algunas consideraciones sobre la evaluación de conocimientos
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II JORNADAS SOBRE DOCENCIA DEL DERECHO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN CONOCIMIENTOS JURÍDICOS EN PLATAFORMAS VIRTUALES. JAVIER GUARDIOLA GARCÍA Universitat de València RESUMEN El desarrollo de plataformas que permiten estructurar procedimientos de docencia universitaria de manera no presencial y asíncrona, logrando que el estudio y la participación en la Universidad no dependan (dentro de ciertos límites) ni del espacio ni del tiempo, depende en buena medida del desarrollo de estrategias de evaluación a distancia. Sin embargo, las condiciones mismas de estas plataformas virtuales implican serios condicionamientos para la forma de evaluación, que necesariamente constriñen el tipo de contenidos a evaluar. La presente comunicación desarrolla algunas consideraciones sobre estas implicaciones en relación a la medida en que la evaluación de contenidos tradicionalmente verificados en la enseñanza del Derecho se ve condicionada por la impartición de ésta a través de plataformas virtuales. En cuanto esta modalidad de entorno docente implica ciertas limitaciones (en el control de identidad de los alumnos, en la posibilidad de limitar los materiales a los que tienen acceso, y en lo evitable de la eventual comunicación entre los estudiantes para resolver cooperativamente cuestiones planteadas a título individual), y aunque no son insalvables, es preciso tener en cuenta que condicionan la metodología empleada para evaluar y, como consecuencia, también el tipo de contenidos a evaluar, apuntando diferencias con las enseñanzas jurídicas presenciales. PALABRAS CLAVE Docencia a distancia, Docencia del Derecho, Evaluación de conocimientos, Evaluación a distancia, Plataformas virtuales DE INTRODUCCIÓN El desarrollo de plataformas que permiten estructurar procedimientos de docencia universitaria de manera no presencial y asíncrona ha constituido un verdadero logro, por cuanto gracias a ellas el estudio y la participación en la Universidad no dependen (dentro de ciertos límites) ni del espacio ni del tiempo. Esto ha posibilitado o facilitado el acceso a la formación universitaria de muchas personas, lo que sin duda debe valorarse positivamente. Ahora bien, el éxito de este modelo depende en buena medida del desarrollo de estrategias de evaluación a distancia; y tanto más en la medida en que quiera estructurarse como un verdadero proceso docente con seguimiento y no como autogestión del aprendizaje sin más contacto con el equipo docente que el inicial suministro de materiales de estudio y la prueba de evaluación final. En efecto, en la medida en que los mecanismos de seguimiento y evaluación se integran en la dinámica del estudio de las asignaturas, se hace necesario multiplicar los instrumentos de seguimiento de la evolución del alumnado. Y, partiendo de un modelo virtual y de sincronía limitada, esto supone un desafío que obliga a definir estrategias docentes específicas. Es preciso asumir que las condiciones mismas de estas plataformas docentes suponen una limitación al tipo de pruebas de seguimiento y evaluación a emplear. Las condiciones técnicas han mejorado mucho en los últimos años, pero con ello y con todo (especialmente cuanto mayor énfasis se ponga en respetar la personalización de ritmos de estudio, manteniendo la asincronía) sigue siendo cuando menos difícil o complejo poder aplicar los mismos instrumentos de evaluación tradicionalmente utilizados en la docencia presencial. Pues bien, este condicionamiento de las metodologías de evaluación puede y suele tener una consecuencia inmediata en el tipo de contenidos a evaluar. Se afecta así no sólo la forma, sino también el contenido: el objeto mismo de evaluación, que lógicamente se constituirá en objeto de estudio y, en definitiva, en contenido real de la docencia impartida. Creo que un contraste con la metodología –y los contenidos- habitualmente aplicados en entornos de docencia presencial y sincronizada evidencia este extremo. Esta particularidad de la docencia en los entornos virtuales, obviamente, no necesariamente obliga a proyectar sobre ella un juicio negativo. Pero sí exige del docente un planteamiento pedagógico que tenga en cuenta estos factores condicionantes específicos; y obliga a poner especial cautela para evitar que sea el diseño del procedimiento de seguimiento y evaluación el que acabe por fijar los contenidos de la asignatura y no al contrario. La atención a algunas prácticas ‘viciadas’ puede ayudar a advertir y prevenir estos peligros, que no resultan insalvables pero desde luego sí reales. Intentaré desarrollar someramente esta idea, atendiendo primero a los factores condicionantes del proceso de evaluación en plataformas virtuales y asíncronas y a las consecuencias de estos condicionamientos en la selección de los contenidos a evaluar; contrastando seguidamente estas conclusiones con las metodologías de evaluación tradicionalmente aplicadas en la docencia del Derecho en entornos presenciales; y aduciendo finalmente a título ejemplificativo mi experiencia como consultor docente durante varios años en las asignaturas Derecho penal parte especial y Derecho penal económico. 1. CONDICIONAMIENTOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN EN UNA PLATAFORMA VIRTUAL Y ASÍNCRONA Las plataformas virtuales burlan las limitaciones espaciales que tradicionalmente han lastrado las posibilidades de aprendizaje: ni la distancia ni la movilidad constituyen un problema cuando el entorno de aprendizaje está igualmente disponible con independencia de la ubicación espacial –con la única condición real de disponer de un acceso a la red virtual-. La flexibilización de la sincronía del ritmo de impartición de contenidos (el de aprendizaje real es siempre y necesariamente individualizado) y de evaluación de la asimilación de éstos posibilita, además, que el alumno pueda personalizar el ritmo de estudio y compatibilizarlo con situaciones personales y profesionales muy diversas. Sin embargo, a la hora de diseñar procedimientos de evaluación esta modalidad de entorno docente implica ciertas limitaciones. El carácter no presencial implica problemas en el control de identidad de los alumnos, y la no presencialidad sumada a la prolongación de los tiempos de realización de los ejercicios condiciona la posibilidad de limitar los materiales a los que se tiene acceso al realizar las pruebas y la evitabilidad de la eventual comunicación entre los estudiantes para resolver cooperativamente cuestiones planteadas a título individual. Una prueba presencial final permite obviar estos extremos (a costa, claro está, de restablecer condicionantes espacio-temporales al seguimiento de estudios universitarios), pero sólo en la evaluación final; y si no quiere construirse un modelo asimétrico –y quizá poco racional- en que el seguimiento continuado del proceso de aprendizaje y su evaluación final discurren por vías totalmente independientes o incluso contradictorias, habrá que diseñar el procedimiento de seguimiento del estudio teniendo muy en cuenta estas condiciones. Exigencia que será particularmente imperiosa cuanto mayor sea el peso en la calificación final1 que quiera otorgarse a este proceso de seguimiento del estudio. 1 No quiero decir con esto que si los mecanismos de evaluación continua no tienen asignado un importante reflejo en la calificación final resulten irrelevantes y puedan desatenderse; pero, en la medida en que se diseñen como mecanismos de aprendizaje más que como métodos para obtener elementos de calificación en el proceso de evaluación, el docente puede confiar en la autorregulación del alumno (que será el principal perjudicado si no sigue las reglas, porque sólo se engañará a sí mismo). Cuando, por el contrario, se pretende atender especialmente al seguimiento Y el condicionamiento de las metodologías a emplear para el seguimiento y la evaluación del aprendizaje tiene, por otra parte, consecuencias en el tipo de contenidos que pueden ser objeto efectivo de seguimiento y evaluación por esta vía. 1.1. Limitaciones técnicas y metodología de evaluación El seguimiento del proceso de aprendizaje en una plataforma virtual implica ciertas limitaciones técnicas, desde luego no insalvables, pero innegablemente existentes; y cuanto mayor sea el margen de asincronía que admitamos para posibilitar la personalización por el alumno del ritmo de estudio –y la adecuación de éste a ritmos horarios diversos, especialmente si pensamos en la proyección de la plataforma educativa en un entorno global-, mayores serán estas limitaciones. Para comenzar, en cuanto a la posibilidad de controlar la identidad de la persona que realiza los ejercicios planteados. Pueden establecerse trabas que dificulten la suplantación del alumno (aunque no sin un coste técnico y económico añadido), pero en cualquier caso es realmente complicado obviar la duda razonable acerca de la identidad de quien desde una ubicación no predefinida y en un tiempo no prefijado realiza una prueba de evaluación, más todavía si ésta se prolonga notablemente en el tiempo o si puede ser elaborada en un documento electrónico durante un periodo prolongado y después presentada a través de un aula virtual. La realización presencial de pruebas finales –ni virtuales ni asíncronas, o cuando menos ceñidas a un número razonablemente limitado de convocatorias, al menos en los modelos que he podido conocer2– parece, por el momento, la única alternativa real a asumir la posibilidad de que no sea el alumno que recibe la calificación el que ha realizado las pruebas de evaluación3. Pero pretender extender este sistema al seguimiento continuado del aprendizaje desvirtuaría por completo la docencia ‘sin distancias’ que pretenden precisamente los entornos virtuales. La escisión entre una prueba final presencial (presencialidad destinada a verificar, entre otras cosas, la identidad del alumno) y unas pruebas de seguimiento no presenciales (en las que es preciso admitir que no puede acreditarse, cuando menos no totalmente, la identidad de quien las realiza) parece pues una primera limitación inherente a este tipo de entornos docentes. del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje para calificar la adquisición de competencias, las limitaciones indicadas adquieren particular virtualidad. 2 Mecanismo que permite mantener una relativa asincronía, pero no la virtualidad. Para mantener ésta con ciertas garantías, podría plantearse un sistema de examen oral por videoconferencia; pero en este caso –al margen de lo prolongado y costoso que esto haría el procedimiento de evaluación, y aun suponiendo que se asumiera con grado esta metodología de evaluación – sería difícilmente evitable el recurso por parte del alumno a medios de apoyo no controlados, en la medida en que el entorno desde el que establece la comunicación no puede ser inspeccionado por el profesor. 3 Sin embargo, no faltan autores que postulan la realización de exámenes virtuales (Borge & Delgado 2006; Delgado 2010). La realización no presencial de las pruebas de seguimiento implica, por otra parte, la imposibilidad real de limitar el acceso a materiales por parte del alumno que realiza la prueba. El clásico ejercicio ‘sin libros ni apuntes’ carece de sentido cuando es obvio que el alumno va a poder disponer de unos y otros; es más, cuando es de todo punto razonable presumir (en rigor: cuando sólo en demérito del alumno podríamos pensar lo contrario) que dispone de herramientas técnicas de búsqueda de información y que se servirá de ellas para realizar los ejercicios. Podemos intentar servirnos del tiempo de realización de la prueba para reducir las posibilidades de recurso a fuentes externas (incluso asumiendo cierta asincronía, por ejemplo permitiendo que el alumno inicie la prueba cuando lo desee pero limitando el tiempo de realización de ésta); pero esto implica asumir dificultades técnicas importantes. Si renunciamos a la asincronía –lo cual, de hecho, implica ya una renuncia a algunas posibilidades de adecuación personalizada del ritmo de estudio–, los potenciales problemas de acceso a la plataforma virtual convertirán probablemente la evaluación continua en un aluvión de protestas, reclamaciones y recuperaciones. Si acotamos seriamente el tiempo de realización de la prueba desde que el alumno la comience (asumiendo la necesidad de multiplicar los ejercicios planteados si queremos evitar que la primera persona en realizar la prueba pueda revelar su contenido a otras) habremos de asumir que las eventuales incidencias en cada sesión –cuyo momento no depende de nosotros ni resulta siempre predecible – darán asimismo lugar a protestas, reclamaciones y recuperaciones (Luque 2010). Pero, en uno u otro caso, estaríamos a lo sumo dificultando el recurso a fuentes externas de información, en modo alguno impidiéndolo. Es más, estaríamos introduciendo un factor adicional de distorsión en el procedimiento de evaluación: la celeridad o habilidad técnica de búsqueda rápida de información externa a la memorizada por el alumno incidiría en el resultado de su prueba... salvo que sea esto precisamente lo que desea verificarse (v.gr., porque se ha definido como competencia a adquirir la búsqueda de información en bases de datos, etc.), parece más prudente abandonar este intento. En suma: si hay que asumir que no podemos evitar el recurso a materiales de apoyo (si no es posible verificar lo que la persona evaluada sabe o ha memorizado, sino sólo lo que está en condiciones de hacer con los medios de que dispone), es más prudente diseñar la evaluación partiendo precisamente de que van a utilizarse materiales de apoyo. Pero además –y muy especialmente, aunque no sólo, cuando los tiempos de realización del ejercicio se prolongan – es preciso advertir que será difícilmente evitable la eventual comunicación entre los estudiantes durante la realización de la prueba. Si las dificultades en el control de identidad abren puertas a la externalización (altruista o por precio, y de ambas modalidades se han detectado casos) en la realización de las pruebas, la imposibilidad técnica de impedir la comunicación entre los estudiantes –que puede dificultarse, pero difícilmente evitarse por entero – obliga a temer que puedan resolverse cooperativamente cuestiones planteadas para realizar una evaluación a título individual. Cualquier instrumento de evaluación que requiera respuestas únicas y/o argumentadas de forma uniforme se prestará fácilmente, pues, a que las respuestas pasen de unos a otros de forma difícilmente controlable. Claro está que este problema no será tal cuando lo que se pretenda, precisamente, sea generar un trabajo cooperativo por parte de los estudiantes a evaluar. Pero entonces la dificultad estará en individualizar las aportaciones de cada uno si lo que se pretende, en definitiva, es asignarles una calificación personalizada. Los factores reseñados cuestionan la adecuación, para evaluar el aprendizaje en plataformas virtuales asíncronas, de buena parte de los instrumentos utilizados en la evaluación presencial ‘tradicional’ de contenidos docentes (al menos en algunas disciplinas): las pruebas objetivas de opción múltiple basadas en el reconocimiento de soluciones únicas, o las preguntas de desarrollo cuya respuesta se ciñe a la reproducción de textos dados, se prestarán fácilmente a prácticas de localización de contenidos y reproducción clónica de éstos -find, copy & paste-; y tanto este tipo de ejercicios como las preguntas de respuestas únicas y/o argumentadas de forma uniforme admitirán la distribución de la respuesta, una vez localizada, a una pluralidad de discentes sin que este mecanismo resulte fácilmente detectable y denunciable. 1.2. La metodología de evaluación y los contenidos a evaluar Las plataformas docentes virtuales condicionan, pues, en cierta medida los métodos aplicables a los mecanismos que prevén para la evaluación continua del aprendizaje; pero es importante destacar que, además, esto condiciona a su vez el tipo de contenidos que pueden ser evaluados en ellas. Si, como es usual (destacadamente Bloom 1984; puede verse una apretada síntesis en Felder & Brent 1997, o –añadiendo una taxonomía adaptada y simplificada- en Valero-García & Navarro 2001) estructuramos los objetivos formativos en categorías de complejidad cognitiva creciente, podemos fácilmente establecer una distinción entre objetivos formativos básicos, que admiten mecanismos de verificación con soluciones únicas o con escasas variantes (en la famosa taxonomía de Bloom sucede así con los niveles de competencia que denomina conocimiento y comprensión, y con los ejercicios de aplicación –que admiten una única solución correcta, o una escasa variedad de posibilidades correctas –), y habilidades cognitivas de alto nivel cuya verificación ha de partir de asumir que existen múltiples soluciones correctas (en la misma taxonomía de Bloom, sucederá así con los niveles de análisis, síntesis y evaluación). Tradicionalmente los estudios de primer (y segundo) ciclo de estudios universitarios centran su atención en el primero de estos grupos. Sin embargo, al evaluar el aprendizaje en plataformas virtuales con procedimientos asíncronos, los métodos usualmente empleados para verificar estas competencias básicas resultan, según acaba de argumentarse, desaconsejados. En efecto, para verificar las competencias de conocimiento (se trata de recordar, para verificar lo cual suele pedirse al alumno que reproduzca el dato) y de comprensión (que se traducen en trasposiciones, interpretaciones y extrapolaciones), e incluso para las de aplicación (que suponen el uso de conocimientos o principios para la resolución de un problema) suele recurrirse, bien a pruebas objetivas de opción múltiple basadas en el reconocimiento de soluciones únicas, bien a preguntas de desarrollo cuya respuesta se ciñe a la reproducción de textos dados o a trasposiciones que admiten escasas variaciones, bien al planteamiento de casos en los que se espera que la persona evaluada indique la solución correcta (o una de las pocas que admitirían esta calificación). En tales casos, como queda dicho, el riesgo de que las respuestas respondan a prácticas de localización de contenidos y reproducción clónica de éstos -find, copy & paste- o/y de que las personas evaluadas intercambien información sobre las respuestas de forma difícilmente detectable por el evaluador resulta elevado. Esto puede llevar, si no a renunciar a la verificación de objetivos formativos básicos para acudir directamente a habilidades cognitivas de alto nivel, cuando menos sí a centrar la evaluación en aplicaciones complejas que exijan una argumentación lo suficientemente elaborada como para que la copia de respuestas de unos estudiantes a otros resulte fácilmente detectable. Y a abandonar, consiguientemente, las preguntas de simple repetición o de interpretación básica; precisamente las que –por su carácter básico, pero sobre todo por la facilidad con la que pueden plantearse y corregirse las pruebas – con más frecuencia se utilizan en la docencia presencial para la evaluación. Las particularidades de las plataformas virtuales (especialmente cuando ofrecen una evaluación asíncrona de contenidos) condicionan pues no sólo la metodología de evaluación, sino también las competencias evaluadas. Y el objeto de evaluación lógicamente se constituirá también en objeto de estudio y, en definitiva, en contenido real de la docencia impartida. Podría plantearse que la existencia de una prueba presencial final actuaría como correctivo de este fenómeno; pero existen buenas razones para que no sea así, o cuando menos para que sólo hasta cierto punto suceda tal cosa. En efecto, en la medida en que la evaluación continua pretende orientar al estudiante en su aprendizaje y prepararlo para la superación de la asignatura, resulta disfuncional configurar evaluación continua y pruebas finales de forma tan diferente que la primera no constituya una adecuada preparación para la segunda. Dicho de otra manera: se estaría defraudando al estudiante si el esfuerzo de seguir la evaluación continua no se tradujera en una mejor preparación para la prueba final4. Si las 4 Y ello, aun cuando se atribuya ya a la participación en la evaluación continua un peso relativo importante en la calificación final. Precisamente cuanto más se incentiva de este modo el seguimiento por el estudiante de la evaluación continua –lo cual, como se argumentó más arriba, hará aún más relevantes los condicionamientos que el entorno docente impone a ésta menos sentido tiene pretender que evaluación continua y prueba final respondan a modelos conceptuales divergentes. Esta suerte de esquizofrenia del proceso de evaluación, que reclamaría cosas muy particularidades del entorno docente obligan a configurar de una determinada manera la evaluación continua, el haber presentado ésta al estudiante condiciona a su vez el contenido de la prueba final, porque se ha preparado al alumno para un determinado tipo de pruebas que, en mayor o menor medida, deberían en coherencia reproducirse en la evaluación final presencial. Si la exposición precedente resulta sustancialmente acertada, debemos asumir la posibilidad de que la impartición de la docencia a través de plataformas virtuales se traduzca, no sólo en una metodología de evaluación distinta, sino también en un entrenamiento en otro tipo de competencias formativas. En definitiva, en una docencia distinta –en las formas y en el fondo- a la docencia presencial de las mismas materias. 2. LOS CONTENIDOS A EVALUAR EN LA DOCENCIA DEL DERECHO Y LAS POSIBILIDADES TÉCNICAS EN SU EVALUACIÓN A DISTANCIA La evaluación de materias jurídicas ha atribuido tradicionalmente un importante papel a ejercicios memorísticos y de interpretación básica; en ello ha tenido una relevancia no desdeñable, no sólo la importancia del conocimiento de las disposiciones legales, sino también el peso del método jurídico-dogmático y la herencia estilística de los glosadores. De hecho, a los alumnos de primer y segundo ciclo se les suele pedir poco más que la repetición de textos legales, la enumeración de características, condiciones o derechos, y la aplicación inmediata de disposiciones a la solución de casos prácticos concebidos al efecto5. Cite las circunstancias que convierten el homicidio en asesinato, explique en qué consiste el tercio de mejora en la sucesión testada, enumere los acuerdos de la Junta de propietarios que requieren de una mayoría cualificada, exponga las clases de sociedades de capital y sus características básicas, determine si en un caso que se expone existe litisconsorcio pasivo necesario, detalle en qué condiciones puede el trabajador abandonar su contrato de trabajo, y otras muchas preguntas de semejante estilo pueden ejemplificar el tipo de ejercicios de evaluación usualmente empleados en la docencia presencial de materias jurídicas. Sin embargo, plantear este tipo de ejercicios a un alumno con un margen razonablemente dilatado de tiempo para responder y sin poder controlar los materiales de que va a hacer uso (es más, después de haberle proporcionado en el entorno de un aula virtual recursos específicos para despejar este tipo de dudas – textos legales, materiales de apoyo, bases de datos...-, y de haberle puesto en distintas en las pruebas de seguimiento y en el examen, resulta poco coherente y tiende a defraudar al alumno que se guía por las primeras para preparar el segundo. 5 La afirmación del texto no pretende en absoluto cuestionar los importantes y fecundos esfuerzos de innovación docente en entornos de docencia presencial, con o sin el apoyo del recurso a las TIC; baste aquí con destacar la obra colectiva editada por García-Añón 2010; pueden asimismo citarse entre otros Adame 2010a y 2010b, Oliver 2010, Aníbarro et al. 2010, García 2010, Ramos 2010, La Spina 2010, Ribes 2010 y Ruiz 2010. contacto con los demás estudiantes llamados a resolver la misma cuestión) puede no tener demasiado sentido. En la medida en que le pidamos que reproduzca textos legales o que se haga eco del contenido de epígrafes de los módulos explicativos de que dispone, corremos el grave riesgo de que se limite a activar el buscador en su ordenador, a copiar el contenido y –si acaso con algún leve retoque- a pegarlo como respuesta a nuestra pregunta; es más, deberíamos plantearnos seriamente qué nivel de competencia acredita el alumno que no es capaz de hacer tal cosa... aunque obviamente sabemos que el hecho de que aplique este rudimentario procedimiento no garantiza, no ya la capacidad de aplicación, ni la comprensión del contenido reproducido, sino tan siquiera el conocimiento del tenor de lo copiado (tantas veces ni siquiera leído con detenimiento). Si nuestro ejercicio reclama una única respuesta correcta, o una argumentación que admite pocas variantes, ¿cómo controlar y evitar que los alumnos se pasen la respuesta de unos a otros, cuando de hecho esperamos que todas las respuestas acertadas sean sustancialmente idénticas? Estos peligros se conjuran fácilmente si acudimos directamente a evaluar competencias más complejas, que requieran una argumentación individual elaborada o una contribución original. En la medida en que la solución no vendrá casi nunca de la mano de la mera cita de un precepto o de la reproducción de un pasaje6, y además no es esperable que dos personas alcancen resultados idénticos en este tipo de ejercicios (lo que hace el plagio fácilmente detectable), será difícil que pueda presentarse y obtener evaluación favorable un ejercicio que –fuera o no de propia mano- no sea original. Sin embargo, este recurso implica cuando menos dos suertes de peligros (que, en cuanto tales, ni son inevitables, ni deben menospreciarse): por una parte, obvia la verificación de la asimilación por el alumno de los contenidos más básicos (presumiendo que si logra resolver los ejercicios que se le plantean será porque ésta se ha dado, lo que no siempre es evidente o cuando menos no se extiende a todos los contenidos básicos); por otra parte, puede acabar exigiendo del alumno que se introduce en una asignatura jurídica unas competencias tradicionalmente reservadas, no ya para el segundo ciclo de estudios universitarios, sino incluso para el tercer ciclo. La solución corre, así, el peligro de acabar pecando tanto por defecto como por exceso. Y, con ello, de conducir a un callejón sin salida... porque, de hecho, se ha renunciado a verificar lo que sería exigible para este nivel educativo, y podemos acabar exigiendo lo que difícilmente puede pretenderse en términos realistas... 6 Siempre, claro está, que se haya tenido la cautela de no plantear como caso práctico un supuesto real extraído de la jurisprudencia, porque en tal caso el riesgo de encontrar entre las respuestas meras paráfrasis de la solución dada en alguna instancia jurisdiccional es elevado. Y otro tanto hay que decir de los ejemplos ‘de manual’ tomados de un manual... 3. UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA (O DE CIERTOS PELIGROS A EVITAR) Mi experiencia personal como consultor de los estudios de Derecho de la Universitat Oberta de Catalunya en las asignaturas de Derecho penal parte especial y Derecho penal económico (e insisto en el carácter personal de esta percepción porque he tenido el privilegio de compartir asignaturas con colegas a los que aprecio y respeto, y cuya opinión no pretendo suplantar: me limito a expresar mi impresión personal) confirma estos temores. En efecto, en las asignaturas en las que he participado como consultor on line se optó pronto por centrar la evaluación continua en la realización de casos prácticos complejos, porque las preguntas ‘de teoría’ se traducían con demasiada frecuencia en una paráfrasis de los módulos docentes, y en los casos ‘sencillos’ las respuestas de los alumnos parecían clónicas... Como además no podían repetirse casos de anteriores ocasiones (parece que el archivo histórico de algunos alumnos es especialmente eficiente), esto no tardó en traducirse en una ‘escalada’ de la dificultad de los casos planteados, hasta el punto de que muchas veces he tenido la sensación de que estaban concebidos más como punto de partida para suscitar una discusión en un seminario de doctorado que como mecanismo de evaluación para alumnos de licenciatura. Esto sería meramente anecdótico si no fuera por un efecto perverso añadido: si para imposibilitar el plagio se complican exageradamente los supuestos, en realidad, no puede pretenderse de un alumno de licenciatura ‘normal’ (siempre hay honrosísimas excepciones) que responda adecuada y totalmente a lo que se le plantea –el nivel de complejidad de los solucionarios que se ofrecen a los alumnos evidencia con frecuencia, a mi juicio, que no puede pretenderse tal cosa de quien se está iniciando en la asignatura. Y, cuando esto sucede, o la calificación se traduce en un suspenso masivo (e injusto, en la medida en que quizá se ha pedido al alumno lo que no puede darnos) o se comienza a bajar el listón de exigencia para premiar planteamientos parcialmente acertados. Pero, en este marco distorsionado de inicial exigencia desproporcionada asociada a laxitud en la calificación, no me resulta sencillo alcanzar la convicción de que las calificaciones de los ejercicios han sido siempre totalmente justas. El resultado de este itinerario de enseñanza y aprendizaje no es necesariamente peor, pero sí distinto del que siguen mis alumnos presenciales en la Universitat de València. El alumno ha sido adiestrado para cosas distintas y probablemente ha adquirido competencias diferentes; pero no ha trabajado menos –el seguimiento de la evaluación continua requiere una dedicación notable- y desde luego ha desarrollado competencias. ¿Es una buena forma de aprender Derecho? Probablemente sí; no sé si mejor que otras, pero adecuada y suficiente... siempre que –y aquí mi duda personal- la evaluación haya podido ser justa. Entendiendo por justa una calificación que no da por adquiridas competencias que no se demuestran ni exige del alumno lo que no puede razonablemente pedírsele en su nivel formativo. La metodología de evaluación utilizada para la evaluación me parece, en este sentido, mejorable, porque genera márgenes de discrecionalidad (e incertidumbres) que se me antojan excesivos... CONCLUSIONES Las particularidades de las plataformas virtuales (especialmente cuando ofrecen una evaluación asíncrona de contenidos) condicionan no sólo la metodología de evaluación, sino también las competencias a evaluar; en definitiva, el contenido real de la docencia impartida y los resultados de aprendizaje esperables. Conviene pues poner especial cautela para evitar que sea el diseño del procedimiento de seguimiento y evaluación el que acabe por fijar los contenidos de la asignatura y no al contrario. En el ámbito de la docencia del Derecho este extremo resulta particularmente evidente, y no exento de problemas que aconsejan una reflexión pausada sobre los objetivos a definir y las competencias que pueden y deben trabajarse. De no hacerlo así, corremos el peligro de acabar exigiendo del alumno que se introduce en una asignatura jurídica unas competencias tradicionalmente reservadas, no ya para el segundo ciclo de estudios universitarios, sino incluso para el tercer ciclo. Si hacemos tal cosa, nos encontraremos en un callejón sin salida: no habremos verificado aquello que razonablemente podía exigirse al estudiante, y tendremos que evaluar ejercicios para cuyo nivel de complejidad el alumno no podía estar preparado. 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Más información: http://www.uv.es/Javier.Guardiola
