El desarrollo de las habilidades intelectuales. Desarrollo

MARTÌNEZ RIZO, FELIPE (1985). El Desarrollo de Habilidades Intelectuales
Superiores. Desarrollo de la Inteligencia. Oficina Regional de
Ciencia y Tecnología para América Latina y el Caribe.
INTRODUCCIÓN
Una de las prioridades del Programa de Investigación Educativa de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes se refiere a los aspectos cualitativos y distributivos
de la educación elemental. El momento que está viviendo el sistema educativo
mexicano es interesante: después de largos años de una rapidísima expansión
cuantitativa de la matrícula en todos los niveles, se ha llegado ya prácticamente a
la cobertura total en el primer año de primaria, lo cual, junto con la disminución del
crecimiento demográfico, permite, por primera vez, pensar en la calidad y en el
mejoramiento de los aspectos distributivos de la educación, para que no sean los
niños de los medios rurales y marginados urbanos quienes menos se beneficien
de ella. La prioridad mencionada, pues, se justifica plenamente.
En otro trabajo hemos tratado de presentar los avances de la investigación y la
bibliografía relacionada precisamente con la calidad y la distribución de la
educación (1). Allí se mencionaba que en la actualidad se tiene una postura
matizada con respecto a las posibilidades de reducir las desigualdades ante la
educación, frente al optimismo bastante ingenuo que prevaleció hasta principios
de los años sesenta, y el fuerte pesimismo que caracterizó el final de dicha década
y la siguiente. Aparentemente es posible realizar avances significativos en el
camino de la igualdad educativa, aunque tampoco sea tan fácil como en algún
momento se pudo pensar.
En el mismo trabajo se señalaba que los escasos resultados de muchos de los
esfuerzos por mejorar el desempeño educativo de los niños que experimentan
mayores dificultades en la escuela se deben seguramente, en parte, al profundo
desconocimiento que tenemos con respecto a los procesos más fundamentales de
la enseñanza y el aprendizaje. En realidad, hasta ahora se ha trabajado en gran
parte líricamente, tratando simplemente de mejorar los insumos del sistema, con la
esperanza de ver mejores productos saliendo del mismo, sin saber en realidad lo
que pasa en el interior.
Sin embargo, aunque no muy abundantes, existen trabajos importantes que
constituyen avances significativos en el difícil camino por conocer a fondo los
mecanismos de la inteligencia y las posibles maneras en que eventualmente podrá
contribuirse al desarrollo de ésta. Presentar someramente algunos de estos
trabajos, y ofrecer indicaciones bibliográficas que permitan continuar la búsqueda
en este campo, es el objetivo del presente trabajo.
1. PRECISIONES CONCEPTUALES
La discusión sobre la posible modificabilidad de la inteligencia humana está
estrechamente relacionada con la polémica entre los que consideran que tal
cualidad se debe fundamentalmente a factores genéticos, y quienes la atribuyen
ante todo a factores ambientales. Si la inteligencia se debe básicamente a la
herencia genética su modificabilidad deberá ser mucho menor que si se debe ante
todo a factores ambientales (2).
La discusión es sumamente difícil por varias razones: por una parte, el tema en sí
es complejo y está lejos de estar suficientemente esclarecido; por otra parte, hay
implicaciones ideológicas y políticas importantes que impiden en muchos casos
una discusión desapasionada; por último, es frecuente que se caiga en ciertas
confusiones conceptuales. Trataremos de hacer algunas precisiones en este
sentido, para tratar de aclarar en lo posible, la discusión.
Cuando decimos de alguien que es inteligente, lo hacemos por apreciar que actúa
inteligentemente en un momento y circunstancias determinadas: por ejemplo,
respondiendo tal test que pretende medir el cociente intelectual, sacando buenas
calificaciones en la escuela, saliendo bien librado de una situación difícil. Ya se ha
observado que la inteligencia no es necesariamente la misma en todos esos
casos, y, así, se habla de capacidad de razonamiento verbal o no verbal, de
inteligencia matemática o artística, de existencia o no de un factor de inteligencia,
y otros temas similares.
Sin negar la importancia de esas precisiones, ahora pretendemos determinar
otras. En efecto: el actuar de hecho en forma inteligente en un momento dado,
supone una capacidad de hacerlo, capacidad que se lleva al acto en determinadas
circunstancias. Pero, ¿qué entendemos exactamente por capacidad? Puede
utilizarse esta palabra en diversos sentidos:

En un sentido, que podríamos denominar capacidad bruta remota, se trataría
del potencial heredado genéticamente por un individuo de sus padres. Por
ahora no discutiremos la importancia de este elemento respecto a otros.

En segundo término, que podríamos denominar capacidad bruta próxima,
hablaríamos de la capacidad de un individuo ya desarrollado; por lo tanto, al
potencial genético mencionado en el inciso anterior se añade en determinada
forma el desarrollo físico y el desarrollo psíquico del individuo. El desarrollo
físico puede ser más o menos adecuado dependiendo de la salud del sujeto;
de la alimentación a que pueda tener acceso, de las condiciones de higiene,
iluminación y otras de su vivienda, del ejercicio que pueda hacer, por ejemplo.
Se conocen perfectamente las gravísimas consecuencias –generalmente
consideradas irreversibles, aunque recientes investigaciones ponen en
cuestión este punto— de un desarrollo físico inadecuado en los primeros
años de la infancia, en lo relativo al desarrollo de la inteligencia.
Claramente distinto del desarrollo físico, aunque estrechamente relacionado
con él, tenemos el desarrollo psíquico, que podríamos caracterizar como el
desarrollo de las capacidades simbólicas y discursivas básicas que, en mayor
o menor grado, tienen todos los hombres, y que se manifiestan en el manejo
de la lengua materna y de lo lógica natural. (3)
Es importante distinguir este sentido de la palabra capacidad de los anteriores
con los que está estrechamente relacionada sin duda, y sobre los que se
basa, pero con los que no se identifica. El hecho de que numerosos
individuos, en culturas sumamente diferentes, alcancen un desarrollo
intelectual equivalente aproximadamente en la misma edad –como han
mostrado los estudios hechos en numerosos países, siguiendo a Piaget,
sobre la llegada a la etapa de las operaciones formales hacia los 14 años de
edad— prueba que hay una base genética del desarrollo psíquico; al mismo
tiempo, el hecho de que muchos individuos no lleguen a dicha etapa en la
edad mencionada, sino más tarde, o nunca, muestra que la base genética
puede desarrollarse o no.
Igualmente, el desarrollo psíquico no necesariamente coincide con el físico: lo
supone, por lo menos en una cierta medida. Un desarrollo físico demasiado
precario limita decisivamente un desarrollo psíquico adecuado; en cambio, es
factible un desarrollo psíquico correcto, y aún excepcional, en casos de
desarrollo físico precario, con tal de que no se esté más abajo de cierto límite,
y en cambio los estímulos culturales –entre los que se incluye la educación
formal, pero sin limitarse a ella— sean de excepcional calidad.

En tercer lugar tendríamos lo que podríamos llamar la capacidad cultivada
remota: con esta expresión designaríamos las dos anteriores más el
aprendizaje en un campo especìfico.
En efecto, para actuar inteligentemente en una circunstancia determinada, se
requiere, además de lo que hemos llamado capacidad bruta tanto remota como
próxima, o sea, además de una determinada herencia genética y de un cierto
desarrollo físico y psíquico, tener efectivamente un determinado conjunto de
conocimientos que puedan aplicarse en las circunstancias de que se trate:
conocer diversos principios y reglas, y haber tenido previamente ciertas
experiencias. Estos elementos son lo que constituyen el aprendizaje, en un
sentido muy amplio: no limitándonos a la educación formal, sino entendiendo
también el aprendiza je informal que tiene lugar en todas las experiencias
vitales, y por lo tanto entendiendo que este sentido de la palabra ―capacidad‖
se adquiere en forma más o menos paralela a lo que hemos llamado capacidad
bruta próxima, o sea al mismo tiempo que tiene lugar el desarrollo físico y
psíquico. De hecho, en nuestra cultura, uno de los principales estímulos del
desarrollo psíquico será sin duda el aprendizaje que tiene lugar en la escuela;
sin embargo, esto no tiene porque ser necesariamente así, y un desarrollo
psíquico importante puede tener lugar en forma paralela a’ un aprendizaje
totalmente informal, sin ninguna asistencia a instituciones educativas formales.

Por último, en cuarto lugar, podríamos designar con la expresión ―capacidad
cultivada próxima”, a los tres elementos anteriores más el conjunto de
elementos internos y externos que hacen posible el ejercicio real de la
―inteligencia‖. Nos referimos a la existencia de un clima adecua do para la
actividad inteligente, con una tranquilidad interna (atención, concentración) y
externa (falta de distracciones, ruidos), una ausencia de inhibiciones o
bloqueos mentales y otros factores similares.
Resumiendo, diríamos que la actividad inteligente requiere de una base genética
adecuada, de un desarrollo físico y psíquico sano, del aprendizaje
correspondiente, y de un contexto de acción apropiado.
Tradicionalmente el trabajo educativo se ha limitado a cuestiones de aprendizaje,
en el sentido mencionado en el inciso tres. Por lo que se refiere a la herencia,
independientemente de la importancia que se le asigne, parece claro que su
modificación, que supondría diversos problemas científicos y éticos, no sería
cuestión estrictamente educativa. Otro tanto puede decirse del desarrollo físico.
Por lo que se refiere al entorno apto para la actuación inteligente –inciso cuatro—
existe acuerdo general en la necesidad de un ambiente adecuado, y los recientes
trabajos sobre creatividad tratan de identificar y suprimir los obstáculos de carácter
inhibitorio que frenan la actuación inteligente, haciéndolo a veces desde un punto
de vista psicoanalítico.
Nos queda el desarrollo psíquico, y aquí es donde centraremos nuestra atención.
La pregunta fundamental sería: ¿es posible incrementar el desarrollo psíquico de
un individuo determinado. con herencia y desarrollo físico dados, suponiendo un
ambiente adecuado, e independientemente de que se haga en forma simultánea
con determinadas actividades de aprendizaje de ciertos contenidos, o en forma
separada de éstas? ¿Cómo se podría lograr lo anterior?
Otras formas de formular la pregunta anterior podrían ser las siguientes: ¿se
puede hacer más inteligentes a las personas? ¿Se puede incrementar el cociente
intelectual en forma significativa y duradera? ¿Es posible hacer llegar al estadio de
operaciones formales a una persona que no llegó a él en forma natural?
2. BIBLIOGRAFÍA GENERAL Y TEÓRICA.
Aunque los primeros trabajos de investigación en la dirección que nos interesa
tienen ya unos 30 años de existencia, sólo recientemente el interés al respecto se
ha manifestado en una forma más amplia, como puede verse en el hecho de que
la UNESCO formara una comisión para preparar un informe sobre el problema de
desarrollo de la inteligencia humana. Los dos trabajos siguientes, hechos por un
miembro de dicha comisión, pueden servir como una primera’ introducción al
tema:
PINILLOS, JOSÉ LUIS.
UNESCO, 1980.
El desarrollo de la inteligencia. ¿Mito o realidad? Paris,
PINILLOS, JOSÉ LUIS. La modificación de la inteligencia. Perspectivas, Vol.XII
(1982) N°. 1, pp. 5-17.
En 1981 se celebró en los Estados Unidos un simposio sobre el tema que nos
ocupa, al que se consagró un número de una revista especializada:
MILLER, T. L. Training of intelligence. Journal of Special Education. Vol. 15 (1981)
N° 2, pp. 103-316.
Por lo que se refiere a estudios que puedan constituir una fundamentación teórica
para las investigaciones en el terreno que nos ocupa, es indudable que los
trabajos más importantes son los del gran psicólogo suizo Jean Piaget. No tendría
sentido tratar de presentar una bibliografía detallada de los trabajos de Piaget y
sus seguidores, por lo que únicamente presentamos unas cuantas referencias
recientes que pueden constituir un primer acercamiento al’ tema:
LABINOWICZ Ed., The Piaget primer: Thinking, learning, teaching. Menlo Park Ca.
Addison-Wesley. Publ. Co., 1980.
GRUBER H. E. y VONICHE J. J. The essential Piaget.London, Routledge & Kegan
Paul, 1982. (1ª. ed. 1977).
CERI. Inventaires Piagetiens Paris, OCDE, 1980.
En el mundo anglosajón, ya en los años treinta hubo algunos trabajos que
constituyen precedentes importantes de la actual corriente de psicología cognitiva,
aunque no sean muy conocidos. Fue hasta a los años sesenta cuando otro gran
psicólogo, Jerome Bruner, relanzó el interés por este tipo de trabajos. Damos a
continuación algunas referencias de las principales obras de este autor:
Bruner J. On Knowing. Cambridge, Harvard University Press, 1962.
Bruner J. Relevance of education. Harmondsworth, Penguin 1974.
Bruner J. The Process of Education .Cambridge, Harvard University Press, 1977.
Bruner J. El Proceso Mental en el Aprendizaje. Madrid, Narcea, 1978.
En buena parte por la influencia de los autores mencionados, recientemente se ha
desarrollado mucho una corriente de la psicología que se conoce precisamente
con el calificativo de cognitivista, por la importancia que da a cuestiones como las
que nos interesa en este trabajo. Las siguientes referencias podrán servir de
introducción a la abundante bibliografía relacionada con estos nuevos esfuerzos:
JHONSON LAIRD, P. N. y WASON, P. C. Psychology of Reasoning. Structure and
Content. London, Batsford, 1972.
JHONSON LAIRD, P. N. Thinking. Reading in Cognitive Science. Open University
Set Book. Cambridge University Press, 1977.
LOCKHAD, J. y CLEMENT, J. Cognitive Process Instruction. Philadelphia, Franklin
Institute Press, 1979
La revista que se menciona en la referencia siguiente es una fuente importante
para el acceso a los trabajos de esta escuela, y el número que se cita es de
particular interés porque es una recopilación de los principales trabajos
presentados en un taller internacional sobre los puntos de vista cognitivistas,
celebrado en 1977:
Communication and Cognition Vol. 10 (1977) N°. 2. Gante, Bélgica.
Las cuatro referencias siguientes nos permitirán conocer los acercamientos
teóricos al tema por parte de otros autores tal vez menos conocidos, o que tienen
posturas eclécticas, combinando elementos de los anteriores:
VYGOTSKY L.S., Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, Harvard University Press, 1978.
CHIBA, A. Developmental Structure of intelligence. Tokyo International Society for
Intelligence Education, 1978.
DREVILLON, J. Pratiques educatives et development de la pensée operatoire.
París, PUF, 1980.
STEINER, G. On the psychological reality of cognitive structures: A tentative
synthesis of Piaget’s and Bruner’s theories. Child Development, Vol. 45
(1974) No. 4, pp. 891-899.
3. BIBLIOGRAFIA SOBRE ACERCAMIENTOS PRACTICOS
3.1. Trabajos más convencionales.
En este rubro mencionaremos algunos trabajos que se interesan expresamente
por la problemática relacionada con el desarrollo de las capacidades intelectuales,
pero lo hacen permaneciendo en la situación de caja negra mencionada antes, o
sea preocupándose más bien por mejorar los insumos, con la esperanza de que
los productos mejoren paralelamente, pero sin entrar en realidad a la modificación
de los procesos a través de los cuales tiene lugar el desarrollo de la inteligencia.
Indudablemente los trabajos más antiguos en este sentido son los de creatividad y
solución creativa de problemas. Autores como Osborn, Parnes, Torrance,
Kortabinski, y De Bono son los clásicos. Las tres referencias siguientes nos
ofrecen un panorama de la situación más reciente al respecto:
RIEBEN, L. Intelligence et pensé. Neuchatel Delacroix et Niestlé, 1978.
TUMA, D. T. y REIF, F. Problem solving and Education: Issues in teaching an
research. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 1980.
NIE/LRDC. Conference on thinking and learning skills, University of Pitsburgh,
October 1980.
La revista Journal of Creative Behaviour se especializa en estas cuestiones y es
una fuente importante para mantenerse actualizado sobre el tema. Periódicamente
se publican en ella bibliografías de tesis recientes sobre los temas de creatividad y
solución creativa de problemas. Damos a continuación la referencia de una de
estas bibliografías:
STIEVATER, J. M. Bibliography of Recent Theses on creativity and Problem
Solving. Suplement IX. Journal of Creative Behaviour, Vol. 10 (1976) No.
4 pp. 285-287.
Las cuatro referencias siguientes se refieren a programas educativos
estructurados con base en los trabajos sobre creatividad y solución creativa de
problemas, en un esfuerzo por ofrecer a los estudiantes herramientas para que
mejoren su rendimiento escolar:
GALLO, D. Critical and Creative Thinking Graduate Program, University of
Massachusetts, Boston Harbor Campus, Boston MA. (02125).
DURKIN. M. y HARDY, P. Hilda Taba Teaching Strategies Program. Miami.
Institute for Staff Development, 1972.
EHRENBERG S. D. Basics Teaching-Learning Strategies. Coral Gables Fla.,
Institute for Curriculum and Instruction, 1978.
HUGHES, C. QUEST. Sfaff Development Manual. Teachers Manual. Parma Ohio.
Parma City School District, 1980.
Los trabajos de educación compensatoria a los que se hizo referencia
ampliamente en nuestro texto sobre la calidad y distribución de la educación ya
mencionado (Nota 4), están estrechamente relacionados con este otro aspecto del
tema, ya que precisamente se trata de esfuerzos orientados a mejorar el
desarrollo psíquico de los niños de medios desfavorecidos. En el número especial
de la revista citada en la referencia N° 3 se incluyen dos trabajos que pretenden
evaluar las consecuencias de otros tantos programas particularmente significativos
de educación compensatoria, por lo que se refiere al desarrollo de la inteligencia
de los niños atendidos por ellos Estos trabajos son los siguientes:
HODGES, W. y COOPER, M. Head Start and Follow Through: Influences on
Intellectual Development. Journal of Special Education, Vol. 15 (1981) N° 2.
PAGE, E. B. y GRANDON, G. M. Massive Intervention and Child Intelligence: The
Milwaukee Proyect in Critical Perspective. Journal of Special Education, Vol.
15 (1981) N°2.
El entusiasmo por los programas de educación compensatoria que caracterizó los
trabajos de finales de los cincuentas y principios de los sesentas se vio seguido
por un profundo escepticismo. Trabajos posteriores han hecho que se llegue a una
postura más matizada. Entre estos últimos trabajos destacan los de Benjamín
Bloom, quien está en el origen de los programas conocidos con el nombre de
Mastery Learning, que en la actualidad se consideran de los más promisorios en
este sentido, y han sido experimentados en muchos lugares, inclusive a nivel
nacional como en Corea e Indonesia. En el trabajo mencionado sobre calidad y
distribución de la educación pueden encontrarse más referencias sobre esta
corriente. Aquí mencionamos sólo cuatro trabajos que muestran la continuidad del
interés del profesor Bloom por estos aspectos, desde un trabajo pionero sobre los
procesos de solución de problemas entre estudiantes universitarios que tiene más
de treinta años, hasta un trabajo anunciado para este año:
BLOOM, B. S. y BRODER, L. J. Problem Solving Processes of College Students
Chicago University Press, 1950.
BLOOM, B. S. Higher Mental Processess. En EBEL, R. L. Encyclopedia of
Educational Research. London, Collier McMillan, 1969.
BLOOM, B. y SOSNIAK, L. A. Talent Development. vs. Schooling. Educational
Leadership, Vol.39 (1981) pp. 86-94.
BLOOM, B. S. Teaching and Learning Conditions for Extreme Levels of Talent
Development (1982).
Los numerosos trabajos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades de
lectura se relacionan con nuestro tema, porque la lectura no es simplemente una
habilidad mecánica, sino que incluye la comprensión; parece claro que, cuando un
niño tiene dificultades para entender el contenido de un texto, automáticamente
se le dificultan aún los aspectos mecánicos y de velocidad de su lectura, mientras
que, por el contrario, también parece que el desarrollo de la habilidad de lectura
contribuye al desarrollo general de la capacidad intelectual de un individuo. Las
tres referencias siguientes nos permitirán tener una visión actualizada de las
investigaciones sobre el desarrollo de la lectura:
CHALL, JEAN. Reading 1967-1977: A Decade of Change and Promise.
Blomington, Phi Delta Kappa, 1977.
SPIRO, R., BRUCE, B. y BREWER, W. Theoretical Issues in Reading
Comprehension. Hillsdale N. J., Erlbaum, 1980.
PEARSON, P. D. Handbook of Research in Reading. New York, Longman, 1981.
Siendo la lógica una ciencia formal, que trata precisamente de la validez de los
razonamientos, parece razonable esperar que su estudio sistemático contribuiría a
desarrollar la capacidad de razonamiento del estudiante. Las dos referencias que
presentamos a continuación nos permitirán adentramos en las investigaciones que
existen para analizar esta cuestión:
COHEN, A. y AVANZINI, G. L’ apport de la logique des propositions à la formation
de la pensé dans I’ enseignement secondaire. These Doctoral. Université
de Lyon.
LIPMAN, M. et al. Philosophy in the Classroom. Philadelphia, Temple University
Press.
Algunos juegos que se mencionarán en los apartados siguientes tienen por objeto
precisamente el aprendizaje de la lógica formal como el WOOF AND PROOF.
3.2. Trabajos más innovadores.
En este rubro incluiremos algunos trabajos que en general son poco conocidos, y
bastantes recientes, que se acercan al problema tratando, si se nos, permite la
metáfora, de abrir la caja negra. Se trata de penetrar en el interior de ese misterio
que es la inteligencia, de entender cómo tienen lugar los razonamientos, cómo se
desarrolla la capacidad intelectual del individuo, para tratar de incidir directamente
en dichos procesos, sin que esto sea un obstáculo para que a la vez se trate de
mejorar los insumos del proceso.
Una investigación que pretenda entrar a los procesos normalmente será más difícil
que una que se quede en los insumos y los productos. Sin embargo, puede haber
acercamientos sorprendentemente sencillos a la cuestión. Por ejemplo, uno de los
trabajos que menciona el profesor Arthur Whimbey en la primera de las
referencias que ofrecemos a continuación consiste en hacer que los niños que
tienen dificultades de razonamiento piensen en voz alta con el maestro, de suerte
que este último pueda descubrir cuál es el curso del pensamiento del niño, cuándo
comete irregularidades lógicas, cuándo titubea, cuándo se detiene, cuándo le es
imposible fijar la atención, etc., y de esta forma le sea posible orientarlo de una
manera más precisa para que supere tales dificultades. Algunos trabajos de
maestros que dedicaron sesiones muy cortas, pero repetidas sistemáticamente,
durante un lapso relativamente largo (15 minutos, dos o tres veces por semana
durante varios meses) parecen haber dado resultados significativos en cuanto a
una mejora consistente de los estudiantes.
En el método estructurado por la Prof. Alicia Gago y aplicado en un instituto de
educación primaria de Montevideo se hace expresar verbalmente al niño su
razonamiento y simultáneamente es grabado. Luego todo el grupo participa en la
discusión y estudio del material. De este modo los alumnos se ejercitan en el
análisis de un proceso lógico del pensamiento y tienen la oportunidad de identificar
los puntos erróneos y paralelamente los aspectos básicos.
El escaso número y el carácter, en general poco conocido, de las referencias que
mencionaremos a continuación nos hacen ver que la cantidad de personas que
trabajan en este campo aún es pequeña; sin embargo, la riqueza de estos poco
numerosos, pero importantes esfuerzos, permite abrigar esperanzas de que en el
futuro puedan lograrse resultados muy interesantes, en la medida en que se
consagre mayor atención a estos temas.
WHIMBEY, A. Intelligence can Be Taught. New York, E. P. Dutton, 1975.
WHIMBEY, A. & LOCKHEAD.J. Developing Mathematical Skills. New York, Mc
Graw Hill, 1981.
GAGO, A. Desarrollo de la inteligencia, varios números, 1983-1985. Montevideo.
Uruguay.
Las tres siguientes referencias corresponden a trabajos de un destacado
investigador que ha realizado la mayor parte de su obra en Israel:
NARROL, H. y BACHOR, D. G. An Introduction to Feuerstein’s Approach to
Assessing and Developing Cognitive Potential. Interchange, Canada, Vol. 6
(1975) N° 1, pp. 2-16.
FEUERSTEIN, R. et al. Instrumental enrichment, Baltimore University Park Press.
FEUERSTEIN R. The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning
Potential. Assessment Device, Theory, Instruments & Techniques. Baltimore
University Park Press, 1979.
La proliferación de computadoras, como consecuencia del avance tecnológico,
que ha reducido sensiblemente su costo, al tiempo que aumenta su potencia, ha
hecho que se comiencen a utilizar cada vez con mayor frecuencia en la educación.
Esto ha hecho abrigar grandes esperanzas a algunos, y no pocos temores a otros.
Seymour Papert hizo notar que, en buena parte, las limitaciones detectadas hasta
ahora en el uso de las computadoras no son imputables a estos aparatos, sino a la
equivocada forma de utilizarlos: se programan las máquinas y se hace que los
niños tengan que trabajar sometidos a ellas. Papert propone, en cambio, que se
trabaje desde el principio, aún con niños de escasa edad, haciéndolos que sean
ellos quienes programen las máquinas. Para esto, naturalmente, se necesita la
utilización de máquinas de determinadas características y, sobre todo, de
lenguajes adecuados. Esto es lo que ha hecho Papert, con resultados muy
interesantes que pueden ser conocidos a través de las siguientes obras:
PAPERT, S. Teaching Children Thinking. Boston, MIT. 1971.
PAPERT, S. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York.
Basic Books, 1980.
Desde los años sesenta, el investigador francés Jaques Bertin ha trabajado en el
desarrollo de la gráfica no como una simple representación de informaciones, sino
como un sistema de tratamiento de la información, como lo es la matemática, pero
utilizando tres dimensiones, lo que sería más acorde con la lógica humana, según
habría considerado uno de los grandes fundadores de la lógica moderna, Frege.
Más recientemente, el profesor Bertin se interesó por utilizar sus ideas para el
desarrollo de sistemas de enseñanza dedicados a niños de escuela elemental, con
resultados muy interesantes. Las siguientes obras permitirán conocer sus trabajos:
BERTIN, J. Semiologie graphique Paris- La Haya, Mouton Gauthier, 1967.
BERTIN, J. La graphique et le traitement graphique de l’information, Paris
Flammarion, 1977.
GIMENO, R. L’enseignement par la graphique à l école elementaire. Tesis dirigida
por J. Bertin. Ecole de Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1979.
GIMENO, R. Apprendre à l école par la graphique. Paris, Rety, 1980.
La utilización de juegos y procesos de simulación de diferente tipo ha proliferado
recientemente. Entre otras cosas, estos procedimientos se utilizan también con la
intención de ejercitar las actividades intelectuales superiores. Las dos referencias
siguientes constituyen guías para conocer el universo de juegos y simulaciones
disponibles para los educadores. La segunda incluye análisis sobre el valor de los
diversos juegos reseñados.
ZUCKERMAN, D. W. y HORN, R.E. The Guide to Simulation/Games for Education
& Training. Lexington. Information Research Inc., 1973, 2a ed.
HORN, R. E. The Guide to Simulations/Games for Education. Lexington,
Information Research Inc., 1977, 3a ed.
El incremento del interés por los juegos y las simulaciones en los últimos años se
pone de manifiesto en ésta última referencia:
Special Issue on Simulation. Programed Learning and Educational Technology.
Vol. 13 (1976) No. 3, pp. 3-88.
Estos trabajos están mucho menos desarrollados en Europa Continental, donde
son excepción los esfuerzos del francés Jean Marie Albertini, quien implementó
diversos juegos para la introducción al estudio de los fenómenos económicos. La
obra siguiente nos permitirá al mismo tiempo conocer los trabajos del equipo del
profesor Albertini, y adquirir un marco teórico para el análisis de los juegos
pedagógicos:
PARISET M. & ALBERTINI J.M., Jeux pédagogiques e initiation économique,
París, CNRS, 1972.
En América Latina, la revista Desarrollo de la Inteligencia ha abierto sus páginas a
estudios de especialistas de diversos países del área, y publica metodologías
específicas, junto a documentos e informaciones del Centro Latinoamericano para
el Desarrollo de la Inteligencia, organismo regional con sede en Montevideo.
CONCLUSIÓN. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CEREBRO Y LA EDUCAClÓN
En cierto sentido, y tratando de llegar a la últimas consecuencias de nuestras
ideas, podría afirmarse que la única forma de llegar realmente a abrir la caja negra
de los procesos del desarrollo de la inteligencia, será por el camino de la
neurofisiología. Quizás en última instancia todo se reduzca a determinados
procesos físico-químicos que tengan lugar en las neuronas y sus conexiones. Tal
vez algún día se encuentre la terapia físico-química adecuada para que todas las
personas desarrollen su inteligencia en una forma óptima. Pero los educadores
siempre tendremos que procurar hacer que los individuos saquen el máximo
partido efectivo de ella, sea cual sea su desarrollo.
Por ejemplo, algunos resultados recientes de la investigación sobre el cerebro
parecen indicar que en los seres humanos éste tiene ciertos períodos de
crecimiento particularmente rápido, durante los cuales el aprendizaje se facilita
especialmente, mientras que en los otros períodos es mucho más dificultoso. Para
un educador esto podría llevar, por ejemplo, a la conclusión de que deben
suprimirse las vacaciones, o en todo caso modificarse sustancialmente los
calendarios escolares para un mejor aprovechamiento del tiempo por parte de los
educandos.
Las siguientes referencias, con las que terminamos es te trabajo, nos permitirán
acercarnos a los resultados más recientes de la investigación sobre el cerebro:
LURIA A. R. The Working Brain. An Introduction to Neuropsychology, New York,
Basic Books, 1973.
CHALL, J. Education and the Brain. Chicago, National Society for the Study of
Education, 77th Yearbook, 1978.
WITTROCK, M. C. The Brain and Psychology. New York, Academic Press 1980.
Symposium on Educational Implications of Recent Brain Research, Educational
Leadership, Vol. 39 (1981), N° 1.
NOTAS
(1) MARTÍNEZ RIZO FELIPE. Calidad y distribución de la
educación. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XIII (1983) N°4, pp. 55-86.
(2) Cfr. por ejemplo DOBZHANSKI TH., Diversidad genética e igualdad humana,
Barcelona, Labor, 1978 (1ª. ed. americana 1973). Ver varias referencias básicas
sobre el debate herencia-medio en MARTÍNEZ RIZO F., op. cit., 1982.
(3) Cfr. MARTÍNEZ RIZO F. et al. Las herramientas intelectuales. Aguascalientes, México,
UAA, 1981, p. 15.
(4) Cfr. MARTÍNEZ RIZO F. Op. cit., 1982.