Tema 4. La Educación Inclusiva : Autores representativos de este

Tema 4. La Educación Inclusiva :
Autores representativos de este movimiento de la inclusión como Reynolds, CM.
Margaret Wang.Stainback y Stainback. Mel Ainscow. Pilar Arnáiz Sánchez (Murcia).
M.C. Ortiz González (Salamanca). Carmen García Pastor (Sevilla) coinciden en afirmar
una serie de principios de actuación para la consecución de una educación Inclusiva y
que serían:

Reformar la Educación Especial a través de la Educación general.

Unir en un único sistema la Educación Especial y la Educación general.

Educar el mayor número posible de alumnos con deficiencias en las aulas
ordinarias.

Eliminar la segregación de los alumnos con deficiencia y llevar a cabo la
inclusión, no como una cuestión de ciencia o de investigación, sino como una cuestión
de valores: de derechos humanos y de equidad.
4.1. ¿Qué es la educación inclusiva? Qué objetivos pretende?
Es la Educación que acoge a todos los alumnos y alumnas en escuelas y comunidades
inclusivas. Ello significa que las escuelas deben estar preparadas para acoger y educar
a todos los alumnos y no solamente a los considerados como “educables y normales”.
“Es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de
acciones” (Pilar Arnaiz, 1997).
Los objetivos de una Educación Inclusiva son:

Construir un sistema educativo que incluya y esté estructurado para satisfacer
las necesidades de cada uno de los alumnos.

Reconstruir las escuelas (en escuelas inclusivas) desde un enfoque institucional
transformador.

Desarrollar en las escuelas el sentido de comunidad para que todos se sientan
aceptados y considerados como miembros reconocidos, fomentados y utilizados al
máximo.

Apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los alumnos en
la comunidad escolar.

Asumir que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de
beneficiar a todos, no sólo a los niños etiquetados como diferentes.
Para la consecución de estos objetivos se plantea una serie de principios de actuación
que quedarían reflejados en el siguiente gráfico:
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Principios de la Educación Inclusiva
CLASES QUE ACOGEN
CURRICULUM
AMPLIO.
A LA DIVERSIDAD
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
INTERACTIVO
APOYO
CONTINUADO
PROFESORADO
PARTICIPACIÓN DE
LOS PADRES
La fundamentación de estos principios se basa en:
1. La inclusión supone establecer y mantener comunidades escolares que
eduquen en la diversidad y reivindiquen y valoren el derecho a ser diferentes.
La atmósfera del aula enseña a respetar las diferencias. La heterogeneidad del
grupo enriquece a todos.
2. La heterogeneidad de las aulas implica cambios profundos en el currículo, esta
modalidad de currículo multinivel se orienta hacia el aprendizaje cooperativo,
la resolución de problemas, la instrucción temática y el pensamiento crítico.
Con ello ofrecemos a los alumnos estrategias individualizadas, basadas en las
inteligencias múltiples, con el objetivo de mejorar los procesos del
pensamiento.
3. La inclusión implica formar y apoyar al profesorado para trabajar y enseñar de
forma interactiva. Enseñar interactivamente supone colaboración conjunta de
profesores, alumnos y familias.
4. La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo al profesorado en sus
aulas. (Un especialista de lenguaje puede aportar estrategias de trabajo para
enriquecimiento y comprensión del lenguaje, no sólo para el alumnado con
dificultades, sino para todos y en muchas actividades escolares).
5. Es fundamental la participación de los padres en la planificación de la actuación
educativa y en la información que pueden aportar en la educación de los
alumnos.
Todos estos principios de actuación tienen como base una serie de estrategias,
La Teoría de las inteligencias múltiples; la educación basada en los resultados;
aceptación de la Comunidad; aprendizaje constructivo; Currículum
interdisciplinar; Enseñanzas prácticas y aprendizaje cooperativo; educación
multicultural; valoración auténtica de la actuación del alumno; la agrupación
multi-edad y apoyos; responsabilidad y valores; uso de las tecnologías en el
aula.
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Si se quiere profundizar sobre esta temática se puede consultar la siguiente
bibliografía: Arnaiz Sánchez, P. (2003) Educación Inclusiva: Una escuela para
todos” Málaga: Aljibe.
4.2. ¿ QUÉ ES UNA ESCUELA Y AULA INCLUSIVA?
En opinión de Stainback y Stainback (1995) es aquella escuela que educa a todos los
alumnos y alumnas dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles
programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus
capacidades y necesidades. Esta concepción de escuela abandona los enfoques
tradicionales de escuela, que trataban de ayudar a los alumnos con desventajas y
deficiencias a adaptarse a la normalidad de las escuelas. Fomenta un tipo de escuela
que apoye y atienda a todos los alumnos y alumnas y no sólo a categorías
seleccionadas. En las escuelas inclusivas, todos los alumnos están en aulas ordinarias
durante todo el tiempo, por ello todo el profesorado y todos los recursos pueden
dedicarse por entero a la educación general.
Un aula inclusiva es la unidad básica de atención y espacio de interacción, diálogo y
aprendizajes compartidos.
Las clases en las escuelas inclusivas se organizan de forma heterogénea, estimulando e
impulsando a maestros y alumnos a trabajar de forma colaborativa y cooperativa.
Según Stainback y Stainback, (1995), las características organizativas de las aulas
inclusivas son:
Asumir una filosofía en el aula
El aula valora las diferencias y asume la diversidad, por ello los alumnos y alumnas
pertenecen al aula ordinaria y pueden aprender en ella.
Establecer reglas en el aula
Los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados para que se lleve a
cabo un tratamiento justo e igualitario y de respeto mutuo.
Enseñanza adaptada al alumnado
No se pretende que todos los alumnos dominen el currículo escolar de acuerdo a una
norma definida de antemano, sino que la enseñanza se adapta o se amplia según
necesidades.
Proporcionar apoyo dentro del aula
ordinaria
Todas las técnicas especializadas o los diferentes tipos de modificaciones instructivas
que el alumno necesite se proporcionarán dentro del aula ordinaria. El alumno no
debe acercarse al servicio de apoyo, sino que éste será llevado al alumno, para
satisfacer sus necesidades en el ambiente natural de clase, fomentando para ello:
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“redes naturales de apoyo”, a través de la tutorización entre compañeros,
aprendizaje cooperativo, así como un trabajo colaborativo entre el profesorado.
La asistencia al aula ordinaria de “expertos”: especialista de audición y lenguaje,
psicopedagogo, que ayudaría a diseñar, adaptar y ofrecer un asesoramiento y una
evaluación del aula apropiadas a las necesidades del alumno, más que a clasificar y a
etiquetar a un alumno en concreto.
Asumir por parte del maestro del aula inclusiva, la función de “capacitar” a los
alumnos para que presten apoyo y ayuda a los compañeros y tomen decisiones en
relación con sus propios aprendizajes.
Fomentar “la comprensión de las diferencias individuales” realizando un
esfuerzo por parte de los maestros de aulas inclusivas, en las diferentes actividades de
proyectos, se trabajen los valores positivos de la diversidad.
Un elemento clave para llevar a cabo aulas inclusivas sería “la flexibilidad” para
aceptar cambios y modificaciones que sean necesarios para satisfacer las necesidades
de los alumnos.
4.2.1. Estrategias desde el currículo en aulas inclusivas :
Se fundamentan en una perspectiva holística o constructivista del currículo,
reconociendo que:

Los contenidos de aprendizaje tienen un carácter dinámico y centrados en
cómo aprender.

Y qué para aprender, utilizar y conservar la información, el contenido y el
aprendizaje deben ser significativos.

El maestro se convertirá en un facilitador de la tarea de los alumnos,
potenciando la participación activa de todos los alumnos en su
aprendizaje.
Objetivos flexibles de aprendizaje:
La diversidad de alumnos incluidos en aulas ordinarias hace que los maestros presten
una atención especial a lo que cada uno necesita. Aunque los objetivos generales son
básicos para todos los alumnos, los objetivos de una unidad didáctica deben adaptarse
a las necesidades, destrezas, intereses y capacidades específicas de cada alumno.
Adaptación de la actividad:
Los maestros tienen que modificar el modo y las actividades, en las que participe un
alumno en concreto, para alcanzar los objetivos propuestos.
Adaptaciones múltiples:
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Dentro de una unidad didáctica de puede presentar una variada gama de actividades
para que puedan participar alumnos de diversa capacidad.
Tomar decisiones para todos los alumnos:
Requisitos para enseñar a todos los alumnos:
A. Claves naturales. Garantizar que todos los alumnos aprendan a aplicar lo adquirido
en contextos naturales.
B. Establecer el ambiente aprendizaje. El ambiente debe estimular y proporcionar los
materiales adecuados para el aprendizaje.
C. Apoyo individual. Determinar el tipo y la continuidad del apoyo que necesite el
alumno.
D. Motivación del alumno. Valorar el tiempo que los alumnos emplean para aprender.
E. Mantener un ambiente de aprendizaje positivo. Estructurar un ambiente de
aprendizaje que respalde la adquisición de conductas sociales cooperativas.
F. Evaluación individual y ajustes sobre su trabajo. Determinar el grado de
comprensión de los contenidos que consiguen los alumnos y el sentido de sus errores,
para ayudarles a corregirlos.
Sistemas de enseñanza y aprendizaje heterogéneo:
A continuación se presentan tres reglas que fomentarían una forma de enseñanza en
grupo heterogéneo:
1. Maximizar la variedad de alumnos. Agrupar alumnos que tengan características
muy dispares:
o Alumnos con habilidades de comunicación diferentes.
o Alumnos cuya capacidad para responder a las exigencias de la tarea sea
diferente.
o No aislar a ningún alumno y cada alumno deberá estar en grupos en los que al
menos haya escogido un alumno del grupo.
o Inicialmente plantear grupos pequeños: 3, 4, 6.
o Que cada alumno trabaje con todos sus compañeros a lo largo del curso.
2. Maximizar la interdependencia positiva. Se pretende que los alumnos
establezcan relaciones de reciprocidad y experiencia compartida, desarrollando
habilidades de colaboración y cooperación y desarrollando una
interdependencia positiva :
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o Los alumnos que pertenezcan a un grupo, se vean unos a otros y compartan
materiales y se ayuden mutuamente.
o Animar a los alumnos a depender unos de otros y a trabajar para conseguir
objetivos comunes, con un único material.
o Diseñar la enseñanza de manera que el trabajo de todos y cada uno de los
miembros del grupo, resulte necesario.
o Maximizar las interacciones entre los alumnos por medio de la actividad, y que
todos realicen de forma rotativa las funciones designadas al grupo.
o Recompensar al grupo por desarrollar estrategias de ayuda mutua, implicando
a todo el grupo a resolver cualquier dificultad de relaciones interpersonales.
o Recoger información sobre las conductas interpersonales y cooperativas de los
alumnos.
3. Maximizar los logros individuales. Se centra en capacitar a los alumnos para
que dominen los contenidos de la enseñanza:
o
o
o
o
o
Minimizar las diferencias entre las características de las tareas.
Variar la cantidad de contenidos que se espera que domine cada alumno.
Centrar la actuación del alumno en la cooperación más que en la competición.
Recompensar el rendimiento individual y el del grupo.
Facilitar ayuda para indentificar el motivo de los errores del trabajo de los
alumnos y facilitar la asistencia precisa para desarrollar correctamente la tarea.
o Evaluar y valorar la actuación de cada alumno.
o Enseñar a los alumnos a evaluar su aprendizaje.
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Material elaborado por Asunción Lledó Carreres (coordinadora de la asignatura)
Materiales de apoyo :
El pequeño salvaje de François Truffaut
Entrevista a Pablo Pineda
Textos sobre Educación Inclusiva :
LA VIÑETA DE FRANCESCO TONUCCI NOS PUEDE SERVIR PARA INICIAR EL
DEBATE Y LA REFLEXIÓN SOBRE EL CAMINO QUE HAY QUE RECORRER
DESDE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN.
( SE ENTREGARÁ EN CLASE)
REFLEXIÓN SOBRE CASOS PRÁCTICOS:
1.- Revista Magazine :14/06/2009 . Una escuela para todos
Texto de David Dusster
Fotos de Xavier Cervera
 La inclusión es lo contrario de la segregación, y en el mundo
escolar supone que todos los niños caben para desarrollarse
juntos tal como son.
 La experiencia funciona, aunque falten medios y aún dependa
demasiado de la buena voluntad.
APRENDER A SU PROPIO RITMO
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Zai. 6 años. Cursa P5 en la escuela Artur Martorell de Barcelona. Tiene
un importante retraso de aprendizaje, aunque se cree que deriva de un
bloqueo emocional. Cuando llegó a la escuela, apenas hablaba y se
comunicaba. Ahora poco a poco aprende a relacionarse con sus
compañeros de clase y cuenta con ayuda pedagógica especial. Tiene
capacidad para hacer cualquier cosa y aprender, pero los profesores
respetan su ritmo.
¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Ese es el título de un
estudio de Gerardo Echeita, profesor del departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), quien valora que se va
avanzando hacia la inclusión escolar desde que en los años noventa se aprobó la Logse.
Se trata de incluir a niños que no presentan un cuadro de deficiencias múltiples –que sí
pueden requerir exclusivamente centros especializados–, sino una incapacidad que no
les impide compartir espacio y actividades con sus congéneres. “Hay progresos
notables, y aproximadamente el 70% de alumnos acude ya a centros ordinarios, pero
queda mucho por hacer”, afirma Echeita. El modelo de inclusión escolar tiene que
derribar muchas barreras y vencer muchas aprensiones: el recelo de los padres que se
ven obligados a hacer un esfuerzo suplementario, la actitud de los profesores, la
convicción de la escuela... “Pero la inclusión escolar es básicamente una cuestión de
derechos, como recoge la ONU en una convención del 2006, y a partir de ahí de
recursos y de preparación, por eso queda mucho trecho por delante, pero los
prejuicios se pueden diluir: por ejemplo, muchos padres creen que los niños sin
discapacidad van a rechazar a los discapacitados porque los niños pueden ser crueles e
insensibles, pero enseguida que hablas con los niños y les explicas la situación, son los
primeros en ayudar y ser buenos compañeros y amigos”, analiza el profesor de la
UAM.
La sombra de Carlos en la clase se llama Miquel, el auxiliar que ha puesto la Generalitat
catalana para que lo ayude. Si la profesora manda a los niños que pinten, Miquel ayuda
a Carlos a coger bien los lápices de colores. También le guía a la hora de salir del aula e
ir al patio, entre otras cosas. En el caso concreto de Carlos, confluyen tres aspectos que
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están contribuyendo al éxito. El primero es la consecución del auxiliar o mediador, que
está media jornada junto a Carlos. No fue fácil. Hicieron falta dos años de papeleo y
persuasión con las autoridades. Por el camino, Carlos tuvo que repetir P3 ante la falta
de atención personalizada. El segundo factor guarda relación con el primero: que el
colegio Jesús María haya apostado decididamente por la inclusión. “Este alumno tiene
un trastorno más cognitivo que de relación y no es un retraso tan importante como
para que esté en una escuela especial”, dice Patricia Lucas, la psicóloga del centro. El
tercer elemento ha sido el apoyo de la Fundació EIR-El Niu, una institución concertada
catalana especializada en alumnos con necesidades educativas especiales que ofrece
materiales didácticos adaptados y atención a la escuela y a los infantes que se
benefician de la inclusión en centros ordinarios. Así, una profesora de apoyo a la
inclusión de la Fundació EIR-El Niu visita a Carlos una hora y media dos veces por
semana.
2.-ENTONANDO EN INGLÉS:
Laura Mitjans. 14 años. Tiene síndrome de Down. Estudia tercero de ESO en el
instituto de La Bisbal del Penedès (Tarragona). Solamente comparte unas horas con las
aulas de la escuela ordinaria y el resto lo hace en una unidad de soporte a la educación
especial dentro del mismo centro. Practica danza, teatro y canta en una coral, donde
no desentona y es capaz de cantar en inglés e incluso en vasco. Excepto en los bailes
de ritmo muy rápido, se mueve igual que el resto de los alumnos, según sus
profesores.
Los resultados con Carlos han sido evidentes. Los padres aseguran que antes había que
vestirlo de arriba abajo y que ahora ya ayuda, situando la pierna adecuada cuando le
están poniendo los pantalones. “Ha mejorado la capacidad visual y la motriz, y se
expresa mejor, tiene una actitud más explorativa”, añade Patricia Lucas. “Se le nota
muy feliz, y la relación con los otros niños es excelente”, admite Isabel Domínguez,
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profesora y tutora de Carlos. Según datos de la Plataforma Ciudadana por una Escuela
Inclusiva en Cataluña, que critica que el proyecto de la nueva ley autonómica permite
excepciones para la segregación y no prevé la transformación de las escuelas de
educación especial en centros de apoyo externo a los centros ordinarios, sólo el 54,3%
de los 15.000 alumnos con necesidades educativas especiales ha sido escolarizado en
centros ordinarios. Y muchos de ellos estudian en las unidades de soporte a la
educación especial (USEE), incrustadas en las escuelas ordinarias, pero en las que los
alumnos no comparten aula con los niños no discapacitados. Otras comunidades sacan
mejor nota, como Cantabria o Islas Baleares, con un promedio del 90%, o el País Vasco,
que llega casi al 98%.
“Si te educas en segregación, la vida adulta será segregada; si nunca has conocido a un
autista en los primeros veinte años de tu vida, no te parecerá normal ni te relacionarás
de forma natural con él cuando seas adulto”, opina Carlos Ruiz, asesor de recursos
educativos especiales para el Gobierno vasco. Ruiz traza una línea de separación entre
los conceptos de integración e inclusión de los discapacitados. La integración busca la
presencia del alumno mientras que la inclusión persigue la presencia, la participación y
el logro. “La presencia en el País Vasco es casi completa, pero la participación es dar un
paso adelante, y el logro, lo más complicado, puesto que se trata de que todos los
alumnos desarrollen al máximo sus potencialidades.”
Los defensores de la escuela inclusiva pregonan que es una filosofía tan apta para
atender a los discapacitados como para otros colectivos con necesidades especiales, ya
sean inmigrantes o alumnos con riesgo de exclusión social por motivos económicos o
de entorno conflictivo. Se trata de un paso más hacia una sociedad diversa, tolerante,
integradora, tal vez utópica, pero decididamente contraria a cualquier tipo de
segregación. Los detractores son más bien padres que han tenido malas experiencias,
que han visto que la entrada en una escuela ordinaria requería muchos esfuerzos que
ellos mismos, los profesores o los centros docentes no eran capaces de afrontar. Los
padres de hijos discapacitados a veces son tildados de conflictivos por directores de
escuelas ordinarias recelosos porque piden un mediador, materiales escolares
adaptados, más atención personalizada y son mucho más exigentes que el resto.
Un caso de SINDROME DE DOWN:
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Alejandro García. 10 años. Tiene síndrome de Down. Estudia cuarto de primaria en el
colegio María Auxiliadora de Barcelona. Los profesores han notado una mejoría
notable desde que empezó. Antes, cuando quería ir al baño, se levantaba y salía de
clase. Ahora ya pide permiso. Ha socializado con el resto de los niños de clase, que lo
ayudan. Le cuesta expresarse. Su materia favorita es la música.
Josep Font, pedagogo y director de la escuela de educación especial l’Estel de Vic,
compara la inclusión escolar con la construcción de un edificio: “Al igual que los
arquitectos piensan los espacios de forma que se adapten a todos los vecinos e
inquilinos, sin pensar en su condición o profesión, la inclusión escolar pretende que
todos los niños puedan participar de lo que es común y que puedan progresar en
función de sus potencialidades”. Las experiencias demuestran que la interacción
provoca rápidos progresos. Un estudio de la Universidad de Amsterdam, en un país
que en los últimos 15 años ha adoptado la inclusión escolar como modelo tras décadas
de segregación porque se pensaba que era más fructífero reunir a los discapacitados
en escuelas especiales, cuantificó que en sólo dos años se aprecian más progresos en
una materia tan complicada como las matemáticas entre los alumnos de escuelas
ordinarias que entre los de centros de educación especial. Además, la investigación de
Thea Peetsma detectó que los niños en escuelas especiales presentaban menor
autoconfianza y un comportamiento social más reducido que los educados en centros
ordinarios.
SERVICIO INFORMACIÓN SOBRE DISCAPACIDAD
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Bibliografía complementaria y de apoyo al tema 3 y 4:
Lledó Carreres, A (2007). La educación inclusiva: una nueva visión de la
diversidad. En Investigar el Cambio Curricular en el Espacio Europeo de
Educación Superior / Roig Vila, R. (Dir.), Blasco,J.; Cano, MªA.; Gilar, R.;
Grau, S.; Lledó, A. (Eds.). Alcoy: Editorial Marfil. .(Material fotocopiado
disponible en Limencop).
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