Educación general: definiciones, evolución, paradigmas

Educación general: definiciones,
evolución, paradigmas
epistemológicos y futuro
Waldemiro Vélez Cardona, Ph.D.
UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO
RECINTO DE RÍO PIEDRAS
FACULTAD DE ESTUDIOS GENERALES
Este folleto se diseñó y fue
impreso en los talleres
del CRET de la FEG
en agosto de
2012
Educación general: definiciones,
evolución, paradigmas
epistemológicos y futuro
Waldemiro Vélez Cardona, Ph.D.
Notas
©2012
Derechos Reservados
San Juan, Puerto Rico
generales.uprrp.edu
[email protected]
Autorizado por la Comisión Estatal de Elecciones CEE-SA-12-11065
Mensaje del Decano
Nos complace poder dar a conocer este escrito sobre la
Educación General, con el cual damos inicio a lo que esperamos sea
una serie de publicaciones sobre tan importante tema. Nos anima
el propósito de contribuir al conocimiento y promover el debate
académico sobre el estado de la Educación General en la actualidad. De igual manera deseamos que nuestra comunidad universitaria entre
en contacto con las ideas y nociones fundamentales que orientan la
discusión acerca de esta importante rama del conocimiento, y que en
gran medida constituye la raison d’étre de nuestra Facultad.
El texto que aquí presentamos será provechoso tanto para el
diletante como para los duchos en la materia. En el mismo se ofrecen
respuestas plausibles a varias de las interrogantes que se han planteado
en torno a la pertinencia de la Educación General en este umbral del
siglo 21, y resalta, hoy más que nunca, la actualidad de la misma
frente a los nuevos retos que enfrentan nuestras sociedades. El lector
encontrará aquí una síntesis adecuada de las diversas interpretaciones
que sobre la Educación General han formulado sus principales
precursores. Su autor, el Catedrático Waldemiro Vélez, Doctor por la
Universidad Autónoma de Barcelona y profesor del Departamento de
Ciencias Sociales de nuestra Facultad, es una de las personas que más
tiempo ha dedicado durante los últimos años al estudio del tema en
cuestión. Su trabajo plantea propuestas audaces para acercarnos al
conocimiento y a la visión de la Educación General dadas las nuevas
circunstancias que gravitan sobre el mundo universitario en este nuevo
siglo.
Con la publicación de este trabajo reafirmamos nuestro compromiso
y el de nuestra Facultad con la Educación General como base
indefectible del conocimiento cultural necesario en la formación
integral de nuestros estudiantes.
Luis A. Ferrao, Ph.D.
Decano
Las opiniones e ideas contenidas en esta publicación son de la responsabilidad exclusiva del autor;
las mismas no representan necesariamente las opiniones, posturas o posición ni de la Facultad de
Estudios Generales ni del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.
Educación general: definiciones, evolución, paradigmas
epistemológicos y futuro
Waldemiro Vélez Cardona, Ph.D., Catedrático
Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Estudios Generales
Introducción
Hay distintas maneras de estudiar y comprender la educación
general. En este escrito nos centraremos en cuatro aspectos: las
definiciones, la evolución, los paradigmas epistemológicos y sus
perspectivas de futuro. Estos asuntos nos parecen de gran relevancia,
al menos, por dos razones: una, porque sin un entendimiento sobre
ellos es difícil tener una conversación informada y productiva; y la
otra, porque las políticas universitarias en torno a la educación
general siempre parten de cómo la definimos, desde qué paradigmas
la abordamos y con qué perspectiva histórica evaluamos su
futuro.
Con frecuencia las definiciones parten de contextos
históricos diferentes y de paradigmas epistemológicos encontrados. No siempre estos se hacen explícitos y por eso se nos hace difícil
ubicar las definiciones y recoger de ellas lo valioso que pudieran
tener. Definir lo que entendemos por educación general ha sido
un asunto sumamente controvertido en el pasado, y lo sigue siendo
en el presente.
Nuestra intención, precisamente, es empezar por el aspecto
más crítico en los debates sobre educación superior, que es su
concepto mismo, y cómo la manera de definir, condiciona el
enfoque, el desarrollo y los problemas de implantación y evaluación
de esta modalidad curricular. En la medida en que se puedan
hacer explícitos los fundamentos epistemológicos y los propósitos
sociales que guían la educación general que pretendemos implantar,
podremos entender mejor sus posibilidades y sus limitaciones,
evaluar su praxis educativa en la experiencia de estudiantes y
profesores, así como proponer nuevas y mejores estrategias para su
desarrollo y continua renovación. Definiciones de educación general
Aunque existe cierto consenso en que el término educación
general no fue parte de las discusiones curriculares en los Estados
Unidos hasta por lo menos 1828, año en que se debaten las “ventajas
de la educación general” en el American Journal of Education (Vol.
III, 1828, p. 241), dicho concepto venía germinando desde el siglo
XVIII. Según Baker (1947, p. 153), derivando su objetivo universal
del propósito religioso de los puritanos, el concepto de educación
general se fue desarrollando para satisfacer otros propósitos que
son esenciales para convertir en realidad el sistema de educación
universal. De Benjamín Franklin adquirió el propósito práctico, la
necesidad de relacionar la educación con la vida y los propósitos
de los estudiantes. De Thomas Paine la sustitución del control de
la autoridad por el control de la razón. Samuel H. Smith (1798)
contribuyó con la idea de que el concepto de educación general
debía ser flexible y cambiar con los tiempos, así como desarrollar
estudiantes capaces de lidiar con problemas cambiantes.
Para Clarence H. Faust y otros (1951, p. 56), el término
educación general, al igual que términos trascendentales como
libertad, igualdad y democracia, ha adquirido una gran cantidad
de significados, incluyendo algunos que son irreconciliables entre
sí. Para Baker (1947, p.3), a medida que el interés por la educación
general creció, los educadores comenzaron a enfocar su atención
en conseguir una definición adecuada para el concepto. Según
este autor, nadie sabía lo que la educación general era, excepto de
forma vaga, pero muchos educadores compartían el sentimiento
de que la educación general, una vez definida y aceptada, iba a
proveer la solución a los problemas que trajo la Gran Depresión
que ni la educación liberal ni la vocacional habían resuelto.
Todavía en el 1977, la Carnegie Foundation for the
Advancement Of Teaching, en un trabajo titulado Missions of the
College Curriculum, afirmaba que ningún concepto curricular es tan
fundamental para el quehacer de las universidades norteamericanas
como el de educación general; y ninguno se encuentra más lejos
que éste, de un acuerdo general sobre su significado (p. 164).
(Traducción libre) Cuatro años más tarde, en 1981, Ernest Boyer y
Arthur Levine afirman que la confusión no ha cedido y comparan
la educación general con el cuarto extra de muchas casas, el cual
al no tener un propósito definido, se usa para cualquier cosa.
(Maldonado Rivera, 1983, p.7). Los problemas con la definición de
la educación general se agravan debido a la confusión que existe
entre ésta y la educación liberal.
Según Miller (1988, pp. 182-183), la educación general y la
educación liberal están separadas por supuestos fundamentalmente
diferentes. La confusión entre ambos se debe a dos circunstancias:
1) la variedad de significados que las personas le han adscrito a la
educación general a través de los años, y, 2) las maneras en que
la educación general ha cambiado en el siglo XX. De hecho, para
algunas personas el principal propósito de la educación general
inicialmente era añadir coherencia a la estructura del currículum
y el de proveerle un conjunto de conocimientos comunes a todos
los estudiantes (core). Para las personas que continúan utilizando
esta limitada definición, había un gran traslapo entre la educación
general y la educación liberal, en la medida en que ambas
compartían estos dos objetivos. Para Flexner (1979), la educación
general inicialmente sólo era un movimiento de reforma; bajo
la influencia de Dewey y los instrumentalistas, sin embargo, la
educación general eventualmente tomó otros objetivos y otros
supuestos y se convirtió, no en una reforma de la educación liberal,
sino en el reemplazo de ésta.
Las diferencias entre la educación general y la educación
liberal se pueden describir de varias maneras. Flexner (1979)
citó la distinción que hizo Taylor entre los supuestos racionalistas
de la educación liberal y los supuestos instrumentalistas de la
educación general, así como Morse (citado en Miller, 1988, p.
183) contrastó los métodos lógicos de la educación liberal y los
métodos psicológicos de la educación general. James Rice (1972,
citado en Miller, 1988, p. 183) distingue entre la orientación
esencialista de la educación liberal y la orientación existencialista
de la educación general. La educación liberal, basada en los
supuestos racionalistas, orientada hacia el esencialismo y basada
en los métodos de la lógica, se preocupa por las ideas en abstracto,
con la conservación de las verdades universales y con el desarrollo
del intelecto. La educación general fundada en los supuestos
instrumentalistas, orientada hacia el existencialismo y basada en
los métodos psicológicos, se preocupa por la experimentación y la
solución de problemas mediante la acción individual y social, con
problemas del presente, del futuro y con el desarrollo del individuo. Las diferencias entre ambas, como hemos visto, son sin duda muy
marcadas y, por lo tanto, no deben confundirse.
Para acercarnos al concepto de educación general es preciso
reconocer que la palabra “general” usada en la frase “educación
general” tiene varios significados dentro de la frase. En primer
lugar, hace referencia a una educación que esté disponible para
todos o a todos los que sea posible, de nuestros ciudadanos (la
generalidad de las personas). El segundo significado tiene que ver
con la naturaleza de la educación provista, es decir, identifica una
cualidad inherente de dicha educación. ¿Cuál es esa cualidad? Es
la validez universal -una educación útil para todo el que la posea,
en todas las épocas y bajo cualquier circunstancia (Wriston, 1934,p.
1). Además, en términos de contenido, es general porque elude la
especialización que los estudiantes ya tendrán la oportunidad de
adquirir más tarde. Por fin, la etimología nos enseña que general
deriva del radical gen en latín y griego, deformación del sánscrito
ja, Jan, por lo que tal palabra, que está emparentada con genital,
génesis, generar, progenitor, remite a engendrar, a hacer nacer. Lo general, en esta última acepción es, pues, lo que engendra, lo
que genera o hace nacer. ¿Qué se genera? ¿Qué nace? Cultura. Pues ésta no está ahí, como una cosa dada, que bastaría recoger,
aprehender, sino como organismo en proceso de engendrar cada
vez nuevas ciencias, nuevas artes, nuevas costumbres, nuevas
actitudes ante las ciencias y las artes. Hacerse cargo de la cultura
es participar en este proceso de continuada génesis. (Echeverría
Yáñez (1998, p.60-61).
Si bien es cierto que ha habido muchos esfuerzos por definir
la educación general, hay algunos que me parece que sintetizan
bastante bien a todos los demás. En primer lugar, Miller (1988)
afirma que la educación general es un programa comprensivo
elaborado conscientemente que desarrolla en el estudiante
individual la actitud de búsqueda, las destrezas para solucionar
problemas, los valores individuales y comunitarios asociados
a una sociedad democrática, y el conocimiento que se necesita
para aplicar esas actitudes y valores que el estudiante mantiene
en el proceso de aprendizaje; a lo largo de su vida, participando
activamente y comprometido con los cambios que deben darse en
todo proceso democrático.
En una dirección similar se expresa Quintero (s.f., 15). Para
él, la educación general debe mirarse desde varios puntos de vista.
Desde el punto de vista de la persona, es aquella educación que
encamina al estudiante hacia el logro mayor de sus capacidades
de expresión, reflexión, apreciación, deliberación y convivencia.
Desde el punto de vista del saber, introduce al estudiante en el
examen crítico de las mejores situaciones que ofrecen las Ciencias
Sociales, las Humanidades y las Ciencias Naturales. Ambos aspectos
se interrelacionan, ya que el saber es expresión del hombre y por
lo tanto formativo de los hombres. La persona y el saber se dan
en un contexto social, en nuestro caso en una sociedad en rápida
transformación. Este contexto afecta las actitudes y motivaciones
de estudiantes y maestros. De esas actitudes y motivaciones, de esa
circunstancia histórica, hay que partir; pero no meramente como
dato para responder pasivamente, sino pensando en un ideal de
persona y sociedad. Por lo tanto, toda definición de educación
general está estrechamente ligada al concepto de libertad humana
y de sociedad libre que se sustente. En nuestro caso, el ideal es
la persona libre en una sociedad libre, aquella que propulsa el
desarrollo progresivo de las facultades de expresión, reflexión y
deliberación. En estas definiciones educación general y democracia
están imbricadas profundamente. Por su parte, Kanter, Gamson y London (1997, pp. xxi-xxii),
plantean que la educación general es el conjunto organizado de
actividades designado para promover el pensamiento crítico y las
destrezas de escritura, el conocimiento de las artes liberales y la
responsabilidad personal y social. Planteada en sus términos más
amplios, la educación general es aquella parte del currículum que
enseña tanto las responsabilidades cívicas y el valor de las artes, las
ciencias y las humanidades. En una era de creciente especialización
la educación general es con frecuencia vista como un correctivo
de la estrechez de la concentración de un currículum ocupacional
o profesional, proveyendo ambos, un conjunto (core) común de
conocimientos y una ampliación (breadth) de los conocimientos y
las destrezas. (Traducción libre). Manuel Maldonado Rivera (1983, pp. 18-19), afirma que
la educación general es aquella parte de los programas de estudio
sub-graduados dirigida a proveerle al estudiante una formación
amplia más allá de la especialización y de los cursos directamente
relacionados con ésta. Esta definición supone que un programa de
estudios sub-graduado se compone de cuatro partes: la educación
general, la especialización, los cursos asociados a la especialización
y las electivas. La educación general es lo que la institución
entiende que todos sus estudiantes, en tanto seres humanos en una
sociedad y momento histórico determinado, deben aprender.
Según George J. Bergman (1947, pp. 460-468, citado en
Rattigan,1952, p.54), las diferentes definiciones y significados de
la educación general caen dentro de 11 categorías diferentes: 1)
educación que contribuye al ajuste del individuo a su ambiente;
2) educación que nos prepara para las necesidades y problemas
de la vida; 3) educación para la ciudadanía responsable; 4)
educación para la acción inteligente; 5) educación que tiene que
ver con el individuo en su conjunto y con toda su personalidad,
6) educación para la disciplina intelectual; 7) educación en la
que se evita la especialización; 8) educación que provee para la
unidad e integración del conocimiento humano; 9) educación que
enfatiza en los principios generales; 10) educación para la cultura
y el conocimiento básico; 11) educación que enfatiza el progreso
científico.
Tal vez un aspecto poco elaborado en las definiciones
anteriores, y que a nuestro juicio debe destacarse significativamente,
se refiere al papel de la educación general en el proceso de
encontrar las conexiones entre las diversas áreas del saber y entre
éstas y la conducta de las personas. Para nosotros, la educación
general universitaria es el componente del currículo que enfatiza
tanto en la importancia de las disciplinas como en su insuficiencia
y limitaciones para la producción de conocimientos. Además, -y tal
vez sobre todo- promueve activa y deliberadamente las conexiones
entre las diversas áreas del saber, así como el entendimiento de
las razones históricas de su parcelación (disciplinarización) y los
efectos que esto ha tenido y tiene en los procesos de aprendizaje
y producción cultural. De ahí que se propone propiciar la revinculación holística de los saberes, reconociendo la complejidad
de nuestra existencia y la unidad intrínseca de todos los elementos
que la configuran y posibilitan (biológicos, socioculturales,
medioambientales, físicos, emocionales, espirituales, etc.). Por
eso debe incorporar la transdisciplinariedad como la estrategia
más adecuada para producir aprendizajes, conocimientos,
cultura, acciones y maneras de vivir y ser que produzcan el mayor
bienestar individual y sobre todo colectivo. La educación general
se caracteriza por propiciar el surgimiento de un nuevo tipo de
inteligencia, fundada en un equilibrio entre la inteligencia analítica,
los sentimientos y el cuerpo; reconciliando la efectividad y la
afectividad (Nicolescu, 1998, p. 4), y auspiciando siempre el más
pleno desarrollo de las capacidades humanas. En fin, la educación
general:
•
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•
comprende al ser humano en su unidad integrada (consigo mismo y con su entorno).
comprende al conocimiento en su unidad epistémica
comprende a la realidad en su complejidad y unidad indisoluble
y articula esa triple comprensión por medio de la transdisciplinariedad
Como habrá podido apreciarse, el definir la educación
general ha sido un asunto muy complejo y controvertido. Nuestra
intención no ha sido ofrecer la definición más adecuada, ni mucho
menos la definición final que resuelva las controversias, sino dar
cuenta de los elementos epistemológicos, sociales y políticos
más frecuentes en el debate. Este primer aspecto de conceptuar
o definir la educación general supone una comprensión de los
contextos históricos en que aparece, se desarrolla, se cuestiona y
sigue debatiéndose.
Ahora presentamos algunos hitos importantes en la evolución y
desarrollo de la educación general. No nos detendremos mucho
en ninguno de ellos para no hacer demasiado extenso el texto. Sin
embargo, unos momentos y autores se verán privilegiados sobre
otros, lo que es producto de nuestra propia concepción de lo que
ha sido y debe ser la educación general.
Hitos fundamentales en la evolución de la educación general y
algunos de sus principales exponentes
La educación general, como cualquier otra forma de
enseñanza-aprendizaje, puede ser rastreada a la Grecia antigua y a la
Roma que le sucedió, si nos mantenemos en el ámbito del hemisferio
occidental. De entrada reconocemos el sesgo occidentalista de
este escrito, tanto por de-formación intelectual e ignorancia, como
por mi profunda admiración y respeto por culturas no-occidentales
que tanto han aportado a la educación y al conocimiento de la
humanidad. En la medida en que su incorporación requiere un
conocimiento que apenas estoy comenzando a desarrollar y un
abordaje más detenido y elaborado que el que el espacio y los fines
de este ensayo proveen, lo posponemos para un próximo trabajo.
Ubicados en el ámbito occidental se hace preciso comenzar
con Aristóteles. Según él, y citamos:
Cuando se quiere llegar a ser un hombre entendido en la
práctica o la teoría, es preciso caminar hasta lo general,
hasta lo universal y conocerlo tan profundamente cuanto
sea posible, porque, como ya hemos dicho, lo universal es
a lo que se refieren todas las ciencias.
10
Moral a Nicómaco
Como pudimos constatar en la cita anterior, Aristóteles
identifica a lo general con lo universal, lo que viene a ser el objeto
de todas las ciencias. La necesidad de llegar o partir de lo general
ha sido una preocupación perenne en la historia de la humanidad,
partiendo del entendido de que lo general apela a lo básico o
fundamental, al entendimiento de la relación de todo con todo, de
manera orgánica, antes, y de manera compleja y con frecuencia
caótica, ahora.
Ya en tiempos de la ilustración y en los albores de la
modernidad, me parece que Pascal hace unos planteamientos que
son fundamentales para entender lo que queremos plantear cuando
nos referimos a la educación general.
Según Pascal:
…siendo las cosas causadas y causantes, ayudadas y
ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretejiéndose
por un lazo natural e insensible que liga las más lejanas
y las más diferentes, yo considero imposible conocer las
partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin
conocer particularmente las partes. (Pascal, [1656] 1940)
El estudio de la relación entre el todo y las partes siempre
ha sido parte fundamental de la educación general. Aquella que
reconoce a las partes o fragmentos del conocimiento en el contexto
de las disciplinas y procura ubicarlas en un contexto mayor, general,
que podemos identificar con el todo, al entender la necesidad
de integración de los saberes para acercarnos al entendimiento
de lo que nos rodea y de lo que formamos parte indisoluble. Es
decir, a lo que estamos unidos en cuerpo y alma. Visto esto aquí
como postura epistemológica, además de cómo sabiduría popular
recogida en diversos medios (pinturas, poemas, refranes, canciones
y serenatas, entre muchos otros).
11
Tal vez el primer insistente reclamamos por una educación
general a nivel universitario lo podemos encontrar en la obra de
F.W. Joseph Schelling, Lecciones sobre el método de los estudios
académicos (1802/1984).
El joven, cuando al comienzo de su carrera académica,
penetra por primera vez en el mundo de las ciencias, cuanto
más sentido y afición tiene por el Todo, tanto más obtiene la
impresión de un caos en el que no diferencia nada todavía,
o la de un vasto océano al que él se ve trasladado sin brújula
y sin estrella polar... Es, pues, necesario que se impartan
clases, generales, públicamente, en las universidades, sobre
el fin, el método, la unidad y las materias especiales del
estudio académico. A la formación específica en una sola
rama tiene que preceder, por lo tanto, el conocimiento del
todo armónico de las ciencias; aquel que se consagre a una
ciencia determinada, tiene que conocer el lugar que ésta
ocupa dentro de ese todo… (pp. 65-67). Sólo lo general por
antonomasia es la fuente de las ideas, y las ideas son lo vivo
de la ciencia. Aquel que conoce su disciplina particular
únicamente como particular, y no es capaz de reconocer
lo general en ella, ni de integrarla en la expresión de una
formación universal-científica, es indigno de ser profesor o
guardián de las ciencias. (pp. 81-82, énfasis suplido)
La idea central de Schelling gira alrededor del concepto de
ciencia y de su unidad. Para él la ciencia no es más que un reflejo
de lo absoluto, es una forma de un todo orgánico, a pesar de sus
múltiples ramificaciones. Es imposible llegar a un conocimiento de
cada ramificación de la ciencia por separado sin tener en cuenta las
conexiones que ésta tiene con este todo orgánico, por lo que una
enseñanza bien impartida sólo puede darse desde un conocimiento
real y verdadero de la conexión viva de todas las ciencias. De lo
anterior se deriva su crítica de las disciplinas, de lo que él denomina
el “desmenuzamiento” del saber, y a la especialización que provoca
que el saber esté como “perdido”. Según él, es en lo General donde
encontramos las conexiones necesarias para reconfigurar el saber
continuamente. Por eso critica a los profesores que se atrincheran
12
en “sus disciplinas”, porque lo que harán finalmente será alejarse
del saber.
Esta crítica a la especialización y a los problemas que
presenta la parcelación del conocimiento sienta las bases para la
propuesta de Ortega y Gasset, como veremos enseguida. En su obra,
la importancia de las conexiones y las nefastas consecuencias de la
especialización resaltan ostensiblemente, tan temprano como en el
1914, en Las Meditaciones del Quijote (1914/1960).
El Amor es un divino arquitecto que bajó al mundo según
Platón, “a fin de que todo en el universo viva con conexión”. La
inconexión es el aniquilamiento. El odio que fabrica inconexión,
que aísla y desliga, atomiza el orbe y pulveriza la individualidad.
En la Misión de la Universidad de 1930 (1930/1976) Ortega
añade:
Todo aprieta para que se intente una nueva integración
del saber, que hoy anda hecho pedazos por el mundo….
La necesidad de crear vigorosas síntesis y sistematizaciones
del saber para enseñarlas en la “Facultad” de cultura irá
fomentando un género de talento científico que hasta ahora
sólo se ha producido por azar: el talento integrador. (pp.
79-80)
Para alcanzar esto es necesaria una profunda reforma de la
universidad. Afirma Ortega:
La universidad consiste, primero y por lo pronto, en la
enseñanza superior que debe recibir el hombre medio. Hay
que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto
-situarlo a la altura de los tiempos. Por tanto, la función
primera y central de la universidad es la enseñanza de las
grandes disciplinas culturales. Estas son: 1) Imagen física
del mundo (Física). 2) Los temas fundamentales de la vida
orgánica (Biología). 3) El proceso histórico de la especie
13
humana (Historia). 4) La estructura y fundamento de la vida
social (Sociología). 5) El plano del universo (Filosofía). (P.
59)
Esa facultad de cultura es una facultad de educación
general. En donde se habrán de impartir cursos que aborden las
diversas manifestaciones de la cultura y, sobre todo, la particular y
compleja relación que existe entre ellas. Además, jugará un papel
esencial en la integración de los saberes y en el preparar a los
estudiantes para enfrentar y cambiar sus circunstancias. Es decir,
para asumir plenamente las responsabilidades de la ciudadanía en
una sociedad democrática. Un individuo que sea inspirado por el
amor, respetando y valorando la estrecha relación que existe en él
y otros individuos, y entre él y el mundo que le rodea.
Sobre este particular también se expresa Robert Maynard
Hutchins, quien fuera presidente de la Universidad de Chicago de
1929 a 1951 y uno de los principales propulsores de la educación
general en los Estados Unidos. Por lo menos de una de las
modalidades de ésta. Veamos.
We might see again the connections of ideas, and thus of
subject matters. We might recapture the grand scheme of
the intellect and the unity of thought.…the result of general
education should be clear and distinct ideas; the end of
university training, some notion of humanity and its destiny;
and the aim of scholarship, the revelation of the possibilities
of the highest powers of mankind. (No Friendly Voice, 1936a,
p.32).
Para lograr lo anterior, Hutchins proponía el establecimiento
de una facultad de educación general. Según dicho autor, el
currículum de educación general debe consistir de las grandes
obras del mundo occidental y de las artes de lectura, escritura,
pensamiento y habla, junto a las matemáticas, las que representan
el mejor ejemplo del proceso de razón humana. Los estudiantes y
profesores pueden adquirir, por medio de este curso de estudios,
14
un conjunto común de ideas (inventario) y métodos comunes para
lidiar efectivamente con ellos. De esa forma todas las necesidades
de la educación general en los EE.UU. podrán ser satisfechas por
este currículum. (Higher Learning in America, 1936b/1995, p. 85).
En Puerto Rico se instauró un programa de estudios
generales (1943) y luego una Facultad de Estudios Generales
(1945) para desarrollar y administrar el currículum de educación
general. Su principal propulsor fue un auto-denominado discípulo
de Ortega y un seguidor - tanto de las ideas como de las estructuras
administrativas-, de Hutchins. Nos referimos a Jaime Benítez, quien
fuera rector de nuestra institución de 1942 a 1966. En palabras de
Benítez:
La vida universitaria ha de iniciarse con un programa en
las grandes disciplinas del pensamiento: filosofía, ciencias
biológicas, ciencias físico-químicas, estudios sociales,
humanidades. Se proveerá así a todos los estudiantes de
un común denominador de ideas claras, precisas, eficaces,
sobre el mundo y el hombre. Este programa de estudios
generales, requisito para todo estudiante universitario,
facultará al estudiante no solamente para mejor entender
el mundo dentro del cual se desenvuelve, sino también
para elegir dentro de ése, su especial vocación. Cuando el
estudiante haya aprobado estos cursos, estará en condiciones
de iniciar estudios profesionales, técnicos. (La reforma
universitaria, 1943, p. 9).
Como puede apreciarse Benítez, al igual que Ortega y
Hutchins, está preocupado por la tendencia de los currículos
universitarios a una prematura especialización. Esto haría de los
egresados seres incultos con una visión estrecha. Además, le parece
que los estudiantes podrían no tener clara su vocación hasta que
tengan contacto con las diversas disciplinas del saber. Según Benítez
(al igual que Hutchins y Ortega), va a ser el desarrollo de un núcleo
de cursos básicos comunes a todos los estudiantes, lo que le dará
unidad, coherencia y efectividad a todo el programa universitario. En este contexto, para poder adentrarse en el mundo académico
15
hay que entrar en contacto primero con las ideas que servirán de
trasfondo para entender el mundo y a nosotros mismos. Pensando
eso es que se organizaron los cursos básicos (por fundamentales,
no por sencillos). En América Latina hemos tenido muchos exponentes de las
ideas que han servido para el desarrollo y fortalecimiento de la
educación general en nuestro continente. De entre todos ellos y
para los fines de este escrito seleccionamos a quien fuera rector
de la Universidad de Buenos Aires y profesor de filosofía en varias
universidades del mundo, incluyendo a la Universidad de Puerto
Rico, Risieri Frondizi.
En su afán profesionalista, nuestra universidad descuida
la noble profesión de ser hombre, culturalmente pleno y
moralmente íntegro. El mercantilismo se fomenta durante
toda la carrera. La falta de conexión de la enseñanza con
las cuestiones vitales, las monótonas exposiciones en clase
y los modos de tomar examen, alientan en los estudiantes lo
que podríamos llamar “mercantilismo académico”, que se
rige por el principio del menor esfuerzo para el logro del fin. El fin inmediato es la aprobación del examen, y el fin último
el título, que le permitirá iniciarse en el otro mercantilismo.
(La universidad en un mundo de tensiones, 1971, p.46).
Como podemos apreciar, la crítica al especialismo y a la
falta de conexiones se profundiza y se vincula con el mercantilismo
imperante en la sociedad. En su importante obra intelectual
Frondizi le presta especial atención a los valores, en su relación con
la cultura y, por supuesto, la moral, en la formación universitaria. Además, insiste en la importancia de que todo proyecto educativo
tenga claro la correspondencia entre los fines que persigue, los
que tienen que explicitarse en todo momento, y los métodos que
se utilizan para alcanzarlos. En este punto, como en muchos
otros, se acerca al pragmatismo existencialista del gran filósofo
norteamericano John Dewey.
16
En las postrimerías del siglo XX y en los comienzos del
XXI encontramos la obra de dos importantes pensadores que
tienen trascendental importancia para la educación general
contemporánea. Nos referimos al sociólogo-filósofo Edgar
Morin y al físico-filósofo Basarab Nicolescu. Ambos destacados
exponentes y desarrolladores de las teorías de la complejidad y de
la transdisciplinariedad. En primer lugar, Morin plantea que:
La supremacía de un conocimiento fragmentado según
las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre
las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo
de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus
contextos, sus complejidades, sus conjuntos… Es necesario
desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana
para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un
conjunto. El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico,
cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la
naturaleza humana la que está completamente desintegrada
en la educación, a través de las disciplinas, y se ha vuelto
imposible aprender lo que significa ser humano. Hay que
restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté,
tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad común a todos los
demás humanos. Así, la condición humana debería ser
objeto esencial de cualquier educación. (Los siete saberes
necesario para la educación del futuro, 1999, p. 15)
Según Morin, la educación debe promover una inteligencia
general que sea capaz de captar lo complejo en el contexto de una
concepción global. Por eso:
Cuanto más poderosa sea la inteligencia general, más
grande será su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la
activación de la inteligencia general que opera y organiza
la movilización de los conocimientos de conjunto en cada
caso particular. El conocimiento, buscando su construcción
en relación con el contexto, con lo global, con lo complejo,
17
debe movilizar lo que el conocimiento sabe del mundo.
(óp. cit. p. 39)
En su crítica a la disciplinarización y departamentalización
del saber, Morin afirma que es la cultura general la más capaz de
incitar la contextualización de cualquier información o cualquier
idea. Por su parte la cultura disciplinaria, parcela, desune y
compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su
contextualización. Al mismo tiempo, la división de las disciplinas
imposibilita captar lo que está tejido en conjunto, es decir, según
el sentido original del término, lo complejo. (óp. cit. p. 41). En
síntesis, para acercarnos adecuadamente a la complejidad del
mundo y, por tanto, de nosotros mismos, tenemos que trascender
los lindes del saber disciplinado y propiciar la educación que es
capaz de adentrarse en las conexiones, en el contexto y en las
relaciones de todo con todo, la educación general.
que:
Por su parte el físico teórico Basarab Nicolescu plantea
Desde el punto de vista clásico, las disciplinas como un todo
son conceptualizadas como una pirámide, siendo la base
de ellas la física. La complejidad literalmente pulveriza esta
pirámide, provocando un verdadero “big bang” disciplinario. La fragmentación del universo disciplinario está a toda
marcha actualmente. El dominio de cada disciplina se hace
inevitablemente más y más específico, lo que hace que la
comunicación entre disciplinas se haga cada vez más difícil,
sino imposible. (Manifiesto of Transdisciplinarity, 2002, p.
34., traducción libre)
Para propiciar la tan necesaria comunicación entre las
diversas áreas del saber, Nicolescu propone la transdisciplinariedad
(lo que cruza todas las disciplinas y se encuentra entre y más allá
de todas las disciplinas). En este sentido afirma que:
El estudio del universo y el estudio del ser humano se
18
sostienen uno al otro. Las zonas de no-resistencia [las que
no están sometidas a ninguna racionalización, pues en
ellas habita lo sagrado] permiten la unificación del sujeto
transdisciplinario y el objeto transdisciplinario mientras
preservan sus diferencias. La transdisciplinariedad es la
trasgresión de la dualidad de los pares binarios: sujeto/
objeto,
subjetividad/objetividad,
materia/conciencia,
natural/divino, simplicidad/complejidad, reduccionismo/
holismo, diversidad/unidad. Esta dualidad es transgredida
por la unidad abierta que engloba tanto al universo como al
ser humano. (Transdisciplinarity and Complexity: Levels of
Reality as Source of Indeterminacy (2000, p. 5, traducción
libre)
Para Nicolescu, el intento por elaborar una nueva filosofía
de la naturaleza y por conseguir un diálogo fecundo entre todas
las áreas del conocimiento, son las principales prioridades de la
transdisciplinariedad. Al igual que Morin y muchos otros, reconoce
y destaca la insuficiencia de las disciplinas y la necesidad de
enfoques y estrategias educativas que propicien el surgimiento de
un nuevo tipo de inteligencia, fundado en el equilibrio entre la
inteligencia analítica, los sentimientos y el cuerpo. Pues sólo de esta
manera la sociedad del siglo XXI podrá reconciliar la efectividad y
la afectividad, para de esa manera evitar la auto-destrucción que
parece estar cada día más cercana (óp. cit., pp. 137-138).
Resulta impostergable que consideremos este devenir
histórico del pensamiento y seamos capaces de captar la vibrante
actualidad de las ideas que fundamentan a la educación general. Por
ello resulta revelador como la educación general es ontológicamente
transdisciplinaria y siempre ha incorporado al pensamiento
complejo. Es decir, en lugar de ser un reducto del pasado se ubica
al interior de las concepciones científicas y filosóficas que más
actualidad y pertinencia tienen en el siglo XXI. ¿Por qué entonces
la educación general continúa teniendo tantos detractores? Tal vez
porque muchas personas continúan confundiéndola con una de
sus modalidades. Para contribuir a mejorar el entendimiento de las
diversas epistemologías que han fundamentado a los modelos de
19
educación general más frecuentemente utilizados, presentaremos
las principales diferencias entre ellos.
Epistemologías de la educación general
Nos parece que pueden distinguirse claramente tres
paradigmas epistemológicos en torno a la educación general, cada
uno con sus matices, en ocasiones muy grandes. El primero de estos
se identifica con la hegemonía del canon occidental que defiende la
existencia de verdades absolutas y parte de supuestos racionalistas y
objetivistas. Este fue defendido fervorosamente por Mortimer Adler
y Robert Maynard Hutchins, principalmente en la Universidad de
Chicago. En segundo lugar, encontramos un paradigma de tipo
instrumentalista que surgió en los años 1920’s y 1930’s, a partir del
movimiento educacional progresivo influenciado decisivamente
por la obra de John Dewey, la que se fundamentaba más bien
en el pragmatismo. En tercer lugar, tenemos lo que algunos han
llamado la reconstrucción posmoderna de la educación general
(Parker, 1998 a,b y c), muy influenciados por la reinterpretación
que Richard Rorty (1982) hizo del pragmatismo de Dewey, así
como por el llamado “giro lingüístico”, muy característico del
movimiento posmoderno. En las líneas que siguen presentaremos
en síntesis los postulados filosóficos principales de cada uno de
estos tres paradigmas epistemológicos.
El canon occidental y las “Grandes Obras”
Según Hutchins (1936b/1995, p. 66), el principal propósito
de la educación es sacar fuera los elementos esenciales de nuestra
naturaleza humana común. Estos elementos son los mismos en
cualquier tiempo y lugar. La noción de educar al hombre para vivir
en cualquier tiempo o lugar en particular, para ajustarse a cualquier
ambiente particular es extraña a una verdadera concepción de la
educación, según él. La educación implica enseñar, la enseñanza
implica conocimiento. Conocimiento es verdad. La verdad es la
misma en todos los lugares. Por tanto, la educación ha de ser
la misma en todos los lugares y en la educación general estamos
20
interesados en hacer que afloren los atributos de la raza, de la
naturaleza humana, no de los accidentes de los individuos. (op.
cit. p. 73)
Con eso en mente, Hutchins sugiere que el corazón de
cualquier curso de estudios designado para toda la población
debe ser, si la educación está correctamente entendida, el mismo
en cualquier tiempo, lugar y bajo cualquier condición política,
social o económica. Por eso, el curso de estudios de la educación
general debe consistir de las grandes obras del mundo occidental
y de las artes de lectura, escritura, pensamiento y habla, junto a
las matemáticas, lo que representa el mejor ejemplo del proceso
de razón humana. Los estudiantes y profesores pueden adquirir,
por medio de este curso de estudios, un conjunto común de
ideas (inventario) y métodos comunes de lidiar con ellos. Todas
las necesidades de la educación general en América pueden ser
satisfechas por este currículum. (op. cit. p. 85).
Un elemento fundamental de esta epistemología es la
reinstalación de la metafísica como el elemento medular tanto del
mundo moderno como de las universidades. En ese sentido se
expresa Hutchins cuando insiste en que: el objetivo de la educación
superior es la sabiduría. La sabiduría es el conocimiento de los
principios y las causas. Por tanto, la metafísica es la sabiduría
suprema. La metafísica como la ciencia suprema, ordenó el
pensamiento del mundo griego tal como la teología ordenó el de
la edad media.... Sin teología o metafísica no puede existir una
universidad unificada. Si somos capaces de revitalizar la metafísica
y devolverle su lugar en el aprendizaje superior (higher learning)
seremos capaces de establecer un orden racional tanto en el mundo
moderno como en las universidades. (op, cit. pp. 98-105).
El canon occidental, sin duda un paradigma fuertemente
establecido en la educación general, está fundado en el
supuesto racionalista objetivista de la existencia de una realidad
independiente, constituida por leyes fijas y verdades absolutas,
donde el conocimiento per se es el objeto del aprendizaje y la
investigación o indagación humana. En la medida en que el
21
conocimiento mantiene este carácter de cuerpo fijo de verdades y
principios descubiertos por los grandes pensadores y expuestos en las grandes obras, el descubrimiento de estas verdades y principios
es de fundamental trascendencia para la educación universitaria.
En el primer número del Journal of General Education,
su editor, Earl McGrath reclamaba que la educación general era
el elemento unificador de la cultura. Este abarcaba las grandes
verdades morales, las generalizaciones científicas, las concepciones
estéticas y los valores espirituales de la raza, cuya ignorancia haría
a los hombres incapaces de entenderse a sí mismos y al mundo en
el que viven (1946, p. 3)
Según Stevens (2001, p. 174), la vieja idea de la educación
como refinamiento apunta hacia una agenda latente en el contenido
de los cursos de educación general: “los grandes libros pueden ser
considerados un tipo de programa de ‘americanización’ con todas
las características antidemocráticas asociadas con el término”
(Rubin, 1992, p. 177). Cada estudiante debe convertirse en una sola
alma. Debe haber recibido la herencia común del hombre, a tal
magnífico grado que la educación se ha convertido en un proceso
de Americanización (Geiger, 1963, p.47). Todo el mundo es como
todos los demás. (González, 1974, p. 13). En los inicios del siglo
XX la americanización era parte de un anti-semitismo institucional. Harvard, Columbia, Chicago, todas reclamaban tener un “problema
judío” en los años comprendidos entre las dos guerras. (Weschler,
1992, p. 218). Tal vez el nuevo auge actual de esta modalidad
de educación general tiene que ver la necesidad de los sectores
dominantes en los EE.UU. de socializar, es decir, americanizar a
los inmigrantes. Este es un tema que requiere mayor discusión.
Al ser básicamente esencialista esta modalidad de educación
general estudia las cosas en sí mismas, el noumeno elusivo de Kant,
mientras que propone un cuerpo de conocimientos común a todos
los estudiantes de manera que puedan participar en lo que Michael
Oakeshott (1962), Mortimer Adler y Charles Van Doren (1940), entre
muchos otros, denominaron “la conversación de la humanidad”.
(Erickson, pp. 16-17) El principal problema de esta concepción
22
de la educación general es que presenta al conocimiento como
separado del poder, la historia, los valores y el lenguaje. Es decir,
totalmente descontextualizado y neutral. De ahí particularmente
parten las críticas que se le hacen a este enfoque y las diferencias
que se establecen con los otros.
El pragmatismo basado en el pensamiento de John Dewey
Para John Dewey la concepción de la educación basada en
el canon occidental que proponían Hutchins y otros era equivocado
porque presentaba un constante divorcio entre el intelecto y la
práctica; y entre el intelecto y la experiencia. Además, critica el
carácter autoritario del canon por entender que sólo unos pocos
escogerán cuáles son las verdades absolutas y cuáles son las obras
occidentales que nos darán acceso a tales verdades (Dewey, 1937a,
pp. 103-104). Dewey no cree que la filosofía debe subsumirse
a la metafísica, la que propone principios básicos definitivos que
pueden ser conocidos por la razón, trascendiendo la experiencia
(Dewey 1937b, P.168).
La educación general que proponen los seguidores de
Dewey está fundada en el supuesto instrumentalista subjetivista
de una existencia psico-física interdependiente de la realidad,
donde el conocimiento de las “cosas” siempre está limitado por
la imposibilidad de lograr salirse de uno mismo; donde la realidad
como tal está basada siempre en la perspectiva que asume cada
cual, esto es, incompleta, y la verdad si no es relativa, es al menos
relacional. Esta visión de la educación general también asume que
el conocimiento, como tentativo e hipotético, es el resultado de
un proceso de búsqueda de significados; un proceso descrito por
el fenomenologista Merleau-Ponty (1961) en el que el orden surge
continuamente del desorden y de nuestra habilidad para darle
significado a nuestra experiencia. Esto es un proceso en el cual el
aspecto intrapersonal “a fin de cuentas hace aflorar toda la validez
del mundo” (Husserl, 1970, p.69). La visión del mundo de esta educación general presupone
23
una base más subjetiva de la realidad, compuesta de incertidumbre,
donde el conocimiento es un instrumento usado para el desarrollo
del carácter y para el enriquecimiento de la experiencia de la vida
(Dewey, 1899/1966). Según Erickson (1992, p. 17), juzgando
a partir de los supuestos subjetivos de la educación general su
orientación está básicamente inclinada hacia el existencialismo –
la prioridad de la existencia sobre la esencia—y como tal se enfoca
en una educación para la acción personal y social. No ve la mente
independientemente del cuerpo o del mundo, sino más bien como
un agregado de ideas y estados mentales. Como escribió John
Dewey en 1916 “el accesorio de la mente es la mente”. La mente
es totalmente un asunto de “contenido” (p. 82). Básicamente
entonces, como existencialista, la orientación de la educación
general, al igual que la mecánica cuántica actualmente, tiene que
ver con las maneras de sobreponernos a las ideas preconcebidas
creadas por una estructura intelectual, o abstracción, llamada
la “imagen del mundo” (Plank, 1963). Por consiguiente, la
educación general enfatiza en la experimentación y en la solución
de problemas mientras se enfoca en las necesidades inmediatas de
los estudiantes y en su futuro. Esto significa que en la educación
general las materias son vistas instrumentalmente, como el
aprendizaje de nuevas formas de experimentar, “la reconstrucción
de la experiencia” de Dewey (1916).
Pedagógicamente esta educación se apoya en métodos de
enseñanza fundamentados en lo que la psicología del desarrollo
entiende que son las funciones mentales y el comportamiento
humano. Desde su epistemología subjetivista surge también una
pedagogía subjetivista en la que la enseñanza y el aprendizaje son
considerados como actos sociales. (Erickson, 1992, p. 17). Ahora
pasamos a presentar la educación general posmoderna.
La reconstrucción posmoderna de la educación general
En esta sección nos basamos esencialmente en tres artículos
(o un artículo dividido en tres) de Michael C. Parker titulado
General Education in fin de siécle: America toward a postmodern
approach, que salieron en tres números consecutivos de The Journal
24
of General Education en 1998 (vol 47, nos. 1, 2 y 3). Según este
autor el canon occidental en el siglo XX ha fallado en trascender
los reclamos del relativismo y el localismo del conocimiento, lo
que nos ha requerido que reconceptualicemos lo que queremos
decir por conocimiento general y “educación general”. Lo que se
ha llamado el “giro lingüístico” en filosofía y es llamado “teoría
crítica” y “postmodernismo” en la teoría social son muestras de
que el conocimiento fundamental o universal no es posible. Según la concepción posmoderna, en el canon occidental
los discursos representan no lo que es cierto, sino lo que ha sido
construido como cierto. Estos expresan lo que ha sido considerado
importante y aún a lo que debemos prestar atención. Sin embargo,
en tanto que el poder residió principalmente en las monarquías en
el pasado, el poder ha residido principalmente en las instituciones
en los siglos recientes. Los discursos poderosos, nos dice Foucault
(1973, p. 179) son “regímenes de verdad.” Para entender un tema,
necesitamos ver más que un tópico; necesitamos preguntar para
quién y por qué se estableció ese tema.
Parker (1998c, pp.197-198) propone que: nuestra educación
general deberá reconocer que el conocimiento es—contrario a
la tradición intelectual occidental—contingente (posible pero no
seguro de que ocurra). Lo que es único en la educación general
americana no es la forma en que captura la verdad, sino la forma
en que ésta hace énfasis en nuestras esperanzas y coloca el examen
de la verdad en acciones futuras más que en absolutos eternos. John
Dewey, en Filosofía y Civilización (1931) enfatizaba que la tarea de
la investigación es reconciliar el “pasado testarudo (pertinaz) y el
insistente futuro.” Esto puede ser el valor principal de las cosas que
el postmodernismo enfatiza.
Más adelante Parker (1998c, pp. 203-205) continúa
sintetizando la propuesta de reconstrucción posmoderna de la
educación general. Según él, desde una perspectiva posmoderna, el
estudio del discurso y la textualidad, sobre cómo el lenguaje opera
para construir la realidad social y mantener ambas instituciones y
“regímenes de conocimiento,” es la característica principal de la
25
educación superior. La experiencia de la educación general debería
servir para demostrar que hay muchas maneras en que el lenguaje
opera para crear, mantener y cambiar el mundo sociocultural.
En lugar de concebir los cursos como el acto de compartir la
visión actual y la interpretación de un canon, los estudiantes
podrían beneficiarse de examinar las condiciones bajo las cuales
cada modelo fue creado, llegó a dominar, y subsiguientemente
declinó en influencia. Es decir, del proceso de deconstrucción. La
sinopsis crítica, el resumen y la comparación de puntos de vista
alternativos de un tema, es un sello distintivo de la educación
general posmoderna—los puntos de vista son considerados como
textos y estos textos en cambio refieren a otros mientras el tema
es elaborado. Aquí entra el uso de un segundo sello distintivo, el
hipertexto. Éste toma la actividad tradicional de cotejar referencias
y contra-referencias y la ubica en el centro de la investigación. El
tema no es aumentado por las referencias; más bien, el expandir
la red de referencias, puntos de vista, y contra puntos de vista es
precisamente el tema.
En síntesis, sólo el ciudadano bien sensibilizado y capacitado
podrá identificar, resistir y sobrellevar el ataque violento de la
promoción exagerada del mercado que canaliza la conducta de
manera superficial y destructiva. Tal como con la ética, el discurso
que va deconstruyendo al mercadeo masivo puede proveer las
herramientas para ayudar a los estudiantes a lograr un nivel más
alto de autonomía. Un segmento de educación general que fomente
destrezas para la deconstrucción y reconstrucción de racionales
éticos y morales resultaría ser muy útil a estos propósitos.
De los tres paradigmas epistemológicos que han guiado
el desarrollo de la educación general nos parece que el que se
ubica en el pragmatismo, inspirado en la obra de John Dewey,
es el más adecuado para el fortalecimiento de la educación
general. En primer lugar, porque enfatiza en la importancia de la
experimentación como método para acercarnos al conocimiento. En segundo lugar, porque entiende que es a partir de acciones
concretas, por parte de personas concretas encarnadas en un
cuerpo, no del mero lenguaje y la razón abstracta, como hacen
26
los otros dos paradigmas, que se logra transformar al individuo y
a la sociedad. Finalmente, y lo más importante, porque reconoce
y potencia la importancia del compromiso con la transformación
social, por medio de la educación. Es decir, ubica a la educación
general, según su visión instrumentalista, como un instrumento de
transformación social, es decir, como un medio emancipador.
Esta perspectiva emancipadora hizo crisis en los años de
posguerra y de guerra fría, particularmente en los Estados Unidos
–y todavía no se ha recuperado- ya que los sectores hegemónicos
en las universidades comenzaron a definir la democracia de forma
diferente. La democracia dejó de verse como un proceso que
implicaba cambios y se convirtió en un ideal político que debía ser
preservado, de cara a la supuesta amenaza comunista. El foco de la
educación ya no se refería al derecho del individuo de transformar
la sociedad, sino en la responsabilidad del individuo, como
ciudadano, de proteger la democracia, la que era identificada ahora
con el status quo. Las direcciones que tomó la educación general
a partir de los años 1950’s reflejaron el mencionado cambio. Los
fundadores del movimiento en defensa de la educación general,
particularmente por la influencia de Dewey, habían concebido a la
democracia como un proceso, una manera en la que los individuos
en una comunidad resolvían los problemas y creaban su cultura. En los años de posguerra, sin embargo, no sólo los educadores,
sino otros funcionarios públicos, que iban teniendo una creciente
voz en la educación superior norteamericana, comenzaron a
ver la democracia como una institución, una idea casi tangible
que era sinónimo del modo americano de vida. La preservación
de esa institución venía a ser el objetivo de la educación. De
hecho, la visión institucional de la democracia favorecía un
acercamiento autoritario que estaba en contradicción con los
objetivos democratizadores que por mucho tiempo inspiraron a la
educación general.
Ahora nos toca a nosotros escoger la orientación
epistemológica que creemos debe tener la educación general. Como ya señalamos, nos inclinamos por la que a nuestro juicio
mejor promueve el potencial emancipador que debe tener
27
la educación. Para que nuestra educación general tenga esos
atributos debe concebir la democracia como un proceso y estar
profundamente comprometida con ella como modo de vida, es
decir, ser profundamente democrática, tanto en la teoría como
en la práctica. Además, esta concepción de la educación es más
coherente con el pensamiento complejo y la transdisciplinaridad,
por lo que propica el que se asuman completamente como parte
medular del modelo de educación general que estamos proponiendo
aquí.
El futuro de la educación general
En los últimos años hemos podido reconocer que el mayor
desafío que enfrentan hoy las universidades en todas partes tiene
que ver tanto con la integración del saber (transdisciplinariedad)
como con el propio cuestionamiento de lo que se entiende por
saber en la actualidad (complejidad). El saber ya no depende
solamente del desarrollo de las ciencias, pues incluye otras formas
de conocer provenientes de la vida cotidiana y hasta del mundo
mágico, simbólico, religioso y mítico. De ahí la importancia de
que tomemos en cuenta todas las manifestaciones de lo cultural.
Vivimos en un mundo que se hace cada vez más complejo,
-o que nos obliga a reconocer tal complejidad- y, por tanto,
requiere que adecuemos nuestros conceptos, metodologías,
axiomas y abordajes para poder dar cuenta de lo que proponemos
que sucede en ella. Esta situación llevó a las universidades a una
profunda crisis que, entre otras cosas, podemos denominar como
epistemológica, sobre todo a partir del último cuarto del siglo
pasado. Ante esta situación se fue ganando conciencia de que
las disciplinas tradicionales y sus estrechos marcos de referencia,
eran una limitación para el mejor entendimiento de la dinámica y
compleja “realidad” que vivimos.
Necesitamos entender que el estudio de cualquier aspecto
de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético,
en el que seamos capaces de ver cada vez con mayor claridad que
28
la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe
sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales;
que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el
mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos
y culturales (Pakman, 2003). En pocas palabras, debemos
reconocer que la realidad es compleja y que para acercarnos a
ella necesitamos echar mano de un pensamiento complejo y de
abordajes transdisciplinarios. Tal como afirman Morin y otros:
La complejidad es efectivamente el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es
que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores
de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable,
el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. (2002b, p.
40).
Coincidimos con el Instituto Internacional para el
Pensamiento Complejo (1997) cuando afirma que: la emergencia
de la complejidad reclama un esfuerzo por parte del espíritu para
enlazar, articular y religar la dispersión de nuestro saber vivir y de
nuestra capacidad de comprensión. El pensamiento complejo es
la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y dispersión de
los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia
de los fenómenos complejos. El pensamiento complejo es un
pensamiento que relaciona, un arte de pensar y una estrategia
del espíritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que
globaliza y al mismo tiempo fragmenta.
Tanto para acercarnos a entender un mundo sumamente
complejo como para cambiarlo y que TODOS podamos vivir
mejor en él, se precisa de una educación transdisciplinaria ya que
ésta elimina la homogeneización y reemplaza la reducción con
un nuevo principio de realidad que emerge de la coexistencia de
una pluralidad compleja y una unidad abierta. En lugar de una
simple transferencia del modelo desde una rama del conocimiento
a otra, la transdisciplinariedad toma en cuenta el flujo de
información circulando entre varias ramas del conocimiento… La
29
transdisciplinariedad no es una nueva disciplina, una herramienta
teórica, o una súper-disciplina. Es la ciencia y el arte de descubrir
puentes entre diferentes objetos y áreas del conocimiento. (Klein,
2004, pp. 39-40).
Precisamente ese tipo de educación es el que venimos
proponiendo como educación general. Ésta es general, entre
otras razones, por estudiar los sustratos epistémicos o corrientes
subterráneas de cualquier saber. La universidad estudia muchas
“ramas” del conocimiento, usando la clásica analogía cabalista del
árbol del conocimiento. Cada rama representa un segmento de lo
real conocido. El tronco sostiene las ramas en lo que tienen común
en las formas y contenidos del sujeto para aprender o conocer razón, intuición, imaginación, ciencias, artes, ética-.
Por regla general, los estudios universitarios ven
detenidamente las ramas, ven parcialmente el tronco, pero apenas
ven las raíces, el terreno, el bosque, las zonas aledañas, bajo una
lógica de ahorrar tiempo, recursos y esfuerzo. Se asume, pues, un
árbol existente con relativa independencia del contexto mayor
que le otorga subsistencia: terreno, clima, bosque, etc. No así la
educación general que pone ojo atento en el sedimento epistémico,
ético y político que echa raíces en todo conocer y todo actuar.
Desde ese sedimento surgen y subsisten carreras y profesiones.
La educación general mira siempre el contexto del conocimiento
y lo entrelaza con el territorio epistémico en que habita junto a
otros conocimientos, son muchos árboles en muchos bosques. Es
una ventaja intelectual, moral y práctica poder ver lo particular
desde, y dentro, de una esfera general de más amplio contexto.
Así, un conocimiento particular adquiere dimensión de amplitud
y perspectiva de significado que incluso le da mayor utilidad y
pertinencia a otros contextos de trabajo. La educación general es la
única concepción curricular universitaria con ese carácter holista
y, por qué no decirlo, un carácter práctico. La visión trifocal macro
siempre incluye la visión micro, no al revés. Es trifocal en tiempo
–pasado, presente y futuro- y espacio –cerca en lo inmediato, algo
más lejos y hacia el horizonte-.
30
La educación general reconoce que los diferentes elementos
que constituyen un todo son inseparables (lo económico, lo
político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico, lo
biológico, lo físico, lo discursivo, lo histórico, lo lúdico, lo estético,
etc., etc.) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e
inter-retro-activo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las
partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. (Morin,
2001). La realidad se distingue precisamente por la multiplicidad
de los nexos, relaciones e interconexiones que la constituyen. Una educación general transdisciplinaria viene a ser mucho
más que una herramienta conceptual para comprender el mundo.
Apunta no sólo a una nueva forma de conocer, sino de ser, es más,
hacia una total rehumanización de las prácticas de conocimiento
(Flórez Malagón, 2002, p. 22). Ciertamente es esta postura radical
la que anima la declaración final del Primer Congreso Mundial
sobre Transdisciplinariedad, llevado a cabo en el Convento de
Arrábida, en Portugal, en noviembre de 1994. En la mencionada
declaración se presenta, como punto de partida o diagnóstico, un
planteamiento que nos parece merece la pena destacarse en estos
momentos. Citamos: Sólo una inteligencia que dé cuenta de la
dimensión planetaria de los conflictos actuales podrá hacer frente
a la complejidad de nuestro mundo y al desafío contemporáneo de
la autodestrucción material y espiritual de nuestra especie. La vida
está seriamente amenazada por una tecno ciencia triunfante, que
sólo obedece a la lógica horrorosa de la eficacia por la eficacia. La
ruptura contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y
un ser interior cada vez más empobrecido conduce a un ascenso de
un nuevo oscurantismo, cuyas consecuencias el plano individual y
social son incalculables. (Carta o Charter, Convento de Arrábida,
6 de noviembre de 1994).
En el artículo 11 de la Declaración se expresa algo que
nos parece de vital importancia para la educación general:
Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en
el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y
globalizar. La educación transdisciplinaria revalúa el rol de la
intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la
31
transmisión de los conocimientos. En esa misma dirección debe
moverse la educación general del Siglo XXI. Esta debe ayudarnos
a reconocer que “junto al logos (razón) está el Eros (vida y pasión),
el pathos (afectividad y sensibilidad) y el daimon (la voz interior
de la naturaleza)” (Boff, 1996, p. 26). La educación general nos
ayuda a tender puentes (integración del conocimiento) entre
todas las formas de vida y debe servirnos para identificar un lugar
(especialidad) desde el que miremos hacia todos lados y que nos
ayude a adentrarnos en lo que creemos ver, dudando siempre de su
existencia.
La universidad trans-formada debe convertirse en el
lugar más adecuado para dar la bienvenida a un nuevo tipo de
pensamiento y de acción social. Por eso me atrevo a proponer
aquí que la educación general debe ser la piedra angular de la
reconstrucción de la universidad, ya que es la más capacitada para
propiciar el surgimiento de un nuevo tipo de inteligencia, fundada
en un equilibrio entre la inteligencia analítica, los sentimientos y
el cuerpo. Esta es la única manera en la que la sociedad del siglo
XXI podrá reconciliar la efectividad y la afectividad (Nicolescu,
1998, p. 4), siendo de esta forma un factor transcendental para
el más pleno desarrollo de las capacidades humanas y de la
transformación social. Porque en definitiva de eso mismo trata la
auténtica educación, de desarrollar las capacidades humanas para
que éstas estén al servicio de un mundo transformado. Resulta
evidente, desde este punto de vista, que el éxito y los logros de la
universidad del futuro dependerán de que le asigne una función
medular y trascendental a la educación general en ella.
Conclusiones
Durante el siglo XX, se llevaron a cabo importantes cambios
o giros en nuestras imágenes del conocimiento y la educación. La
metáfora del conocimiento como una fundación o estructura lineal
ha sido reemplazada por las imágenes de una red, de un sistema
de comunicaciones y de un sistema dinámico. Comparablemente
la metáfora de unidad, con los valores de universalidad y certeza
que la acompañan, han sido reemplazadas por las metáforas de
32
pluralidad y relacionabilidad en un mundo complejo. Las imágenes
del currículum ahora reflejan un nuevo énfasis en la integración,
conectividad, vinculación y rearticulación del conocimiento. Tomados en conjunto, estos cambios apuntan a una tendencia
mayor. El cuestionamiento crítico de las formas que han asumido
los saberes en la sociedad, y dentro de ésta en la universidad. Ahora es muy común escuchar que la universidad está inmersa
en un proceso de transición, que pone en tela de juicio muchas
de las verdades que fueron fundantes de ésta. También se dice
que una universidad en transición es una universidad que se hace
cada vez más transdisciplinaria (Klein, 1999, p. 1). Continuamente
nuevas percepciones, conocimientos y experiencias retan la base
de conocimientos existentes, rompiendo las barreras entre las
disciplinas y promoviendo exploraciones de temas unificados,
conceptos y nuevas categorías. Es decir, moviéndonos al terreno
de la transdiciplinariedad.
Lo transdisciplinario según la propuesta de Reconceptuación
del Componente de Estudios Generales, de la Facultad de Estudios
Generales (1999), se distingue porque, en vez de poseer y
delimitar un objeto particular de estudio o de investigación inter
o intra disciplinario, se perfila como una actividad que provoca
o estimula la práctica del pensar sin otra finalidad que el cultivo
de la inteligencia y el entendimiento más allá de los criterios
tradicionales de demarcación disciplinaria. Lo transdisciplinario
es, como el término lo indica, lo que atraviesa las disciplinas. Esto
quiere decir que lo multi e interdisciplinario, bien entendidos, crean
las condiciones para el ejercicio de un pensar transdisciplinario. Así como lo interdisciplinario parte de la demarcación o límites
de las formas de conocimiento, lo transdisciplinario enfatiza el
impulso del pensar que transgrede esos límites y demarcaciones. Lo transdisciplinario alude a la experiencia del pensar en su
dinamismo, en su proceso, en su actividad incesante..... una cosa
es la ciencia como institución, y otra cosa es el pensar científico
que constantemente pone a prueba los criterios de cientificidad y
la validez de las teorías en las que se funda la ciencia.
33
La intención de la transdisciplinariedad, según Miguel
Martínez Miguélez, es superar la parcelación y fragmentación
del conocimiento que reflejan las disciplinas particulares y su
consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad
para comprender las complejas realidades del mundo actual,
las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad
de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las
constituyen (2003, p. 1). No debemos olvidar que la identidad de
la educación general se basa precisamente en el cuestionamiento
y revaluación permanente de los bordes y fronteras que, muchas
veces artificialmente, pretenden deslindar los saberes. Pensamos que la educación general debe ayudar a cristalizar
la idea de que la universidad no es un mero reflejo de su entorno, no es
un sistema mecánico ni siquiera orgánico pavloviano que reacciona
al estímulo externo del que depende para definirse a sí mismo. Al
contrario, la universidad es un agente creativo de iniciativas, es
un dínamo que genera propuestas para la transformación continua
de la sociedad. Por eso, proponemos profundizar en la noción
de la universidad como un lugar privilegiado desde el que se
sueña un nuevo país, un nuevo planeta; desde el que se debate
permanentemente el Puerto Rico y el mundo que queremos versus
el Puerto Rico y el mundo que hay. La educación general, en el
contexto de la transdisciplinariedad, debe propiciar el surgimiento
de un nuevo tipo de inteligencia, fundada en un equilibrio entre la
inteligencia analítica, los sentimientos y el cuerpo. Esta es la única
manera en la que la sociedad del siglo XXI podrá reconciliar la
efectividad y la afectividad (Nicolescu, 1998, p. 4).
Creemos que la educación general es el intento que
más se aproxima, hasta el momento, a una síntesis de esas tres
dimensiones humanas que desde los tiempos más remotos han
estado fragmentadas en conflicto: la corporalidad, la inteligencia
y el corazón. La corporalidad que sitúa la existencia en un aquí y
ahora concreto, de praxis, de acción transformadora; la inteligencia
que piensa la totalidad y la complejidad del mundo que habitamos;
y el corazón que siente, acoge y abraza su solidaridad con el
mundo y el planeta. Creemos que la educación general es la
34
modalidad que mejor incorpora la capacidad epistemológica de la
transdisciplinariedad, la capacidad ética de unificar la diversidad
sin perder las diferencias, y la capacidad sociopolítica y económica
de educar ciudadanos para los tiempos que vivimos y los que están
por venir. 35
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