓGICA MÁS COMUNES
Con respecto a este colectivo vamos a detallar una serie de
dificultades que se pueden encontrar estos alumnos relacionadas con
las TIC más comunes (Internet, móvil, ordenador…etc). Es preciso
poner de manifiesto que una gran parte e las personas sordas especialmente las pre-locutivas o de nacimiento- no suelen tener
conocimientos de lectoescritura, siendo su método de comunicación
natural la lengua de signos. Puesto que esta última tiene una estructura
gramatical diferente a la lengua española, el nivel de comprensión
lectora es, en muchos casos, deficiente. Este hecho es desconocido por
una gran parte de la población, motivo por el cual, muchas veces se
excluye a este colectivo de los planes de accesibilidad, considerando
que, para que la información sea accesible, resulta suficiente con la
mera “traducción” de la voz al texto escrito; resultando insuficiente.
Las personas con discapacidad visual hacen un uso frecuente de
la Red, aunque lamentan la existencia de numerosas barreras, ya que
en su mayoría- las páginas web no se diseñan de manera accesible.
Se estaca el uso frecuente que las personas con discapacidad
auditiva hacen uso de la telefonía móvil. Y es que este colectivo,
tradicionalmente excluido del uso del teléfono fijo, está utilizando el
potencial que le brinda esta nueva vía de comunicación, utilizando de
manera masiva herramientas como los sms y la videoconferencia, hoy
en día los nuevos dispositivos móviles como los smartphones, permite
incluir aplicaciones con varias herramientas de accesibilidad.
El 73% de las personas con discapacidad visual comenta que los
teléfonos estándar no son adecuados, mientras que aproximadamente
un 60% de las personas con discapacidad auditiva consideran que sí lo
son. (Fuente: Fundación Orange)
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6. RECORRÍDO ANÁLÍTICO DE LAS AYUDAS TÉCNICAS Y
TIC ACCESIBLES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
SENSORIAL
Matizando lo que hemos comentado en el epígrafe 5.2., podemos
definir
la accesibilidad de forma más sencilla
como aquella
característica de los programas y sitios web que permiten su uso por
personas con limitaciones sensoriales y otras deficiencias.
6.1. AYUDAS TÉCNICAS
AYUDAS TÉCNICAS
AUDITIVA
PARA
ALUMNOS
CON
DISCAPACIDAD
AYUDAS TÉCNICAS PARA LA VIDA DIARIA.
Para el Hogar:
• Sistemas de alerta.
• Timbres luminosos.
• Despertadores: luminosos, vibratorios o combinado
• Intercomunicadores: otras habitaciones
Teléfonos:
o Amplificadores de volumen
o Teléfonos de texto.
• Equipos de música y televisores:
o Conexión audífono con la fuente sonora (con o sin cable)
o Subtítulos de teletexto.
Para la Escuela:
• Por vía auditiva
o Audífono.
o Equipos de reeducación oral "de mesa" individual o
colectivo
• Acercan la señal auditiva
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o Equipos colectivos: mesa- voz maestro- distribución en el
aula.
• Por cable o aro magnético
o Equipos individuales F.M.
o Estimulación vibrotactil.
o Información visual de los sentidos.
o Materiales informáticos: visualizador fonético-IBM-SpeechViewer.
AUDÍFONOS PARA NIÑOS
El tipo de audífono ideal para los niños debe de ser siempre
Retroauricular.
Aunque la pérdida auditiva lo permita, la adaptación de un audífono
intracanal no es aconsejable hasta que el niño tenga una edad
razonable y alcance un mayor grado de madurez, además de por otra
serie de razones técnicas como por ejemplo que éstos no poseen
sistema de audio para la conexión con emisoras FM que son muy
importantes en entornos educativos.
Los audífonos para niños deben tener las siguientes características:
•
Máxima flexibilidad
•
Espectro de frecuencias amplio
•
Sistema de compresión sonora
•
Limitación de Salida Máxima
•
Entrada de audio
•
Bobina inductiva
Actualmente con los audífonos digitales
beneficios en la corrección protésica infantil.
hacer audibles sonidos muy débiles, evitando
los sonidos fuertes y eliminando los molestos
mejor calidad de sonido.
obtenemos importantes
Con ellos se consiguen
a su vez la agresión de
pitidos. Todo ello con la
IMPLANTE COCLEAR:
En caso de que la estimulación proporcionada por unos audífonos
no sea suficiente para adquirir lenguaje, la técnica nos ofrece una
posibilidad más que hasta hace pocos años no existía mediante otro
tipo de prótesis especial, la cual se diferencia de otras en que se
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implanta mediante cirugía. Se trata del implante coclear, que consiste
en un dispositivo diseñado para reproducir la función de la cóclea
mediante unos electrodos implantados en ésta y unos componentes
externos (micrófono, procesador y transmisor) cuya función es recoger,
procesar y transmitir el sonido hasta dichos electrodos.
Los implantes cocleares, por tanto, están diseñados para ayudar
a personas con sordera profunda y que no obtienen beneficio con los
audífonos.
La detección temprana de los problemas auditivos es muy
importante para mejorar las expectativas de integración del niño en la
sociedad. Son importantes también las herramientas de evaluación del
problema auditivo del niño y es esencial la coordinación y trabajo
conjunto de todos los profesionales relacionados para poder determinar
antes de los 2 años de vida si un niño se beneficiará de los audífonos o
por el contrario será candidato a un implante coclear.
Conseguir realizar éste trabajo de detección y actuación temprana
de forma coordinada, junto con la ayuda de las nuevas tecnologías,
servirá para que en un futuro no muy lejano la practica totalidad de los
niños que nazcan con problemas auditivos puedan adquirir lenguaje
oral.
AYUDAS TÉCNICAS PARA ALUMNOS CON DEFIENCIA VISUAL
¿QUE ES LA TIFLOTECNOLOGíA ?
Atendiendo al significado de las palabras que la componen, "tiflo"
(viene del griego y significa ciego) y tecnología, podríamos decir que la
tiflotecnología es la rama de la ciencia que estudia la tecnología
aplicada como ayuda a la ceguera. Aunque dentro de este término
entren instrumentos no electrónicos, en la actualidad se aplica
principalmente al estudio y manejo de equipos electrónicos de lectura,
acceso y proceso de la información.
El campo de aplicación de la tiflotecnología es muy amplio, debido,
sobre todo, al tipo de usuario de la misma, el deficiente visual, que la
utiliza como un medio imprescindible para el acceso a la información en
distintos medios. Por ello, los equipos tiflotécnicos se emplean tanto
como ayuda al estudio, como en labores de la vida diaria, en el trabajo,
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etc, y constituyen una herramienta decididamente “integradora” para
este colectivo.
Existe una gran variedad de dispositivos tiflotécnicos. Por un lado,
mencionaremos los instrumentos más utilizados en la vida diaria que
son catalogados como “tiflológicos”, es decir no son de alta
tecnología, y por otro, los que se entienden como “tiflotécnicos”.
Dentro de estos, destacan, por un lado, los que poseen autonomía de
funcionamiento, y por otro, aquellos que facilitan o permiten el acceso
de las personas ciegas y deficientes visuales a la información de un
ordenador.
AYUDAS TÉCNICAS PARA LA VIDA DIARIA.
BASTONES Y ACCESORIOS PARA ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD.
El bastón, no por su sencillez, deja de ser una herramienta fundamental
para la orientación y movilidad del deficiente visual y ciego. Tiene tres
funciones básicas: distintivo, protección e información.
Existen multitud de tipos de bastones, modelos etc, los más comunes
utilizados en movilidad son el bastón símbolo, el bastón guía y el
bastón largo. Los dos primeros se utilizan por deficientes visuales y el
último por ciegos.
PAUTA Y PUNZÓN.
Se utilizan para la escritura manual en braille. La pauta consiste en una
especie de regleta con una o varias filas de cajetines que le indican al
ciego por donde debe ir escribiendo con el punzón. La escritura se
realiza por la perforación de la hoja colocada en la regleta y se efectúa
al revés de como se lee, es decir, de derecha a izquierda.
Existen multitud de modelos de pautas y punzones.
MÁQUINA PERKINS.
Es una máquina mecánica de escribir en braille. Dispone de un teclado
braille en el que cada tecla corresponde a cada uno de los seis puntos
del braille. La escritura se realiza tal y como se lee (no al revés como
en la regleta), lo que constituye una gran ventaja. Se puede alcanzar
una velocidad de escritura mucho mayor que con la pauta. Hoy en día
se utiliza como una adaptación básica de estudio para los niños ciegos
y por los adultos en competencia con otros equipos electrónicos.
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EQUIPOS DE GRABACIÓN.
La utilización de grabadoras de cuatro pistas, es, también, frecuente en
los ciegos y deficientes visuales. Aportan la ventaja de poder
cuadruplicar la duración de las cintas para grabación y reproducción.
Existen muchos modelos tanto portátiles como de sobremesa.
BRÚJULA PARLANTE.
Brújula de mano parlante en español y portugués, en plástico negro y
con botón pulsador en rojo. Dispone de un interruptor lateral para la
selección del idioma. De fácil manejo, resulta especialmente útil para la
orientación. Reconoce los ocho puntos principales: Norte, Sur, Este,
Oeste, Noreste, Noroeste, Sureste y Suroeste.
AGENDA DIGITAL.
Equipo portátil grabador/reproductor digital de mensajes con una
capacidad global de almacenamiento de 8 MB. Las grabaciones se
ordenarán consecutivamente y, mediante siete pulsadores, permite
grabar hasta 12 minutos de mensajes.
Se utiliza frecuentemente, tanto por personas ciegas, como por las que
tienen resto visual para la toma rápida de mensajes y notas breves.
ALTA TECNOLOGÍA. DISPOSITIVOS TIFLOTÉCNICOS.
Sistemas de información electrónicos braille.
Dentro de este grupo se engloban todos los equipos electrónicos,
portátiles y autónomos que desempeñan funciones similares a las de un
computador y que se basan en la entrada de información a través de
un teclado Braille.
BRAILLE HABLADO (BRAILLE´N SPEAK).
Sistema de almacenamiento y tratamiento de datos con una
memoria total de 640.000 caracteres aproximadamente. Está dotado
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de un teclado braille tipo Perkins para introducir los datos y realizar con
ellos las operaciones que desee. Dispone de puerta de entrada/salida
serie y sintetizador de voz para el acceso a los textos previamente
grabados. Posee las funciones de reloj, cronómetro, calendario,
agenda, calculadora y archivos.
Se puede conectar a ordenador para transmitir textos y funcionar como
sintetizador de voz del mismo. También dispone de unidad de discos
externa, que permite almacenar y acceder a cualquier información en
discos magnéticos.
PC HABLADO.
Ordenador portátil compatible PC. Utiliza síntesis de voz en vez
de pantalla y un teclado Braille, en vez de un teclado normal. Dispone
de 2 Megabytes de almacenamiento y una tarjeta PCMCIA de 1
Megabyte más.
Se puede utilizar como toma-notas, procesador de textos, agenda,
calculadora, etc, y destaca por su portabilidad, tamaño y fácil manejo.
Se puede conectar directamente a impresora u ordenador para volcar la
información. El equipo esta desarrollado por la O.N.C.E.
El PC HABLADO, junto con el Braille Hablado es uno de los equipos que
más se usa por los ciegos y en especial por los estudiantes y
trabajadores.
IMPRESORAS BRAILLE.
Funcionan como impresoras en vista normales, sólo que la salida
es en braille. Utilizan unos martillos electromecánicos que definen los
caracteres braille en el papel. Hay gran variedad de modelos y se
pueden conectar a cualquier ordenador.
IMPRESORA BRAILLE (PORTA-THIEL).
Impresora personal braille de baja tirada, con una velocidad de
10 c.p.s. Admite impresión en 6 y 8 puntos. Imprime sobre papel
continuo y hojas sueltas con máximo de 35 caracteres por línea y 26
líneas por página. Dispone de regulador del impacto del punzón y dos
interfaces: serie y paralelo. El software de configuración está en
español.
La utilizan principalmente los estudiantes ciegos. Fabricada por la
Unidad Tiflotécnica de la O.N.C.E.
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IMPRESORA BRAILLE THIEL BETA X3.
Impresora braille de gran tirada y velocidad muy superior a la
anterior. Trabaja con papel continuo de hasta 43 caracteres braille por
línea y 29 líneas por página. Sistema de impacto de bajo nivel de ruido.
Se utiliza principalmente en unidades de producción braille y como
adaptación de puesto de trabajo. Fabricada en Alemania.
OTROS DISPOSITIVOS.
ÓPTACON.
Sistema de lectura que permite el acceso directo de los ciegos y
sordociegos al mundo de la letra impresa sin necesidad de lectores
intermediarios. Básicamente consiste en la transformación de las
diferencias de luminosidad de un texto impreso, en vibraciones
perceptibles al tacto. A través de la yema del dedo se percibe el
contorno de los signos captados por la cámara, su forma y dibujo
original. Compacto portátil.
Requiere un gran entrenamiento y una buena sensibilidad táctil. Está
cada vez más en desuso, debido, sobre todo, a la dificultad de lectura y
a los nuevos dispositivos lectores.
El Óptacon es pionero en los equipos tiflotécnicos. Fabricado por
Telesensory Systems.
LUPAS TELEVISIÓN.
Como el nombre indica, se basan en una pantalla de televisión y
una cámara para ampliar el texto que situemos debajo de la misma.
Lógicamente, son utilizadas por personas que posean el resto visual
adecuado. Las telelupas disponen de una bandeja por la que se desliza
el texto a leer.
Existen multitud de modelos, entre las que destacan las MAGNILINK
(entre las que hay color y B/N) y la Radio Lupa. Esta última, se basa
en una pequeña cámara CCD que transmite por radio la imagen
ampliada a una televisión previamente sintonizada. Esto la hace
portátil, manejable y económica. Blanco y Negro. Fabricada por la
Unidad Tiflotécnica de la O.N.C.E.
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CALCULADORAS PARLANTES.
En la actualidad, existen muchos modelos en el mercado, aunque
la mayoría sólo tienen funciones básicas de cálculo. Merece la pena
destacar la calculadora científica parlante AUDIOCALC.
BRAILLE'N PRINT.
Este equipo tiene bastante éxito dentro de la educación integrada
de niños ciegos. Se basa en una placa impresa que se acopla a la
máquina de escribir braille Perkins y que permite almacenar y trasmitir
la información que se está tecleando en braille a una impresora en
tinta.
Así es posible que el profesor, aunque no conozca el sistema braille,
pueda acceder a la información que está siendo escrita por el alumno.
6.2. SOFTWARE ADAPTADO
SOFTWARE PARA ALUMNOS CON DISPACACIDAD AUDITIVA.
El uso de determinados programas favorece en el niño:
•
•
•
•
•
•
Las tareas de resolución de problemas.
Enseña a planificar.
Descubrimiento de estrategias de resolución de problemas.
Desarrollo de estrategias de procesamiento de la información.
Desarrollo de habilidades de planificación.
Favorece el aprendizaje de técnicas de búsqueda y de detección de
errores.
• Favorece que el usuario tenga la sensación de progreso.
• Incita al aprendizaje.
En la intervención de la deficiencia auditiva se han venido creando y
utilizando cada vez en mayor número, una serie de recursos
informáticos que se convierten en herramientas fundamentales para el
desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje.
Los distintos recursos que se describen van a potenciar, el desarrollo de
procesos psicológicos básicos: atención, percepción, memoria y
motivación. Con el uso de los mismos, se podrá mejorar de forma
específica la adquisición del lenguaje oral y escrito por parte de la
persona sorda.
Dentro del amplio elenco de recursos que están a disposición de los
reeducadores, la informática ofrece múltiples posibilidades. En la
actualidad existen multitud de aplicaciones específicas para la
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reeducación de determinados trastornos del lenguaje y para la
educación de deficientes auditivos. Muchos de estos programas
responden a necesidades concretas tales como potenciar determinados
aspectos semánticos, uso de reglas gramaticales, mejora de la
articulación a través de visualizadores fonéticos, etc. La utilización del
ordenador supone un amplio mundo de posibilidades en expansión que
debemos contemplar y desarrollar, porque la informática ha abierto las
puertas a la aparición de un interlocutor diferente de los tradicionales,
de cuya potencialidad apenas se conoce una pequeña parte.
Recursos para el desarrollo y potenciación del habla y de la voz.
Son herramientas que proporcionan un feed-back visual
inmediato de los estímulos sonoros emitidos por el especialista y/o la
persona deficiente auditiva: Speech Viewer III, Sistema Visha, VisiPitch, Dr. Speech, entre otros.
SPEECH VIEWER III
Creado por IBM, es un sistema de ejercitación del habla. Se
utiliza con tarjeta de sonido estándar (Sound Blaster) y bajo entorno
Windows. Es un programa diseñado para la corrección fonética y el
control de la fonación. Permite realizar un tratamiento de los atributos
del habla. Se basa en el biofeedback inmediato que recibe el individuo
de sus producciones orales, mostrándole las características de su
habla: tono, intensidad, duración, así como de fonemas aislados.
Incluye trece módulos de trabajo agrupados en estos apartados:
Módulo de conocimiento:
Contiene ejercicios destinados a mejorar la autopercepción de la
voz para facilitar su autocontrol. Se trabaja el conocimiento del sonido,
conocimiento de la sonoridad, conocimiento de la intensidad y
sonoridad y conocimiento del tono. De este modo el niño comprende la
noción de sonido/ausencia de sonido, duración de la emisión de la voz,
la intensidad, etc. Además de practicar la regulación y el control de su
propia voz.
Módulo de desarrollo de técnicas:
Contiene varios juegos destinados a practicar y automatizar el control
de la fonación.
-Módulo de técnicas vocálicas:
Incluye diversos juegos para trabajar la precisión, el contraste y la
creación de modelos vocálicos.
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-Módulo de estructuración:
Actúa como un laboratorio de fonética que permite analizar algunos
aspectos del habla como la sonoridad, la intensidad, el tono y la
entonación.
El programa resulta bastante motivador ya que representa con
animaciones la producción oral. Es útil para trabajar con el deficiente
auditivo nociones de sonido, intensidad, tono, duración, autocontrol de
la fonación, así como la correcta articulación de los distintos fonemas.
SISTEMA VISHA
Se compone de una tarjeta de procesado digital de la señal
conectada a un PC compatible y una serie de programas, todo ellos
creado y desarrollado por la Universidad Politécnica de Madrid. En el
Laboratorio de Tecnología de la Rehabilitación se continúa trabajando
en el desarrollo de una serie de aplicaciones software para el
tratamiento de algunas patologías de la voz. Estas son algunas de las
aplicaciones desarrolladas:
1. Wisotón.
El programa permite trabajar con patrones de 3 tipos: intensidad,
tono fundamental y sonoridad. El especialista graba una serie de
patrones que se pueden complementar con frases para ayudar al
alumno en el entrenamiento, ficheros de texto describiendo cuál es su
finalidad e incluso el propio fichero de sonido. Con estos patrones el
profesor configura sesiones de trabajo a la medida de cada uno de sus
alumnos en función de los aspectos a entrenar. El programa registra
todos los resultados de tal forma que posteriormente el profesor pueda
analizarlos. En todo momento se pueden modificar tanto los patrones,
como la sesión, como los parámetros propios del alumno (frecuencia
fundamental, etc.).
2. PcVox, WPcVox (actualización a Windows).
Programas que permiten el estudio de la señal de la voz.
3. PcAud (realización de audiometrías).
Permite realizar los siguientes tipos de audiometrías:
audiometrías tonales automáticas, audiometrías tonales lúdicas, test de
rangos distintivos (logoaudiometrías), curva de inteligibilidad
(logoaudiometrías). Todas las pruebas pueden realizarse tanto por vía
aérea como por vía ósea.
4. Predice (escritura predictiva)
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Es un sistema de escritura predictiva que si bien es de uso
específico para deficientes motóricos puede emplearse en la educación
de personas sordas. Incluye un enlace directo con el Conversor Texto
Vox. Permite la personalización del entorno de trabajo: colores, tipo de
letras, así como la impresión del trabajo realizado.
5. SAS (posicionamiento de los órganos articulatorios).
A partir de la voz, representa la posición que adoptan los órganos
articulatorios.
Permite
el
entrenamiento
mediante
patrones
establecidos.
Software educativo para la adquisición y desarrollo de habilidades
lingüísticas orales y escritas.
PROYECTO MUSA
Es un entorno global de trabajo, para la reeducación de personas
con problemas de audición y de lenguaje. Este proyecto está integrado
en el programa TIDE de la CEE y consiste en la evaluación, adaptación
y aplicación del programa PHONOS para la rehabilitación de la voz y el
desarrollo del lenguaje.
DI
Programa para el aprendizaje y entrenamiento de la lectura
labial. Editado y distribuido por el MEC-PNTIC (Programa de Nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación). Es un programa
para la intervención logopédica en el entrenamiento de la lectura labial.
Está dirigida al alumnado con deficiencia auditiva que precise ser
iniciado en dicha destreza.
Programas que desarrollan el lenguaje escrito
Incluimos software creado específicamente para sujetos con
necesidades educativas especiales, deficientes auditivos, y programas
destinados a la población en proceso de aprendizaje lecto-escritor
(alumnos de Educación Primaria). Debemos tener en cuenta que a la
vez que facilitan el aprendizaje lecto-escritor desarrollan la atención,
memoria, conceptualización semántica, sintaxis, etc.
GRAM
Prácticas del lenguaje escrito Programa creado específicamente
para deficientes auditivos, pensado para trabajar el uso de formas
verbales a partir de una serie de textos que presenta.
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PROYECTO LAO (LOGOPEDIA ASISTIDA POR ORDENADOR)
Consta de tres macroprogramas: Entornos Lingüísticos (E.L),
Segmentación silábica y fonológica (SIFO) e INTELEX; y diversas
aplicaciones creadas a partir de ellos, tales como: La casa y la Familia,
HALE, BLA, BLA, BLA; Pili y Chema, Mi Barrio, Frutas, etc. El Proyecto
LAO ha sido desarrollado por MEC (Ministerio de Educación y Cultura),
Fundación ONCE y Fundación APANDA (Asociación de Padres de Niños
con Deficiencias Auditivas).
CLIC
Programa distribuido por el PIE (Programa de Informática
Educativa de la Generalitat de Catalunya) y MEC-PNTIC. Es un entorno
multimedia para crear y realizar actividades educativas tanto para las
distintas etapas y ciclos de la educación obligatoria como para ACNEE
(alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de este grupo
están los alumnos con deficiencias auditivas). Permite trabajar
diferentes áreas curriculares: comunicación y representación (Ed.
Infantil), lenguas, matemáticas y educación musical (Ed. Primaria y Ed.
Secundaria). Dispone de cuatro tipos de actividades: rompecabezas,
asociaciones, sopas de letras y crucigramas. Actualmente existen
numerosas aplicaciones creadas por distintos profesionales de la
educación, las cuales están disponibles desde el servidor PIE en
Internet.
EXLER
Es un programa que permite trabajar en el segmento de la
palabra las habilidades lingüísticas de comprensión y expresión oral y
escrita. Creado por la Escola de Patología del Llenguatge del Hospital de
Sant Pau, de Barcelona. Distribuido por: Hospital de Sant Pau (versión
completa) y Departament d'Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya (versión 2.01) en el CD-ROM Sinera.
EL ESPAÑOL ES FÁCIL
Editado y distribuido por el MEC-PNTIC, es un programa
interesante para trabajar lengua castellana. Fue creado especialmente
para alumnos/as procedentes de los países del Norte de África y
escolarizados en nuestro ámbito geográfico. No obstante, puede ser
también un instrumento de ayuda en la enseñanza de la lengua
castellana con alumnado que no es inmigrante ya que sus objetivos
son: dotar al alumnado de una mayor capacidad comunicativa,
desarrollar la comprensión/ expresión oral y escrita, así como ampliar
el vocabulario.
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PEQUEABECEDARIO
Programa editado por la Fundación Sin Barreras de Comunicación,
para facilitar el aprendizaje lectoescritor.
LA MAGIA DE LAS LETRAS
Programa desarrollado por ATE.net para alumnos de Primaria que
se encuentran en el proceso del aprendizaje lector. Aunque no ha sido
creado específicamente para deficientes auditivos, puede ser utilizado
con ellos siempre bajo la supervisión del especialista para conseguir un
mejor aprovechamiento.
JUEGA CON LAS PALABRAS
Desarrollado por Zeta Multimedia, es un programa que facilita la
conceptualización fonológica, la construcción de palabras escritas, todo
ello en un formato lúdico motivante.
PROGRAMAS CREADOS Y PRODUCIDOS POR AQUARI SOFT
Permiten
trabajar
habilidades
lectoescritoras:
Hamlet,
Crucigramas de sinfones, Crucigramas silábicos, Herramientas para la
Lectura y la escritura, Lápiz-3.
ADI
Es un entorno multimedia con aplicaciones didácticas, para
segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, así como para la ESO, de
lengua castellana, matemáticas e inglés. Hay además documentos
sobre temas de cultura general, herramientas de creación multimedia y
juegos.
Programas distribuidos por MEC-PNTIC
• WIN-ABC,
Es un programa que sirve para la adquisición
instrumentales básicas: lectoescritura y cálculo.
de
• PAAL.
Programa de apoyo al aprendizaje de la lectura.
• ACCI-LEC-CON
Las acciones-Lectura comprensiva-Las concordancias.
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destrezas
José Ignacio Temiño Garcia
• SILBO ME ENSEÑA A LEER,
Es un programa multimedia para trabajar algunos aspectos del
lenguaje.
Programas que combinan el lenguaje oral y/o escrito y el lenguaje de
signos:
• Primer Diccionario Informático de la Lengua de Signos Española.
• Gestos.
Programa para el aprendizaje de la lengua de signos. Distribuido por
el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona.
El programa sirve para conseguir un nivel básico de la lengua de
signos. El menú principal presenta las opciones: EMPEZANDO (qué es la
LSE y manejo del programa), ALFABETO (dactilología), TEMARIO
(vocabulario y expresiones de 6 temas), DICCIONARIO (365 palabras)
y CONFIGURACIÓN (que incluye el módulo de PRACTICAR con tres
opciones de trabajo). Aunque su objetivo principal es el de favorecer el
autoaprendizaje de la LSE en normoyentes, es interesante utilizarlo con
deficientes auditivos.
DITS
Permite escribir mensajes utilizando el lenguaje de signos.
Permite preparar ejercicios de traducción entre el lenguaje de signos y
el lenguaje oral.
INTELEX DICCIONARIO
Pertenece al Proyecto LAO. Es un programa que ofrece
información textual y gráfica sobre 12.000 términos en castellano.
Muestra el significado de la palabra a la vez que ofrece la categoría
gramatical a la que pertenece, su género, la conjugación verbal, en el
caso de que la palabra sea un verbo; y el signo correspondiente de la
Lengua de Signos Española en palabras y expresiones que tienen
traducción directa (6.611). Permite buscar sinónimos, antónimos y
familia semántica.
SIGNE
Editor bimodal, permite crear textos en lenguaje oral y de signos.
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SOFTWARE PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
PROGRAMAS DE AMPLIACIÓN DE TEXTO EN PANTALLA DE
ORDENADOR.
Comenzamos con los equipos que son adaptaciones de ordenador
para el ciego o deficiente visual. En este caso los programas de
ampliación de texto o programas macrotipo son, evidentemente,
adaptaciones para ser utilizadas por personas con resto visual. Su
función se basa en la ampliación de la información en pantalla, y el
control de la misma mediante la utilización de un ratón (mouse) o de
combinaciones de teclas.
CONVERSORES DE TEXTO A VOZ.
Su misión principal consiste en verbalizar la información escrita
en la pantalla del ordenador. Los usuarios pueden configurar su
funcionamiento para cada aplicación concreta.
Los productos más utilizados y que permiten trabajar a los ciegos
totales o deficientes visuales graves son el JAWS (de Henter-Joyce
Inc.) y ONCE-Lector 98 (de la ONCE). Estos programas permiten
trabajar con las aplicaciones más conocidas como Microsoft Office,
Internet Explorer, OutLook Express, Encarta, etc. También pueden
incorporar la línea braille para salida de información.
LÍNEA BRAILLE.
Dispositivo electrónico que hace las funciones de pantalla braille
para el ciego. Se trata de un conjunto de cajetines (20,40 u 80 según
el modelo) piezoeléctricos braille que representan la información que se
encuentra en la pantalla del ordenador. El usuario puede seleccionar
mediante una serie de teclas la información de la pantalla que desea
presentar en la línea braille.
Es evidente que los usuarios de línea braille deben poseer buena
velocidad lectora del braille. Los modelos más utilizados en España son
las ECO-BRAILLE y las alemanas PAPENMEIER. Las líneas braille se
utilizan como dispositivos de salida con programas navegadores para
Windows como JAWS y ONCE-LECTOR 98.
SISTEMAS
(O.C.R.).
DE
RECONOCIMIENTO
ÓPTICO
DE
CARACTERES
La lectura óptica consiste en reconocer los caracteres escritos o
impresos en un papel, digitalizar esta información y presentarla en un
periférico: pantalla, impresora (tinta o braille), voz, línea braille, etc...
Un lector óptico se compone de un escáner, un ordenador, un
programa de reconocimiento de caracteres (O.C.R.) y un periférico de
salida. El escáner es el ojo del sistema, el ordenador controla el ojo,
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conduce los periféricos e interpreta lo que ve el escáner bajo el control
del programa de reconocimiento óptico. Finalmente, la salida de la
información se produce mediante la síntesis de voz, o de la línea braille.
ENTORNO DE LECTURA LEE-RECOGNITA.
Software de reconocimiento para ordenador. Está muy extendido
entre la población afiliada a la O.N.C.E. Se basa en el software
Recognita Plus y está adaptado para un fácil manejo en castellano por
un usuario ciego. Funciona tanto con síntesis de voz, como con línea
braille. Imprescindible para universitarios y trabajadores ciegos.
Fabricado por la Unidad Tiflotécnica de la O.N.C.E.
READING EDGE y GALILEO.
Lectoras que convierten en voz sintética cualquier soporte
impreso, leyéndolo en voz alta y a la velocidad que se le indique. El
Reading Edge puede leer en 7 idiomas, ya que incorpora tarjetas de
memoria insertables, del tamaño de una tarjeta de crédito, que
posibilitan la lectura en castellano, inglés, francés, alemán, italiano,
noruego y sueco. Entre sus múltiples funciones, la máquina permite
editar textos en braille, grabar textos en un magnetófono y conectarse
a un ordenador.
Como hemos dicho, sus funciones son múltiples, pero lo más
interesante es su sencillo manejo, ya que no requiere ningún
conocimiento de informática por parte del usuario.
A diferencia del anterior, es una máquina dedicada exclusivamente a la
lectura óptica.
En la actualidad la que mayores posibilidades tienen y está
extendiéndose en España es la GALILEO.
PROGRAMAS ADAPTADOS.
A continuación vamos a comentar algunos programas adaptados
para personas ciegas que están siendo muy utilizados por los ciegos
españoles. Este software es de especial ayuda en las etapas educativas,
aunque también puede ser necesario como herramienta de consulta en
el trabajo.
PROGRAMA PARA CÁLCULO "MULTICAL".
Calculadora científica financiera, programable para ejecutar en
ordenadores de sobremesa bajo sistema operativo MS-DOS 5.0 y en
Pc-Hablado.
La accesibilidad para usuarios ciegos y deficientes visuales está
garantizada al contar con los drivers necesarios para trabajar con todas
las adaptaciones.
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DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO "DILE"
DILE (Diccionario Informatizado Larousse Electrónico) es un
diccionario en español especialmente diseñado para ser utilizado por
personas ciegas o con graves deficiencias visuales, que incorpora en su
base de datos "El Pequeño Larousse Ilustrado".
La información se recibe a través de una síntesis de voz y para su
manejo se utiliza un reducido número de teclas. DILE cuenta con más
de 109.000 voces, 54.000 de las cuales son nombres comunes de
numerosos términos específicos y técnicos actuales, y otras 26.000 son
nombres propios, donde se da un tratamiento especial a los grandes
personajes y acontecimientos de la Historia, así como a la Geografía,
Historia, Instituciones, Literatura, Filosofía, Bellas Artes, Música, etc.
Puede trabajar con los siguientes sintetizadores de voz: Pc-Hablado,
Ciber 232, Ciber 232- P y Braille Hablado.
DIRAE.
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Funciona
bajo el sistema operativo Windows, y se basa en el mismo interface
que el Dile. También puede trabajar con todas las adaptaciones.
Soporte CD-ROM.
DABIN.
Diccionario Bilingüe adaptado para invidentes. Funciona bajo
sistema operativo Windows. La primera versión se basa en el
diccionario Larousse Español-Inglés/Inglés- Español. Próximamente se
dispondrá de las versiones de francés, alemán, etc.
Al igual que los anteriores se basa en una interface muy sencilla de
manejar que permite la búsqueda rápida e hipertextual.
6.3. OTROS
ACCESIBILIDAD SISTEMAS OPERATIVOS
Haciendo un recorrido y un análisis de los aspectos accesibles de de
los sistemas operativos, podemos observar que la mayoría de los
sistemas operativos disponen de herramientas de accesibilidad para
ciegos que lean en voz alta los menús, botones y textos, o que los
presenten en Braille en un dispositivo especial.
Me decanto por Guadalinex como software libre, en el que se
incluyen apartados de accesibilidad relacionados con el ratón y el
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teclado, así como programas específicos que ayudan a personas con
limitaciones al manejarse dentro del entorno de su ordenador.
Todos estos programas pueden ejecutarse gracias al escritorio
Gnome, que incorpora muchas características de accesibilidad. Los
usuarios con visión deficiente o discapacidades motoras pueden usar
todas las funcionalidades del escritorio a través de las herramientas de
personalización que están disponibles para poder modificar la
apariencia y comportamiento del escritorio y que se ajuste a tus
necesidades particulares.
Nos vamos a centrar en el escritorio Gnome, es interesante ver lo
sencillo y bien definidas que están las Tecnologías de asistencia, que
son aquellas características del escritorio que te van a permitir utilizar
todas las herramientas y programas de accesibilidad. Para ello, debes
de hacer clic en el panel superior del escritorio en el menú
Sistema→Preferencias→Tecnologías de asistencia.
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En la ventana que se abre, tienes que activar la casilla de verificación
de la opción Activar las tecnologías de asistencia y después hacer clic
en el botón Cerrar.
Ya están activadas todas las funcionalidades de accesibilidad de
Gnome.
Vamos a hacer un recorrido analítico en aplicaciones concretamente
interesantes para los alumnos con discapacidad sensorial:
Lector de pantalla y magnificador Orca
El programa Orca permite a personas con deficiencias visuales o
ceguera a manejarse en el entorno de su ordenador, así como personas
con deficiencias motoras. Utiliza una combinación de voz, braille y
magnificación.
En el entorno de Orca se le llama “Magnificador” al modo lupa que te
permite visualizar lo que aparece en pantalla en ese momento con una
gran ampliación.
Para entrar a este programa debes hacer clic en el panel superior del
escritorio en el menú Aplicaciones→Accesibilidad→Lector de
pantalla y magnificador (Orca).
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Una vez que hayas accedido, lo primero que te aparece en pantalla es
una ventana de terminal para configurar los datos básicos del
programa:
•
•
Servidor de voz: en este apartado debes escoger la opción 2
Festival Gnome Speech Driver.
Voz: selecciona la opción 1 JuntaDeAndalucia_es_sf_diphone
(spanish).
Y en el resto de apartados escoge las opciones que mejor te
convengan.
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Cuando salgas del modo terminal y vuelvas a abrir el programa, ya te
aparecerá la ventana principal de Orca.
Las personas con deficiencias visuales o ceguera tienen
problemas para leer textos, ver imágenes en la pantalla y realizar
tareas que requieren coordinación entre las manos y los ojos, tales
como mover el ratón.
Orca incorpora dos herramientas para ayudar en este tipo de
deficiencias:
- Lector de pantalla : permite acceso no visual a los programas en el
escritorio usando voz y salida Braille. Describe la información de la
pantalla como voz o la muestra en un lector de Braille. Sólo pueden
traducir información basada en texto. Los gráficos se pueden traducir si
existe un texto alternativo que describa las imágenes.
Para poder activar el lector de pantalla y configurar sus opciones,
tienes que hacer clic en el botón de Preferencias de la ventana principal
de Orca, y escoger la pestaña Voz.
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En primer lugar, marca la casilla de verificación de la opción Activar
voz, y verás como entonces aparecen activas el resto de opciones.
Te aconsejamos que no modifiques las opciones Sistema de voz,
Sintetizador de voz, Configuración de voz y Persona, ya que aparecen
configuradas de forma predeterminada y son las opciones que
seleccionaste en la terminal.
Pero puedes modificar la velocidad, tono y volumen de la voz y ponerla
a tu gusto.
En los tres apartados siguientes te encontrarás con:
-Nivel de puntuación: hace referencia a la medida en la que quieres que
la voz te informe de los signos de puntuación que van apareciendo en
el texto, como puntos, comas, asteriscos, paréntesis, dos puntos,
guiones, etc…
-Cantidad de información: si prefieres que la voz te ofrezca información
breve sobre lo que aparece en pantalla, o información más extendida.
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-Lectura de la fila de la tabla: para que cuando aparezca una tabla en
pantalla puedas elegir si quieres que lea la información por celdas o por
filas.
En las siguientes opciones marca la casilla de verificación si prefieres:
-Que lea las actualizaciones de la barra de progresos: es decir, que te
informe, por ejemplo, de como va el proceso de carga de una página,
un programa, etc…
-Que te comunique las sangrías y justificaciones que encuentre en el
texto.
-Que diferencie las líneas en blanco de las que están escritas.
En la última opción de esta ventana Leer todo por:, puedes escoger
entre que la voz te lea por frases o por líneas.
Para configurar las opciones de braille, tienes que hacer clic en el botón
Preferencias y entrar en la pestaña Braille.
En la ventana que se abre, debes marcar las casillas de verificación de
las opciones Activar soporte braille y Activar monitor braille, y verás
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como aparece la pantalla de braille a la altura del panel superior del
escritorio.
- Magnificador : proporciona seguimiento automático de una lupa y
magnificación a pantalla completa para ayudar a los usuarios con
deficiencias visuales. Si lo usas serás capaz de controlar qué parte de la
pantalla del equipo quieres agrandar y puedes mover el foco para ver
diferentes áreas de la pantalla.
Para configurar el magnificador, tienes que hacer clic en el botón
Preferencias y entrar en la pestaña Magnificador.
En primer lugar, marca la casilla de verificación Activar magnificador. A
continuación, tu pantalla aparecerá en modo ampliado, y la elección del
resto de opciones deberás hacerla ya en este formato.
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Podrás modificar, por ejemplo:
-Factor de escala del ampliador: es decir, puedes especificar el grado
de ampliación de la lupa.
-La posición de la lupa: si quieres ver la pantalla ampliada al completo,
ampliada sólo en la parte superior, inferior, la mitad derecha, etc…
-Configuración del borde de la pantalla.
-Activar o desactivar el cursor, seleccionando su tamaño y color.
-Modificar la configuración de la cruz: hace referencia a una cruz de
líneas negras gruesas y un ratón en el centro, que aparece en tu
pantalla para ayudarte a navegar y posicionarte encima de los
elementos. Recuerda, que también aparece el ratón habitual que te
ayudará a moverte, pero que para la acción de hacer clic tendrás que
usar el ratón de la cruz.
Como se puede apreciar, son muchas las opciones que te ofrece el
magnificador para que puedas configurarlo a tu gusto y se ajuste lo
más posible a tus necesidades personales.
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HERRAMIENTAS
DESVENTAJA?
DE
LA
WEB
2.0
¿OPORTUNIDAD
O
La Web 2.0 es la representación de la evolución de las
aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones web enfocadas al usuario
final. El Web 2.0 es una actitud y no precisamente una tecnología.
Existen muchas definiciones de Web 2.0, o mejor dicho, muchas formas
de concebirla, pues cada persona involucrada observa una cara distinta
de esta figura nueva conocida como es la Web 2.0.Anibal de la Torre
(2006) nos dice:
Web 2.0 es una forma de entender Internet que, con la ayuda de
nuevas herramientas y tecnologías de corte informático, promueve que
la organización y el flujo de información dependan del comportamiento
de las personas que acceden a ella, permitiéndose no sólo un acceso
mucho más fácil y centralizado a los contenidos, sino su propia
participación tanto en la clasificación de los mismos como en su propia
construcción, mediante herramientas cada vez más fáciles e intuitivas
de usar.
¿Oportunidad o desventaja para los alumnos con discapacidad
sensorial?
Lamentablemente, y tras estar mirando algunas de las
aplicaciones Web 2.0, he llegado a la conclusión que estas aplicaciones
se están desarrollando sin tener en cuenta la Accesibilidad, se prima el
diseño gráfico, la interacción con el usuario, pero se abusa de estas
prioridades en detrimento de la Accesibilidad.
Estamos ante un momento crítico, dónde se puede escoger el
camino bueno o el malo, el bueno nos llevará a una Web 2.0 con sinfín
de posibilidades, y el malo será como una vuelta de bucle que nos
llevará al mal comienzo de la Web 1.0 y por consiguiente al final que
ahora estamos deseando cambiar. Queda mucho por mejorar y es
momento de actuar.
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7. CONCLUSIONES
De manera generalizada puedo decir que las TIC están
demostrando que son unas herramientas didácticas y de apoyo
excelentes, incluso se podría decir que indispensables y que
contribuyen a alcanzar un modelo de enseñanza-aprendizaje distinto al
tradicional. La comunicación que surge de este modelo debe permitir el
acceso a todas las personas sin exclusión. Conceptos como
“alfabetización digital” entendiéndose esta como el grado de dominio
básico que permite a un alumno la utilización de las TIC. Y por otra lado
tenemos “brecha digital” es decir, la distancia en conocimientos y
competencias entre los alumnos que han sido alfabetizados en las
tecnologías digitales y los que no son cada vez más utilizados para
hacer referencia a la separación existente entre los individuos que
pueden hacer o no uso de las TIC.
Pero por otro lado, y aunque resulte incongruente, el desarrollo
de las tecnologías ha favorecido la aparición de nuevas formas de
exclusión social. La ausencia de políticas concretas sobre inclusión
digital; las dificultades de acceso a las nuevas tecnológías; la
insuficiente formación en el uso de las TIC; la ausencia de referentes y
apoyos; o la escasa aplicación y promoción del “diseño para todos”; son
algunas de las causas de lo que se viene denominando “exclusión
digital”, “brecha digital” o “discapacitado tecnológico”. Fuente: (Soto y
Fernández, 2004).
En el colectivo de las personas con discapacidad sensorial la
principal barrera que sufren es el acceso a la información. Ahora la
información está mucho más dispersa que antes, aparte de los clásicos
canales de comunicación existen muchas y novedosas vías de
comunicación bajo denominación de Tecnologías de la Comunicación y
la Información.
Como maestros tenemos que ser positivos, debemos poner las
tecnologías del habla y las TIC al servicio de la accesibilidad
audiovisual, la accesibilidad a la comunicación y la accesibilidad a la
información; eliminando las barreras de comunicación y de acceso a la
información que tienen las personas con discapacidad sensorial, en
ámbitos tan importantes como en la educación, el ocio, la cultura e
internet. Vamos mejorando…
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8. BIBLIOGRAFÍA
PAULA PÉREZ, I. (2003): “Educación especial. Técnicas de
intervención”. Mc Graw Hill (MGH). Madrid
TORRES, S, Y OTROS (1995): “Deficiencia auditiva. Aspectos
psicoevolutivos y educativos”. Aljibe. Málaga.
VALMASEDA, M (1995). La evaluación y tratamiento en las
deficiencias
auditivas
en
M.A.
VERDUGO:
Personas
con
discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadotas.
SIGLO XXI. Madrid.
Barraga, N (1986): “Textos reunidos de la doctora Barraga”.
ONCE. Madrid.
Bueno, M y Ruiz, F (1994). “El niño ciego en la esuela. Iniciación
al Braille. CAIDV. Málaga.
Checa Benito, F y otros (1999): “Aspectos evolutivos y educativos
de la deficiencia visual”. ONCE. Madrid.
Bibliografía online:
MICROSOFT ACCESSIBILTY: www.microsoft.com/enable
PROYECTO GNOME: http://www.gnome.org/
PROYECTO GUADALINEX: http://www.guadalinex.org
TECNONEET: http://www.tecnoneet.org
MINISTERIO EDUCACIÓN EN: http://www.ite.educacion.es/
TECNOLOGÍA Y DISCAPACIDAD:
http://tecnologiaydiscapacidad.es/
OBSERVATORIODISCAPACIDAD:
http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/informacion/noticia/
14902
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