TEMA 5: OBJETIVOS DE LOS NUEVOS PROGRAMAS: LAS

TEMA 5: OBJETIVOS DE LOS NUEVOS PROGRAMAS: LAS
NECESIDADES VITALES DE LOS USUARIOS
ALVAREZ ROJO, V. Y GARCIA PASTOR, C. (1997): Orientación vocacional de
jóvenes con necesidades especiales. EOS. Madrid. págs. 79-95.
CAPÍTULO II
LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA:
PROPUESTAS ALTERNATIVAS DE INTER
VENCIÓN
La orientación vocacional de los alumnos con necesidades especiales persigue una
finalidad indiscutida: la inserción fáctica y satisfactoria de la persona en el mundo adulto.
Su consecución va a exigir al sujeto el hacer frente a diferentes transiciones que, como
hemos visto, es uno de los conceptos fundamentales del enfoque ecológico. En nuestra
revisión de las aproximaciones teóricas a la orientación vocacional de alumnos con n.e.
hemos tenido que tomar decisiones, decantándonos por aquellos modelos que consideramos
capaces de incluir una filosofía integradora y distanciándonos de aquellos otros basados en
un enfoque centrado en la deficiencia. Nos corresponde ahora enfrentamos a otro tipo de
decisiones relacionadas con el modo en que la propuesta teórica elegida puede traducirse en
la práctica en una respuesta apropiada a las necesidades de los usuarios potenciales de un
programa de transición. Esto nos lleva a una revisión importante de los procedimientos al
uso que trata de evitar en todo momento el riesgo siempre presente de «meter vino nuevo
en odres viejos» (Reyno1ds, 1989).
Los estudios que evalúan la efectividad de la educación secundaria para Jóvenes con
necesidades especiales, han puesto de manifiesto su ineficacia para responder a las
exigencias de una vida adulta independiente. Según Blackorby y Edgar (199 l), éste es un
aspecto importante del problema, pero no lo es menor aquél que se refiere al grado en que
los alumnos completan los programas de educación secundaria: una considerable
proporción de ellos abandona dichos programas sin ninguna acreditación académica o
profesional. No se trata, por tanto, de esperar que los alumnos fallen en secundaria sino de
estudiar la forma en que pueden completar sus programas para planificar estrategias
encaminadas a la prevención de estos problemas.
Estas y otras grandes disfunciones de la educación han dado como consecuencia que
la reforma de la escuela se haya convertido en una idea dominante en la educación
contemporánea. Audette y Algozzine (1992), refiriéndose a la situación en USA,
consideran que los movimientos reformistas que se están dando en la educación ponen de
manifiesto la preocupación existente por ajustar el sistema educativo a las necesidades de
los alumnos, es decir, por conseguir una educación apropiada: "lo que suceda en los
próximos años como resultado de este movimiento para mejorar nuestras escuelas puede
determinar, de hecho, lo que es una educación 'apropiada' y si los alumnos con necesidades
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especiales serán 'adecuadamente' educados en el siglo próximo». Si el reto de los años
noventa ha sido demostrar que las clases ordinarias son os lugares más apropiados para
educar a la gran mayoría de los alumnos, ahora los esfuerzos de reforma deben
reconceptualizar los propósitos y funciones de las escuelas en términos de calidad.
La demanda de calidad no es sólo un objetivo de la propia educación, sino una
demanda social a unos niveles muy pragmáticos que debe ponerse en relación con las
nuevas condiciones del mercado laboral. Efectivamente, en épocas de crisis, como la actual,
caracterizado por un alto porcentaje de trabajadores desempleados, se hace patente el
desajuste entre la oferta y la demanda en el mercado laboral. La formación de muchos
trabajadores no responden a las exigencias de los puestos de trabajo disponibles y esto, en
parte, por una insuficiente o inadecuada formación. Los sistemas educativos se han
mostrado muy poco flexibles a las necesidades de cambios exigidas por una sociedad que
evoluciona a un ritmo cada vez mayor; y si antes el desajuste en la formación de los futuros
trabajadores se hacía patente en la educación postsecundaria, ahora nos encontramos con un
número alarmante de abandonos en la propia educación secundaria. Este número es más
elevado entre los alumnos con necesidades especiales, un estudio longitudinal realizado por
Levin, Zigmon y Birch (1985) demostró que 24 de 52 alumnos (47%) dejaban la escuela
antes del final; Zigmon y Thorriton (1985) en un estudio sobre 105 alumnos encontraron un
abandono del 33 %; Hasazi encontró un porcentaje del 34 %; igualmente el trabajo de
Blackorby y Edgard (199 1) califica de alarmante el alto porcentaje de alumnos con
necesidades especiales que abandona la escolaridad. Baste decir que sólo consiguen
completar la secundaria un 15%, y algo que resulta igualmente alarmante es la falta de
claridad, e incluso la desinformación, de todo lo referente a estos hechos.
Una explicación verosímil puede ser la de que los fallos de la escuela son más amplios
de lo. que generalmente pensamos y no se refieren sólo a un desajuste entre las necesidades
del mercado laboral y la formación que se imparte sino también a un desajuste entre los
objetivos de la educación y la preparación necesaria en el momento actual para la
participación política y social de los alumnos como futuros ciudadanos. A este respecto
Spring (199 1) entiende que los fallos de la escuela en USA pueden localizarse en tres
dimensiones:
a) Política: fallo en la preparación de un electorado informado
b) Social: fallos en la preparación de los niños para ser «buenos ciudadanos".
c) Económica: fallos en la preparación de buenos trabajadores.
Estos análisis nos ayudan a comprender que el problema al que nos enfrentamos con
respecto a la formación de alumnos con n.e.e. no se puede cifrar solo en la adecuación de su
formación a las exigencias de un puesto de trabajo sino, en un sentido más general, debe
referirse a la adquisición de lo que hoy se considera el status de adulto. Efectivamente, los
jóvenes con n.e. que salen de la escuela no solo están en desventaja por su falta de
preparación laboral sino que además están en desventaja porque no han aprendido a
defender sus derechos ni a utilizar los servicios de la comunidad.
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En la misma línea de lo apuntado por Audette y Algozzine (1992), aunque en
educación especial los problemas se han planteado de un modo paralelo a los de la
educación general, los fallos y las necesidades a cubrir son los mismos. Así podemos
concluir con estos autores que, como viene ocurriendo sistemáticamente con las estrategias
e intervenciones específicas recomendadas para la educación de alumnos con n.e., cuando
éstas son efectivas son recomendables igualmente para todos los alumnos; es decir, que
como señala Marston (1987) «la buena enseñanza es buena enseñanza». Esto nos remite al
concepto de calidad de enseñanza que está basado sobre la premisa de que la calidad de los
productos y de los servicios se define por su capacidad de ajustarse a las necesidades de los
usuarios. En consecuencia, lo que la educación necesita en estos momentos es una oferta de
programas y servicios lo suficientemente flexible como para adaptarse a las necesidades
cambiantes de los usuarios potenciales; sólo entonces podría hablarse en términos de
calidad, tanto del servicio como de la actividad que desarrollan los profesionales que los
atienden. Así para Audette y Algozzine el compromiso absoluto con la calidad deberá
percibirse por los educadores y por otros líderes de la comunidad como la base para una
verdadera reforma de la escuela. Para ello será necesario tener el claro y firme propósito de
responder, no a los requerimientos de los objetivos a corto, medio y largo plazo de
programas fragmentados y proyectos que se acumulan unos sobre otros, sino a necesidades
que hagan referencia a proyectos vitales.
Con frecuencia los programas educativos tienen como o1jetivo preparar al alumno
para la vida; sin embargo, se desarrollan fragmentados en diferentes etapas que llegan a
tener un significado por sí mismas olvidando esos objetivos vitales a los que siempre
deberían hacer referencia. Muchas veces la meta educativa de una etapa se cifra en preparar
al alumno para la etapa siguiente; se entiende que existe una equivalencia entre la
consecución de los objetivos terminales de una y las exigencias del programa siguiente;
pero esto es sólo una situación ideal que se traduce en desajustes en la práctica, porque lo
que realmente se consigue es un alejamiento entre objetivos académicos y objetivos vitales.
Por eso, a pesar de que se insiste en que los programas de formación incluyan cada
vez más prácticas, la aplicación de lo aprendido a situaciones de la vida real no resulta fácil
y requiere con frecuencia de un período de adaptación en el que se han de desarrollar
rutinas para la aplicación de lo aprendido e incluso, a veces, el aprendizaje de nuevas
habilidades. Esta situación es particularmente importante en el caso de sujetos con n.e. De
ahí que sea necesario contemplar una etapa de transición entre lo que es el final de la
formación y el inicio de una vida adulta independiente.
Como señalábamos en otro lugar (Álvarez y García, 1997) ' la transición hacia la vida
adulta independiente es un proceso dilatado en el tiempo durante el cual el joven adquiere
progresivamente el bagaje conductual y los roles del adulto en diferentes contextos: como
trabajador, como ciudadano, como miembro de una pareja o padre de una familia, etc. La
integración social del adulto, sin embargo, está fuertemente condicionada en nuestra
sociedad por su inserción en el mundo del trabajo mediante la consecución de un empleo u
ocupación remunerada que le permita ser independiente económicamente. Esta situación,
unida al hecho de la escasez de puestos de trabajo en las actuales coyunturas económicas y
a la discriminación frente al empleo que sufren las personas con discapacidades, han tenido
importantes consecuencias para la acción orientadora, de tal forma que la práctica totalidad
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de los programas de transición que se publican dirigen la mayor parte de sus propuestas a la
consecución de esa meta de inserción laboral.
Por ello, la transición de la escuela al trabajo se ha configurado como una de las
etapas fundamentales en la educación vocacional de personas con n.e. (Humes y otros,,
1989). «La transición de la escuela a la vida laboral es un proceso orientado que se
acompaña con una amplia serie de servicios y experiencias que se dirigen al empleo» (Will,
1984:2). La transición implica una preparación para un cambio en el ambiente y un cambio
en el rol vital. Las características y requerimientos del futuro ambiente deben s la decisión
sobre opciones y planes para una transición óptima (Szymanski y King., 1988). Los
servicios de transición deben centrarse en conseguir la independencia, autodeterminación y
participación productiva en la sociedad de personas con n.e. Como elementos críticos de la
transición Wehman (1990) ha considerado los siguientes:
- Factores locales.
- Elecciones del alumno.
- Necesidad de compartir recursos.
- Necesidad de orientadores vocacionales en las escuelas.
- Relaciones entre escuelas y empresas.
El proceso de planificación de la transición debe tener lugar en un período de tiempo
determinado, operando a dos niveles: el primero es el proceso de decisión e instrucción, un
nivel de cliente; el segundo es la planificación a nivel de servicio. Una transición efectiva a
menudo implica una coordinación de esfuerzos de la escuela y las agencias de la
comunidad. La transición incluye la escuela secundaria y postsecundaria y los servicios de
adultos, y los años iniciales de empleo. Efectivamente, el concepto de transición, como el
de «career education», requiere una coordinación interdisciplinaria en la escuela y los
servicios de empleo, as! como la implicación de los padres (Brolin y Gysbers, 1989). Para
Edgar (1988) y Moon y otros (1990) un modo de conceptualizar la transición de la escuelaa la vida adulta independiente es contemplarla como:
a) un proceso de colaboración que implica una cuidadosa planificación de actividades entre
alumnos, familia y profesionales de diferentes servicios.
b) que conformen un curriculum funcional que englobe la formación profesional basada en
la comunidad.
c) enfocado a la consecución de un puesto de trabajo.
Los programas de transición a desarrollar desde las instituciones educativas deben
planificarse, pues, teniendo en cuenta los siguientes elementos:
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- La relación entre la persona con discapacidades y su familia con el programa y sus
gestores ha de ser de colaboración y no de subordinación. Se han de tener en cuenta,
pues, prioritariamente las opciones y expectativas de aquéllos en la configuración del
programa.
-El empleo y la consecución de un puesto de trabajo ha de ser la meta fundamental de
los programas de transición.
- La consecución de logros académicos no debe imponerse a la adquisición de
habilidades de vida en los contextos naturales de actuación del individuo.
- La implicación de la familia y los amigos en los programas de transición ha de ser un
elemento imprescindible para la planificación de los mismos.
- Los programas han de concretarse en planes individualizados de transición
(formalizados y escritos) para cada persona o alumno con discapacidades que incluyan
metas y objetivos, tiempos y personas y organismos responsables.
1.- OBJETIVOS DE LOS NUEVOS PROGRAMAS: LAS NECESIDA', DES
VITALES DE LOS USUARIOS
Conscientes de tal situación, la visión crítica que ofrecen los modelos alternativos con
respecto a cualquier tipo de intervención «rehabilitadora» o «compensadora» pretende
responder a las necesidades de los usuarios, entendiéndolas como «necesidades vitales», en
un afán de clarificar sus propósitos y de no desligar en ningún momento los fines de los
medios. Si la meta que se proponen es conseguir que los propios jóvenes sean capaces de
llegara construir sus propios proyectos vitales, cada conocimiento o habilidad que se
incluya en un programa de transición debe constituir un fin en sí mismo con un significado
en la vida presente y futura del sujeto. En este contexto las habilidades y técnicas pasan a
tener un papel subsidiario y sirven para que los educadores amplíen su conocimiento del
significado y para que sus habilidades provoquen experiencias educativas enriquecedoras
(Iano, 1990).
Estos planteamientos se enfrentan a la consideración de los tópicos que se han
asociado a los objetivos de los programas que tradicionalmente se han organizado como
respuesta a las necesidades de adaptación social de los sujetos con diferentes handicaps.
Algunos de ellos se ha desarrollado paralelamente a las definiciones de determinadas
categorías de deficiencias, siendo el caso más representativo el de la categoría de retraso
mental. Efectivamente, la definición de las categorías de deficiencia tuvieron que
incorporar paulatinamente aspectos del comportamiento de los sujetos utilizando los
parámetros de la adaptación social, ya que el tradicional concepto de grado de déficit no se
correspondía con el grado de adaptación social. Esta evidencia que está reconocida en el
nuevo concepto de necesidad educativa especial - las necesidades educativas no se
corresponden con el grado de deficiencia, sino con la situación actual del sujeto en
relación con las exigencias del medio - encuentra resistencia en aquellos sectores de
investigación e intervención que siguen trabajando en programas categóricos.
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Lo cierto es que los programas categóricos - los destinados a satisfacer las necesidades
de los sujetos incluidos en las diferentes categorías de deficiencias- han tenido que ir
incorporando dimensiones que paradójicamente contemplan cada vez más aspectos
comunes (no diferentes) a otras categorías y a programas no específicos. Ocurre esto con
los programas destinados a la mejora de las llamadas «habilidades adaptativas»,
«comportamiento adaptativo», «competencia social», «responsabilidad social», etc.
Estas expresiones han sido utilizadas por la American Association on Mental
Retardation como parte de lo que se define o se considera una conducta adaptada,
constructo que esta Asociación empieza a manejar ya en la década de los sesenta: «El
retraso mental está relacionado con un funcionamiento intelectual general por debajo de la
media, que se origina en el período del desarrollo y se asocia a deficiencias en el
comportamiento adaptativo»; la definición dada en los setenta se refiere igualmente a
«deficiencias en la conducta adaptativa», aspecto en el que se insiste más tarde,
considerándose cierta independencia entre el nivel de inteligencia y el comportamiento
adaptativo, por lo que se insta a una evaluación de este último.
El déficit en la conducta adaptativa se refiere a la calidad del funcionamiento diario
afrontando las demandas ambientales. Como ya indicábamos, el déficit en la adaptación se
refiere a madurez, aprendizaje, independencia personal y responsabilidad social, incluso
más, cada vez se pone mayor énfasis en estas «habilidades de adaptación». Por eso, no es
extraño que todos los programas dirigidos a personas con retraso mental hayan incluido una
intervención en este tipo de habilidades, a veces de modo reiterativo e innecesario,
respondiendo más a la propia categorización del retraso que a las necesidades del niño o
joven.
Pero, además, ese modelo de definición seguido en el retraso mental se ha extendido a otras
categorías de deficiencia, de tal modo que se han valorado independientemente el grado de
deficiencia y el grado de adaptación social y se han incorporado a los programas formativos
los programas de habilidades sociales. Así, por una generalización del planteamiento
desarrollado en el ámbito del retraso mental, se ha llegado a considerar la deficiencia en
términos absolutos, caracterizándose a cualquier «deficiente» (retrasado mental o no) como
«inhábil» o «incompetente» en esta dimensión adaptativa, es decir, en su capacidad de
adaptación a la vida social.
Si tenemos en cuenta que estos conceptos se fraguan mientras se mantiene a los
«deficientes» en un sistema de educación no integrado, resulta del todo paradójico que la
preocupación por desarrollar habilidades sociales en programas específicos se lleve a cabo
de un modo paralelo a la preocupación por proporcionar oportunidades de aprender en
ambientes normalizados. Resulta paradójico porque el punto de partida parece ser el
mismo, es decir, que la conducta adaptada parece depender de las oportunidades para
aprender a adaptarse; sin embargo, los ambientes específicos son poco propicios para que
estos aprendizajes se lleven a cabo. De ahí que en este campo se deba diferenciar, como en
general en toda respuesta educativa a las diferencias individuales, entre los partidarios de
una educación que asuma las diferencias y responda educativamente desde la
normalización, diversificando la respuesta; y aquellos otros que conciben una educación
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diferenciada como la única opción para ofrecer una respuesta educativa adecuada. Estos
últimos apoyan unos planteamientos teóricos centrados en las características del sujeto y en
el modo en que le afecta su deficiencia, en detrimento de la consideración de cómo les
pueden afectar la falta de oportunidades educativas, de una educación normalizada o de un
medio no restrictivo.
Las definiciones más actuales de retraso mental están manejando el concepto de
«habilidades adaptativas» en lugar de «comportamiento adaptativo», en un intento de
clarificar y superar los problemas conceptuales y metodológicos derivados de éste. Esta
nueva concepción del retraso mental influirá de modo definitivo en la configuración de
nuevos servicios y prestaciones y, de este modo, dado que el diagnóstico del retraso mental
descansa en la evaluación de habilidades adaptativas, éstas serán un criterio definitivo para
determinar los servicios necesarios (Verdugo, 1994).
Las habilidades adaptativas se componen a su vez de muchas competencias. A título
de ejemplo aludimos a las habilidades adaptativas descritas por Ford y otros (Cfr. Verdugo,
1994):
- Habilidades de comunicación
- Habilidades de autocuidado
- Habilidades de vida en el hogar
- Habilidades de interacción social
- Habilidades relacionadas con la vida en la comunidad
- Autodirección
- Salud y seguridad
- Académicas funcionales
- Ocio Y tiempo libre
- Trabajo
Figura 2. l.: Habilidades adaptativa, según Ford y otros.
Afortunadamente, además de estas dimensiones centradas en el sujeto, en las nuevas
concepciones del retraso mental se reconocen los factores ambientales que aumentan la
sensación de bienestar y estabilidad de la persona (Figura 2.2.).
ÁREA DE LA
VIDA
FACTOR
SUGERENCIAS PARA
MAXIMIZAR EL FACTOR
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FíSICA
Salud
Estado
Nutrición
MATERIAL
Hogar
Posesiones
Ingresos
SOCIAL
Presencia de la
comunidad
COGNITIVA
Desarrollo
cognitivo
- Salvaguardar la salud y el estado
físico de la persona
- Asegurar unos adecuados servicios
médicos, oftalmológicos, estomatológicos, de terapia física y nutricionales.
- Permitir la posesión y control de las
pertenencias materiales personales.
- Maximizar la cantidad de ingresos
disponible que está bajo el control de
la persona.
- Salvaguardar y promover la calidad
física del hogar.
- Promover la calidad y la cantidad
de las posesiones de la persona.
- Promover el acceso a la comunidad
(tiendas, ocio y servicios educativos).
- Fomentar la existencia de un amplio
número de amigos, miembros de la
familia, colegas e iguales.
- Permitir elecciones sobre el hogar,
actividades y posesiones.
- Desarrollar habilidades básicas de
comunicación, capacidades,
autoayuda, y habilidades sociales y
de ocio.
- Proporcionar estimulación, educación y entornos enriquecedores.
- Enseñar habilidades de toma de
decisiones.
- Desarrollar competencia y capacidad para elegir Y tomar decisiones.
Figura 2.2.: Factores ambientales que aumentan la sensación de bienestar y
de estabilidad de una persona (Verdugo, 1994).
Las definiciones actuales de comportamiento adaptado, conducta adaptativa o persona con
habilidades adaptativas, según Bruininks y McGrew (1993), parecen incluir variables
contextuales tales como:
- Los criterios de desarrollo indican que las expectativas de conducta adaptada
cambian en función de la edad.
* En las primeras etapas de la infancia se enfatiza sobre las conductas sensoriomotrices, las
habilidades de autoayuda y la socialización
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* Durante la segunda infancia y primera etapa de la adolescencia, las definiciones de
conducta adaptada se amplían e incluyen la aplicación de habilidades académicas a la vida
diaria, la aplicación del juicio y razonamiento a situaciones del entorno y las habilidades
para las relaciones interpersonales.
* En la adolescencia y vida adulta se enfatiza la importancia de la adaptación a la
comunidad y habilidades y responsabilidades profesionales.
- Las influencias culturales y del entorno adaptada debe considerarse en relación al
contexto indican que la conducta
- Ciertos ámbitos generales deben incluirse en cualquier definición (por ejemplo,
independencia, responsabilidad social, etc.).
Aunque las investigaciones se han centrado, en principio, en sujetos con retraso
mental, el constructo de conducta adapatada se ha considerado fundamental para la
intervención en determinados programas formativos, de manera especial en aquellos
referidos a las etapas de transición. Weatherman (1993) señala que podemos imaginar el
tránsito como un puente desde la segur la estructura de una situación conocida a las
oportunidades y riesgos con que uno se enfrenta a una nueva situación. De este modo
entiende «la planificación del tránsito como un aspecto esencial de una vida satisfactoria
para todas las personas, en especial de aquellas que tienen problemas físicos, mentales o
emocionales». El tránsito se produce entre diferentes etapas o situaciones de nuestra vida,
de la etapa preescolar a la escolar, de la infancia a la adolescencia, de la adolescencia a la
mayoría de edad, de la mayoría de edad a la madurez, de la madurez a la vejez. En cada
etapa se desarrollan roles diferentes que nos exigen determinadas formas de actuar; es
decir, nuestras habilidades deben estar evolucionando constantemente en una interacción
dinámica con las exigencias de cada situación. Esta idea se enfrenta al proceso de
desarrollo lo entendido corno una serie de estadios concretos que requieren el dominio de
una destreza antes de que se intente dominar otra.
A pesar de los esfuerzos realizados en este ámbito de investigación por incluir
variables más complejas dentro de los tópicos definidos como adaptación, comportamiento
adaptado o conducta adaptativa, los programas derivados de estas concepciones se vienen
cuestionando en relación a los fines que hoy se entiende que deben tener las intervenciones
educativas dirigidas a la inserción sociolaboral de personas con n.e. A este respecto algunos
trabajos pueden servirnos de referencia para ilustrar tal situación. Por ejemplo, Ward,
Thorrison y Ridell (1994) han señalado cuatro fuentes de problemas de estos programas:
- Los jóvenes con n.e. consideran que necesitan ayuda, pero no la clase de ayuda
«especial» que suelen recibir, que consideran en ocasiones innecesaria y embarazosa. Su
mayor aspiración es sentirse tratados corno los demás.
- Losj óvenes consideran que con demasiada frecuencia esa ayudase centra en el desarrollo
de habilidades de autocuidado y habilidades sociales, pretendiendo promocionar la
autoestima y la independencia, pero resultan innecesariamente repetítivos.
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- Las familias de estos jóvenes consideran que en los servicios actuales las áreas de
intervención están pobremente desarrolladas o son inexistentes, es decir, que no
siempre los programas están respaldados por unos servicios de transición que promuevan
la inserción sociolaboral.
«Después de los dieciséis años nadie quiere saber nada. No hay nada para nosotros.
Siento decir esto, pero es verdaderamente horrible, atroz, Y conozco otros padres de
deficientes adultos que están de acuerdo conmigo ... »
El seguimiento de 11 jóvenes en situación de transición realizado en esta
investigación revela que, a pesar de que todos muestran deseos de tener una vida
independiente, la mayoría siguen viviendo con sus padres, y solamente dos han conseguido
ese objetivo. Por lo tanto, las conclusiones del estudio indican que las posibilidades de los
jóvenes con n.e. para conseguir un empleo y una vida adulta independiente son muy
limitadas. Como consecuencia los autores antes citados han revisado las que podrían ser
consideradas como variables más importantes atener en cuenta en los programas de
transición (Figura 2.3 ).). Como podemos observar estas variables son:
- Empleo, considerada de una importancia máxima en todos los estudios (se une a
autosuficiencia económica en alguno de ellos),
- Educación Post-secundaria.
- Vida independiente, independencia personal, entendiendo por ello la capacidad para
vivir de modo autónomo fuera de la casa de los padres.
- Roles familiares, roles sociales,
- Socialización, interacción social, competencia social.
FALTA PAG. 92
Figura 2.3.: Variables consideradas en las definiciones de status adulto (Ward y otros,
1994).
A tenor de estas propuestas puede constatarse una evolución cualitativa estimable:
frente a los tópicos anteriores de adaptación, conducta adaptada, etc., las tendencias
actuales se asocian a variables del "status adulto ", caracterizado fundamentalmente por la
posibilidad de mantener una vida independiente. Para Nosek (1992) una revisión de la
literatura revela seis constructos nombrados como independencia:
1. Independencia en el contexto de la edad preescolar y de la infancia.
2. Independencia como carácter psicológico.
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3. Independencia como medida del status social individual.
4. Independencia en conexión con habilidades funcionales individuales.
5. Independencia en el sentido conductual.
6. Independencia como una fundamentación para formular los objetivos de los
programas de los servicios humanos y para la evaluación de los resultados de esos
programas.
Una conclusión importante que debe derivarse del análisis de estos tópicos es
precisamente la consideración de la independencia desde puntos de referencias más
complejos que los contemplados por la perspectiva tradicional basada sobre lo psicológico.
Las consecuencias para la acción formativa y orientadora de estas perspectivas divergentes
son evidentes. Cronin (1996) haciendo una revisión de las habilidades que, según diferentes
autores, deben contemplar los curricula dirigidos a los alumnos con n.e., con objeto de
prepararles para una vida adulta independiente, ha encontrado las que aparecen en la Figura
2.4.
Abundando en idéntica concepción de la independencia que comporta la vida adulta,
Field (1996),ha desarrollado el concepto de 'capacidad de autodeterminación' que implica la
capacidad de un sujeto en un contexto dado para estar al día sobre lo que ocurre, expresar
sus necesidades y deseos, ser creativo, defenderse y reivindicar.... conforme al modelo que
se halla representado en la Figura 2.5.
FALTA PÁG. 94
Figura 2.4.: Terminología relacionada con las habilidades para la vida (Cronin, 1996,
adaptado)
FALTA PÁG. 95
Figura 2.5.: Capacidad de autodeterminación (Field, 1996)
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