Dejar jugar de verdad. Buscando una intervención que proteja y

Dejar jugar de verdad.
Buscando una intervención que proteja y enseñe la acción de jugar
Ivana Verónica RIVERO
Jefe de Trabajos Prácticos Conocimiento y Juego. UNRC / Becaria doctoral de CONICET
Río Cuarto
E-mail: [email protected]
Tel: 0358-154243802
Palabras Clave
Juegos motores con otros - Jugar de verdad – Querer jugar – Jugar en serio –
Poder jugar
Introducción
Con la necesidad de encontrar herramientas prácticas que permitan dar
solución a problemas concretos del dictado de clases, los docentes han
encontrado en el juego voluntariamente iniciado por sus alumnos, una actividad
factible de ser adaptada a las demandas institucionales que los libera de la
exigencia de alentarlos en la realización de la tarea. Sin embargo, el profesor
de Educación Física, además de reconocer al juego como forma didáctica,
puede proponerse enseñar juegos sin necesidad de disfrazarlos, puede
identificar el diseño de la actividad como contenido. Así, en la relación didáctica
basada en el juego entre el profesor de Educación Física y los alumnos puede
ocurrir que el profesor proponga actividades y/o ejercitaciones con el nombre
de juego y que los alumnos jueguen o no, o que el profesor proponga juegos y
que los alumnos elijan/puedan jugar o no.
Si el profesor propone actividades, ejercitaciones o deportes con el nombre de
juego, aunque el alumno decida jugar, la forma de la actividad es de no juego,
el que simula ser juego se constituye en una forma didáctica (en términos de
Sarlé, 2001), es decir, un escenario que facilita a los alumnos la construcción
de aprendizajes deseados por el docente. Porque el interés del docente radica
en las consecuencias de las decisiones tomadas por los alumnos durante esa
actividad que ambos reconocen inicialmente como juego no juego, esta
situación queda descartada en esta ponencia, pues, los profesores están
1
delegando en sus alumnos la responsabilidad de tomarse esa tarea como un
juego y jugarlo.
Cuando el profesor de Educación Física propone juegos populares para
divertirse, es decir, cuando la propuesta didáctica coincide con una estructura
de actividad cuya dinámica tanto alumnos como docentes reconocen que es un
juego genuino porque solo tiene sentido si algún sujeto juega, puede ocurrir
que los alumnos puedan jugar si quieren o que no siempre ni todos puedan
jugar. Este planteo abre más de una discusión. En principio, la diferencia entre
querer y poder jugar un juego, demanda una reflexión paralela entre las
posibilidades del jugador y la forma del juego que el docente propone. Si el
alumno quiere y puede jugar, se daría lo que Pavía llama „ambigüedad
transparente‟, es decir, “participa de una actividad socio culturalmente
identificada como juego y que se la ha tomado como tal” (2007: 4).
Para Freire (1970), el poder implica distorsionar a otro la vocación de ser más,
de modo que, no solo refiere a la acción de unos sobre otros sino que se
extiende a la manera en que algunos grupos interiorizan prácticas que los
ubican en una situación de opresión en relaciones asimétricas de poder, que se
convierte en necesidad y les impide pensar en otra posibilidad; en otras
palabras, el poder no solo actúa sobre las personas sino a través de ellas. De
pensar en la situación de juego propuesta por el profesor de Educación Física a
un grupo de alumnos, la discusión del poder se sitúa tanto, en la lógica de la
actividad propuesta por el docente a sus alumnos, como en el impacto que las
intervenciones del docente tienen en las prácticas lúdicas de sus alumnos. Si
algún jugador no quiere jugar, al profesor le resta intentar seducirlo con la
posibilidad real de participar de una experiencia gustosa; porque el querer
responde a una decisión personal del jugador que parte de una situación
posible, de modo que, el profesor debe pensar en los saberes que requiere un
juego para ser jugado, pues éstos entran en profunda relación con el poder
jugar.
Las posibilidades de jugar remiten, por un lado, al dominio de las habilidades
mínimas requeridas por el formato del juego (muchas veces la situación
personal frente a esas habilidades son las que condicionan el querer jugar). En
este caso, para poder jugar el alumno espera que el profesor les ayude a poner
el cuerpo al servicio del juego (esa ayuda implica elegir juegos con habilidades
2
que todos dominan, o enseñar las habilidades requeridas y luego jugar). Por
otro lado, y principalmente, las posibilidades de jugar implican el dominio de un
conocimiento de fondo, un saber práctico, que no solo puede entenderse sino
sentirse, que le permite connotar una acción como „estar jugando‟. Más allá del
dominio de las habilidades motrices requeridas para estar jugando en el marco
de lo permitido por las reglas del juego, en el juego espontáneo los alumnos
parecieran dominar el lenguaje de las acciones que les permite entrar en la
misma sintonía para jugar, dominan las reglas del jugar 1. En esta situación,
para poder jugar, los alumnos esperan que el profesor no intervenga para
corregir o para recordar la regla, sino que juegue con ellos o no intervenga. La
figura del docente sujeto a las reglas del juego, fortalece la intención
pedagógica hasta ahora reconocida por los estudios en Ciencias de la
Educación, favorece el jugar en serio y dificulta el jugar de verdad.
Jugar en serio no es igual a jugar de verdad
Según Pavía, hay situaciones socialmente identificadas como juego pero que
desde la perspectiva del jugador, en ellas no se juega porque “…(son)
practicada(s) „de verdad‟… es „en serio‟” (2006: 45). Dicho de este modo por
los propios jugadores, los conceptos verdad y seriedad dejarían entrever
igualmente la noción de realidad, asociada a la consciencia, al conocimiento y
a los fundamentos para sostenerlo, que borran toda posibilidad de jugar de un
modo lúdico, parafraseando al autor (2006) con la tranquilidad de saberse a
salvo de consecuencias posteriores. Sin embargo, a partir de las nociones de
juegos no juego y juegos para divertirse obtenidas en una investigación
cualitativa sobre las concepciones de juego y jugar de formadores de
profesores de Educación Física2, es posible distinguir los juegos jugados de
verdad de aquellos jugados en serio.
Para afirmar que el juego es de verdad el alumno debe contar con razones que
basten para garantizar la existencia real de juego, hay que distinguir entre lo
que se entiende por verdad y por criterio de verdad. Si “..la verdad es una
1
Para profundizar ver. Rivero, I. 2009. La acción de jugar. El desafío de develar el lenguaje del juego.
Artículo presentado en Fundación Infancia y Aprendizaje. Revista Cultura y Educación. España. En
evaluación.
2
Rivero, I. 2009. El juego y el jugar en la Educación Física que viene siendo. Investigación presentada
como tesis de Maestría. En proceso de evaluación para su publicación.
3
relación real entre… oraciones y hechos” (Villoro, 1982: 176), una situación de
juego es verdadera en tanto es real, en tanto acontece en la realidad
independientemente del sujeto que hace la evaluación (si es que hay sujeto
que evalúe, porque solo puede bastar el jugador). Sin embargo, es
absolutamente dependiente de la construcción simbólica de las oraciones que
expresan los hechos de la realidad, donde necesariamente interviene un sujeto
que hace uso del lenguaje (producto cultural de sujetos de una sociedad), pues
para designar algo como verdadero, algún sujeto hace uso del lenguaje
emitiendo un juicio, la relación de verdad ya no es entre la oración y el hecho,
sino entre lo que alguien dice (aseveración o juicio) y a lo que hace referencia,
lo cual nos ubica frente al criterio de verdad, de dimensión existencial.
Las personas percibimos indicios, señales de los hechos de la realidad que al
ligarlas a nuestras experiencias personales nos permiten confirmar su
existencia real. Sin embargo, para que un indicio sea justificación objetiva de la
existencia de juego debe serlo para cualquier sujeto independientemente del
juicio que sobre el indicio haga. De este modo, para la situación didáctica en
que el profesor propone un juego e invita a jugar y el alumno es el que se
compromete con la acción, el que juega, deben estar presentes señales que
ambos sujetos puedan reconocer que garantizan la existencia de juego.
Aunque, como muestran los resultados de una investigación reciente, los
profesores de Educación Física reconocen que las condiciones contextuales y
las reglas del juego elegido son el indicio más profundo que delata la existencia
real de juego, para los alumnos las condiciones contextuales y las reglas del
juego son razón necesaria para jugar pero no suficiente 3.
De “…las ideas de límites, de libertad y de invención” (Caillois, 1986: 10) que la
palabra juego combina, es la de límite la que mejor representa la noción de
juego educativamente funcional. Desde la perspectiva del docente el límite
marca el inicio de la seriedad, es decir, que los jugadores podrán decidir amplia
y libremente hasta tanto no se acerquen al límite expreso en las reglas,
traspasado el límite es trampa y el juego, aunque puede no dejar de ser serio
3
En esta dirección, se reconoce la investigación que está llevando a cabo el Prof. Leonardo Díaz (UNCo)
que será presentada como tesis de maestría.
4
para los jugadores, deja de serlo para los docentes, que en el lenguaje del
jugador se traduce en un jugar en serio.
Los profesores asocian el juego no juego con el ejercicio (más cercano al
trabajo que al juego) pero una vez dominadas las habilidades involucradas en
el no juego pueden muy bien prestarse (de hecho es lo que se busca en una
segunda instancia) para jugar, situación en la que se evidencia que “Lo serio
trata de excluir el juego mientras que el juego puede muy bien incluir en sí lo
serio” (Huizinga, 2000: 66). Convendría distinguir el sentido diferencial que
gana la expresión „lo serio‟ en las dos proposiciones que componen la
afirmación anterior.
En el primer caso, (el juego en lo serio) lo serio se refiere a una actividad
concreta, a una forma de actividad, donde la persona involucrada no puede
jugar, es decir, no puede alejarse de la realidad para vivir un mundo de fantasía
sino que debe permanecer atento a las repercusiones que sus decisiones
tienen en la vida real y en los otros jugadores. En el segundo caso (lo serio en
el juego) lo serio se refiere a la actitud del jugador en su compromiso con una
actividad con forma de juego, en este caso, lo serio se expresa mejor como
seriedad. La seriedad es una actitud del sujeto, una tendencia aprendida, no
instintiva, dirigida intencionalmente por el reconocimiento del valor que la
experiencia le ha permitido dar al objeto que se evalúa (Vigotski, 2005). Aquí
conviene distinguir “…si lo primario en ellos es el juego o un interés serio”
(Huizinga, 2000: 75). Porque si lo que interesa es disfrutar de la mágica
sensación de estar jugando, la seriedad refiere a la concentración, el
compromiso, la inmersión del jugador en una dimensión paralela a la realidad;
la seriedad es producto del interés por jugar. Pero si lo que interesa al jugador
es un bien material o simbólico ajeno a la propia actividad de jugar, si se busca
la obtención de algún beneficio con repercusión en la vida real, la seriedad
proviene del reconocimiento de un interés que es serio porque tiene valor en la
vida cotidiana, porque el desenlace del juego es eficaz y no la actividad en sí.
Buscando una intervención que proteja el jugar de verdad
El detenimiento en el estado disposicional del jugador, exige identificar si la
seriedad proviene del interés por jugar o de un interés serio, y si son las
5
intenciones del jugador o las de quien propone el juego, las que imprimen
seriedad en su desarrollo.
Aunque se parte del supuesto de que ese compromiso con el juego, esa
seriedad producto del interés por jugar, se enseña, y el profesor de Educación
Física puede hacerlo, actualmente para comprender el modo de jugar que los
formadores de profesores de Educación Física esperan de sus alumnos se
debe pensar en el origen real de la fantasía más que en el origen imaginario de
la realidad4 (Vigotsky, 2005).
La fantasía es la creación de imágenes que se presentan distorsionadas
respecto a la realidad y son producto de la percepción de la realidad o de las
emociones que despierta esa percepción (Vigotsky, 2005), de modo que, estas
creaciones se inspiran de un modo u otro en la realidad misma. Al enseñar a
respetar reglas que marcan el límite de lo permitido pero también el mínimo de
lo esperado para alcanzar una seriedad deseada por el docente (el cual la
protege con sus intervenciones), el profesor enseña a sus alumnos a tomarse
el juego „en serio‟ para poder afirmar que realmente se juega. Esta seriedad
que proviene del exterior, que nace del docente y el jugador la incorpora, no
admite el incumplimiento de la regla, ni siquiera cuando las habilidades motoras
requeridas para participar del juego sean demasiado exigentes para algún
jugador, pues precisamente en esta limitación del jugador se fundamenta la
intervención profesional del profesor: enseñar las habilidades motoras
necesarias para poder participar de un juego.
Cuando la regla no se cumple es trampa y hay que optar por sancionar al
jugador que la violó para poder seguir jugando, si el dueño del juego
(generalmente el profesor) no percibe el incumplimiento de la regla la dinámica
del juego continúa con normalidad aún cuando el jugador que la violó se haya
visto beneficiado. De aquí que, para estimular la seriedad en el jugar, el
profesor tendrá que dejar que sus alumnos jueguen de verdad, al menos hasta
tanto se construya un modo de intervención profesional que no rompa la
mágica sensación de estar jugando. Señalar la trampa y corregirla sancionando
4
Según Vigotsky (2005), el sujeto aprehende la realidad con la ayuda de la imaginación, que le permite a
través de la percepción de elementos aislados crear imágenes aglutinantes que se comunican con su
experiencia (de aquí que, el autor antes mencionado entienda que para conseguir que lo nuevo se
convierta en experiencia del sujeto que aprende es fundamental partir de los conocimientos previos).
6
al tramposo elimina toda posibilidad de crear nuevos sentidos, la imaginación
queda sujeta a la realidad y la creatividad no consigue aprobación en el jugar.
Para delinear una intervención que proteja y enseñe la acción de jugar habrá
que comenzar por conocer y comprender los procesos internos asociados al
estar jugando espontáneamente.
Referencias bibliográficas
Bourdieu Pierre, (1996): Cosas dichas. Gedisa Editorial, Barcelona.
Caillois Roger, (1986): Los juegos y los hombres. La mascara y el vértigo.
Fondo de cultura económica, México.
Freire Paulo, (1970): Pedagogía del oprimido. Siglo veintiuno, México.
Huizinga Johan, (2000): Homo ludens. Alianza, Madrid.
Pavía Víctor, (2006): “El juego que interesa”. En: Pavía, Víctor (Ed.), Jugar de
un modo lúdico. El juego desde la perspectiva de los jugadores.
Novedades Educativas, Buenos Aires.
Pavía Víctor, (2007): Que Queremos Decir Cuando Decimos ¡Vamos A Jugar!
En
El
Contexto
De
Una
Clase.
Ponencia
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VII
Congresso
Espiritosantense de Educacao Fisica, Brasil.
Sarlé Patricia, (2001): Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la
educación infantil. Novedades Educativas, Buenos Aires.
Vigotsky Lev, (2005): Psicología pedagógica. Ainque. Buenos Aires.
Villoro Luis, (2002): Creer, saber, conocer. Siglo veintiuno, México.
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