CLIJ. Cuadernos de literatura infantil y juvenil

Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
Libros de conc
Entrevista con Daniel Pennac
Cine y literatura: Pocahontas
[O
ras cómo te diviertes
1 ,os,ibros de
Gloria Fuertes
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
5
EDITORIAL
El teorema de Clinton
1
EN TEORÍA
Libros de conocimientos:
evolucionar o morir
Mónica Baró
20
83
SUMARIO
CLIJ
LA COLECCIÓN DEL MES
Epotxak eta Erraldoiak
Javier Gogeaskoetxea
37
TINTA FRESCA
Zaldia eta zezena
Felipe Juaristi
(versión en castellano pp. 44-45)
41
AUTORRETRATO
Rocío Martínez
46
CINE Y LITERATURA
Pocahontas
Marta Selva y Anna Sola
57
ENTREVISTA
Daniel Pennac
Josep Maria Cuenca
61
BIBLIOTECAS ESCOLARES
Experiencia piloto en Zamora
Autores Varios
27
34
COLABORACIONES
Bibliotecas escolares:
la asignatura pendiente
José Luis Polanco
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
EN TEORÍA
Pero, ¿existe la literatura juvenil?
Alejandro Delgado Gómez
LA PRACTICA
A la manera de Juan de Mairena
Alfons Garrigós
51
Libros de conocimientos
Entrevista con Daniel Pennac
Cine y literatura: Pocahontas
66
DOCUMENTOS
Día Internacional del Libro Infantil 1996
NUESTRA PORTADA
Rocío Martínez (Madrid, 1966)
hace tan solo seis años
que se dedica a la ilustración
de libros infantiles y juveniles.
Estudió Bellas Artes y, como
ella misma explica en
el Autorretrato, cuando
suspendió la asignatura de
Pintura, decidió cambiar
lienzos y carboncillos por
dibujos -para- libros.
Esto nos ha permitido
conocer el trabajo de esta
prometedora ilustradora a
la que descubrimos cuando
ganó el concurso de carteles
de la Semana del Libro de
Infantil y Juvenil de 1994.
Todo un hallazgo, que ella
se empeña en agradecer
a unas gallinas.
68
LIBROS
78
REPORTAJE
Bolonia 96
Victoria Fernández
80
AGENDA
82
EL ENANO SALTARÍN
Trastornos
CLIJ
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
Directora
Victoria Fernández
Coordinador
Fabricio Caivano
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
Redactora
Maite Ricart
Diseño gráfico
Mercedes Ruiz-Larrea
Autoedición
Marta Casóliva
Ilustración portada
Rocío Martínez
Han colaborado en este número:
Gabriel Abril, Carmen Álvarez Rodríguez,
Pilar Álvarez Rodríguez, Inmaculada
Barbero Andrés, Mónica Baró,Centro de
Documentación de la Biblioteca Infantil
Santa Creu (Barcelona), Josep Maria
Cuenca, Alejandro Delgado Gómez, Xabier
Etxaniz, José Francisco Figal Carrascal,
Alfons Garrigós, Javier Gogeaskoetxea,
Concha González Díaz de Garayo, Daciana
Jano Prieto, Felipe Juaristi, José Luis
Polanco, Cristina Sahelices Fernández,
Marta Selva, Anna Sola, Xián Xaneiro.
Edita
Editorial Torre de Papel, S.L.
Amigó 38, 6o 3a
08021 Barcelona
Tel. (93)414 11 66
Fax. (93)414 46 65
Administración y suscripciones
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Gabriel Abril
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CLIJ no hace necesariamente suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores. No devolverá los originales que no
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Impresión
Grafimarc, S.L.
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L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona)
Depósito legal B-38943-1988
ISSN: 0214-4123
Editorial Torre de Papel, S.L., 1996.
Impreso en España/Printcd in Spain
El precio para Canarias es el mismo de
portada incluida sobretasa aérea.
Premio Atlántida 1995 del
Gremi
d'Editors
de
Catalunya
Esta revista es miembro de
ARCE. Asociación de Revistas
Culturales de España.
EDITORIAL
El teorema de Clinton
ronto se celebrarán elecciones
en Norteamérica. Según
diversos sondeos —se supone
que acertados— la educación es la
principal preocupación del electorado de ese país. Y para atenderla
el presidente Clinton ha decidido
financiar un costosísimo proyecto
llamado «Desafío a la Alfabetización Tecnológica». Se trata de conseguir que, en cinco años, haya un
ordenador en cada una de las
85.000 escuelas públicas norteamericanas. Informatizando la educación se asegura, dicen, el futuro
cultural. Para Clinton, como para
muchos aprendices de profeta, el
ordenador es el vector tecnológico
que garantiza tanto los aprendizajes como la misma equidad social.
Ha llegado a afirmar que «el ordenador es el gran igualador» de la
población escolar. Cada época, por
lo visto, se inventa el remedio
milagroso que corresponde a su
espíritu. Hoy la técnica es hegemónica.
Nada habría que oponer a una
modernización razonable de las
estructuras escolares, incluida su
informatización. Pero ante simplificaciones tan bastas cabe destacar
alguna de sus paradojas. La primera, de orden filosófico, consiste en
que, conviene recordarlo una vez
más, la educación es una tarea teleológica cuyo calado moral parece
fuera de duda. La tecnología, cualquiera que sea, puede ser un instrumento facilitador de los fines, pero
no es un fin en sí misma. La segunda es menos compleja, más cotidiana. Los mismos profesores de
Victoria Fernández
VfcU¿«.i^\
Estados Unidos, tanto de enseñanza
primaria como de secundaria, la
han puesto de manifiesto quejándose de que tienen pocos libros escolares y de texto, y que casi la mitad
de ellos no están actualizados y son
didácticamente obsoletos.
El gran pedagogo progresista norteamericano John Dewey habría
puesto el grito en el cielo. ¿Será
preciso volver a mostrar la decisiva
importancia de un buen aprendizaje
de la lectura y la escritura como
fundamento de todos los aprendizajes posteriores? ¿Para qué sirven
tantos ordenadores si en la escuela
no hay libros en cantidad y calidad?
¿A qué obedece ese empeño en
informatizar las aulas a costa de
recursos más acordes con una concepción humanista e integral de la
educación?. No defendemos el
libro en sí mismo, sino su presencia significativa en un tejido intencionalmente educativo, que va desde la familia y la escuela hasta la
sociedad en su conjunto. Los profesores norteamericanos han empezado a debatir estas paradojas y a
poner en solfa este simplista «teorema de Clinton». Corremos el riesgo
de que se ponga de moda también
entre nosotros tanta modernidad
tecnológica.
U O V £ D A ^ í S
? H I M A V Í Ü A
1 9 9 6
»""
la fuga
d e l Río Lobo
Ámbar e n cuarto
y sin su amigo
PAULA DANZIGER
La fuga del Río Lobo
JUAN MARSÉ
Piratas en la casa de al lado
PETERTABERN
El verano francés
JESÚS CARAZO
El niño q u e vivía e n las estrellas
JORDI SIERRA I FABRA
Los armarios negros
JOAN MANUEL GISBERT
Cuidado con el c ó n d o r
DAVID N. BLAIR
La aventura inmortal de Max Urkhaus
JOAN MANUEL GISBERT
EDICIÓN REVISADA POR EL AUTOR
EN TEORÍA
Libros de conocimientos:
evolucionar o morir
por M ó n i c a Baró*
Ante el empuje del audiovisual y del libro
electrónico>, léase CD-ROM, los libros
de conocimientos han
sufrido, en los últimos
años, espectaculares
transformaciones:
dominio de la
imagen, inclusión de
mecanismos
que permiten la
interactividad, mejor
presentación etc.
Todo ello se analiza
en este artículo, en el
que también se
cuestiona sí
estas obras,
por su concepción y
presentación, resultan
adecuadas para el
público al que van
dirigidas, es decir,
niños y jóvenes.
BIOPUNT. A M E S D'EN DCDO A EUROPA LA GALERA
2LIJ83
:S95
EN TEORÍA
n el mundo del libro infantil y
juvenil, se utiliza a menudo la
L » denominación «libros de conocimientos» para identificar a una producción editorial muy vasta y sometida a
una permanente renovación de estética
y de contenido.
El término se acuñó en los grupos y
seminarios aparecidos a finales de los
70 que se dedicaban, básicamente, al
estudio y divulgación de libros de ficción con el fin de promocionar la lectura. En aquellos años y hasta la década de
los 80, el mercado ofrecía una producción muy limitada y con una relación
muy estrecha con el ámbito escolar —en
Cataluña, por ejemplo, incentivada por
el movimiento de recuperación de la
escuela activa catalana—. Estos libros
de conocimientos servían «para saber
cosas» y, por los temas que trataban y
por la manera cómo los trataban, eran
esencialmente distintos de los libros de
texto que en aquella época servían para
dar a conocer «determinadas cosas».
Más recientemente, y por influencia del
término
anglosajón
informational
books, utilizado como sinónimo del tradicional non-fiction, se ha generalizado
el uso de la denominación «libros de
información o informativos». Del ámbito francófono proviene la etiqueta
«libros documentales», traducción literal de livres documentaires aunque también se utiliza, simplemente, el término
documentaires.'
Pero, ¿de qué estamos hablando exactamente?, ¿qué tipo de libros responden
a esta denominación?. En ocasiones se
han descrito estos libros por exclusión y,
así, se considera que son libros de conocimientos aquellos que se distinguen de
los demás porque ofrecen descripciones
objetivas de la realidad, sin especificar
cuales son los límites de esta realidad:
¿son libros de conocimientos los que
tratan, por ejemplo, de las mitologías de
distintas culturas?, ¿dónde situar aquellos libros que no se limitan a describir,
sino que proponen y provocan actuaciones por parte de los usuarios? y ,en
cuanto a la objetividad que se les supone, ¿cómo evitar la ineludible subjetividad en el enfoque de ciertos temas?
La diversidad de las propuestas editoriales que pueden encontrarse actualmente en el mercado, nos obliga a revisar las definiciones más tradicionales y
puede que, en un sentido más amplio,
debamos considerar como «libros de
conocimientos» aquellos que tienen
como finalidad la de aproximar a los
lectores a un conocimiento y a la vez,
estimular en ellos la curiosidad por
saber más.
El recurso a un libro de estas características puede responder a motivaciones
muy distintas: en ocasiones, se trata
simplemente de solventar una pregunta
muy concreta —¿qué come un hámster?—, pero en otros casos lo que el lector requiere es una aproximación a un
tema general —¿cómo se vivía en la
Edad Media?—. El mercado ofrece
libros distintos para cada una de estas
necesidades; desde obras de referencia,
como enciclopedias y diccionarios, a
monografías. Estos libros presentan la
información de manera distinta y .cada
uno de ellos ,implica unos mecanismos
de búsqueda y consulta particulares y, a
menudo, complejos.
Clasicismo e innovación
El incremento de la demanda que se
ha producido en los últimos años, propiciado en parte por la reforma de una
enseñanza que deja de apoyarse únicamente en el libro de texto y requiere
materiales informativos, ha dinamizado
el mercado. Ello ha coincidido con la
aparición de nuevos soportes que ,en un
futuro inmediato, competirán ineludiblemente en el mismo terreno. Para
situar al libro en una buena posición de
partida, los editores han empezado ya a
plantear innovaciones en el libro de
conocimientos tradicional. Nuevos
temas, cuidada presentación, o aproximación al conocimiento por medio de la
Foto de Einstein y Oppenhaimer, publicada en Gigantes de la Ciencia, (Celeste, 1995). experimentación definen las novedades
8
f I 118.'?
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INTERIOR DE .A TIERRA
ñápales,
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de los 90, sin que la producción más tradicional haya desaparecido.
Desde siempre, los libros de conocimientos han constituido un sistema
complejo que combina distintos elementos, esencialmente, texto e imagen.
Esta unión se lleva a cabo, generalmente, partiendo de la doble página encarada de manera que se utiliza la máxima
superficie que el ojo puede explorar y se
dispone de mayor libertad para la distribución de dichos elementos. En esta
relación, y hasta hace escasos años, el
texto se ha visto claramente favorecido
puesto que —en sus distintas modalidades— constituye la mayor parte del
libro.
Las relaciones entre los distintos elementos del libro de conocimientos pueden ser más o menos explícitas y normalmente se utilizan para ello los
mismos sistemas que se utilizan en las
obras para adultos, es decir, las notas a
pie de página, los pies de ilustración o
fotografía e, incluso, el color que, normalmente usado como fondo, puede
contribuir a una mejor relación de los
distintos elementos. Lógicamente, un
sistema tan complejo no facilita la lectura ni la comprensión, puesto que presupone en el lector un dominio del espacio
y cierta capacidad de abstracción.
En el libro de conocimientos existe un
texto principal que incorpora los conceptos de manera gradual. Con frecuencia, este texto principal tiene la misión
de dirigir el itinerario de lectura remitiendo a otros elementos del libro para
aclarar, ejemplificar o completar ,según
sea el caso. El recurso á textos complementarios puede responder al interés en
reforzar una información —mediante
resúmenes, bajo el epígrafe «Recuerda»— pero también puede particularizarla —uso de cronologías—, o presentar textos relacionados que puedan
ampliar dicha información, y para ello
se recurre a la inclusión de documentos,
citas de personajes célebres, datos factuales y anecdotarios —frecuentemente,
bajo el epígrafe «¿Sabías que?»—.
Todo este despliegue textual se
encuentra en la misma superficie y,
necesariamente, habrá que distinguir el
texto principal de los demás ya sea tipológicamente —otro familia de letra, otra
modalidad— ,o por el tamaño tipográfico. Estos textos complementarios pueden ser utilizados muchas veces independientemente del texto principal ,y se
constituyen así en una lectura de distinto nivel ,ya sea en función de una busqueda concreta (obtención de datos factuales o cronológicos), ya sea en
función de las capacidades del lector (un
niño de 8 años difícilmente podrá leer
un texto principal de 30 líneas, cargado
de términos desconocidos para él, pero
si podrá comprender sin esfuerzo un
resumen de 10 líneas que contenga lo
esencial del discurso).
Hacia un dominio de la imagen
En la mayoría de los libros de conocimientos puede decirse que la imagen se
ecuentra supeditada al texto, incluso en
aquellos libros destinados a primeros
lectores. La imagen tiene como función
PASTEL DE CHOCOLATE
Receta para 6 a 8 personas. Preparación: 20 min. Cocción en el horno: 25 min a 150 °C.
Utensilios:
una taza, una sartén, un cazo, dos ensaladeras, un batidor, una batidora eléctrica, una espátula de madera,
un molde bajo de 24 cm de diámetro, una fuente, un colador fino.
Wí
Ingredientes:
200 g de chocolate con 70 % de cacao
200 g de mantequilla
5 huevos
200 g de azúcar
140 g de harina tamizada
1 pizca de sal fina
Precalentar
20 g de mantequilla (para el molde)
el horno
2 cuch. soperas de azúcar para glaseado
a 150 °C.
ftiBERi JDESZC LOS PASTELES FAVORITOS DE OSEUX, IIUUN MAS. G»L?C CEAC.
EN TEORÍA
principal aclarar o ejemplarizar el contenido textual y, con menor frecuencia,
aportar nuevas informaciones en relación al texto principal.
Dibujo y fotografía se combinan en un
mismo libro, en función de las necesidades del texto y de las posibilidades
expresivas de cada modalidad. Así,
cuando se trata de presentar una imagen
real —un animal con sus cachorros o un
rascacielos— se prefiere la fotografía.
El dibujo se reserva para mostrar aquello que no puede ser fotografiado en
condiciones normales —el corte longitudinal de una casa de pisos o el ecosis-
! ' <• wpoMi tuclcn
lem-r o b e l o meíineot ei
titila» Las ieit coba
de au eapede
(¡ieíteopti cupido)
.
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Ei coto rojo «curo de ecta maripota
i ÍCymotlUK mdiuujj
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p(i>l\ihkíi!¿!i . i! ' •'• .
i la Italroj
' ,'
n i n l iori
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/ i,
tema de una charca con toda su fauna,
por ejemplo— y, naturamente, los gráficos.
La innovación que mencionábamos
anteriormente se ha manifestado especialmente en el campo de la imagen y,
así, ya a finales de los 80 asistimos a la
aparición de libros de conocimientos
que presentan un aspecto notoriamente
distinto. En ellos, la distribución de los
espacios destinados al texto y a la imagen se ha modificado: en muchos casos
—especialmente en los llamados «libros
visuales»— el texto ha dejado de tener
preeminencia y ésta se ha atribuido a la
btmbai a una <k la> mayiirev manpotat \
dd mundo, y te para la mayor | rl . ! a
iida en las copas de loi ariml . i ! ' • ¡ >:
muchacespecio le ve am. i
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IAURENCE VOUND
LOS NSECTOS
-JE-
iv?0
imagen. A menudo, la importancia de la
imagen se traduce en una multiplicación
de ésta, hasta el punto de resultar excesiva, puesto que cada imagen suele
acompañarse de las pertinentes denominaciones de cada una de las partes o
aspectos que pueden ser visualizados.
Así podremos saber cual es el nombre
técnico de cada una de las velas, de
todos los palos y de todos los cabos que
podían encontrarse en una carabela. La
profusión de tecnicismos y la dimensión
necesariamente reducida de la tipografía utilizada para las indicaciones, no
parecen muy adecuados para los lectores a quienes, en principio, van destinados estos libros.
Por otra parte, el fotomontaje y la
macrofotografía han facilitado combinaciones que afectan, incluso, a la veracidad de las imágenes mostradas.
¿Cómo saber cual es el tamaño real de
una avispa que aparece con unas dimensiones cinco veces superiores a las normales?, ¿qué es más grande, una ballena
o una sardina, cuando en una imagen
ambas son similares? Algunas colecciones han previsto esta circunstancia e
incorporan indicaciones que permiten
restituir las dimensiones a lo que es
correcto, bien sea indicando cuantos
aumentos o disminuciones ha sufrido la
imagen final en relación a la original,
bien dibujando aquello que aparece en
la fotografía relacionándolo con el
tamaño de un niño, para poder establecer las oportunas proporciones.
A partir de este breve análisis de las
dificultades que puede establecer este
tipo de presentación de la información,
podríamos plantear si se trata realmente
de un producto destinado a niños y jóvenes que quieren saber o, más bien, a
unos adultos que ya saben, pero que
también quieren mirar.
Además de texto e ilustración ,que
contienen información, los libros de
conocimientos suelen incorporar herramientas para facilitar la consulta. En
este caso, los instrumentos periféricos
de búsqueda de la información constituidos, esencialmente, por los consabidos sumarios y los índices, siguen el
mismo modelo que en los libros para
adultos.
Los sumarios o enumeraciones de los
títulos de los capítulos —que pueden o
sutiliza tñsicntnenL. oi mnteiÁ
LA GR/'.N AVENARA DE RECOAR CRXLA 1995
no indicar la página en que dan comienzo éstos— deberían constituir una aproximación significativa al contenido de la
obra , y aportar mayor información que
el de una mera enunciación, a menudo,
poco clara. Sin embargo, es habitual
encontrar títulos de capítulo poco explícitos aunque muy sugerentes o enigmáticos, pensados para suscitar el interés
del lector —¿qué podremos encontrar
bajo el epígrafe «Criaturas extrañas»?—
pero que no cumplen en absoluto su función. Mucho más difíciles de utilizar
resultan unos índices que, con intención
de ser exhaustivos, incluyen términos
escasamente significativos en el conjunto de la obra o que, siguiendo las pautas
habituales, indican con variaciones tipográficas apenas perceptibles a qué tipo
de información remite la entrada: texto.
imagen o pie de imagen, sin mencionar
siquiera qué código se utiliza.
De acuerdo con Eleanor von Schweiniz, «los educadores ponen ahora un
énfasis considerable en la necesidad que
tienen los niños de adquirir herramientas para la recuperación de la información, tanto si se trata de un sistema de
información electrónico como si el
soporte es un libro»- y, no obstante, es
de destacar el desconocimiento que los
niños tienen sobre su existencia, sobre
cómo se utilizan y para qué pueden
usarse.
La edición
Ya hemos mencionado anteriormente
la estrecha relación que ha venido exis-
tiendo entre el sector editorial y el mundo de la educación, relación que se ve
reforzada cuando la mayoría de las editoriales españolas que publican libros de
conocimientos editan, a la vez, libros de
texto. Es probable que el modelo editorial para libros de texto, que favorece el
trabajo en equipo y en el que la autoría
viene determinada por la propia empresa, haya influido en la producción de
libros de conocimientos. Este modelo,
además, facilita la colaboración entre
editoriales distintas y de diferentes países en proyectos comunes que contribuyen a disminuir los costes, necesariamente elevados, de unos libros que
incorporan gran número de ilustraciones
a todo color.
Nada hay que objetar a esta práctica,
siempre y cuando la colaboración no se
EN TEORÍA
transforme en simple traducción ,y la
disminución de costes se materialice en
una disminución del precio final de un
producto, que acaba resultando excesivamente caro.
Pero la mayoría de casas editoriales
españolas han preferido el camino de la
traducción. En éste ámbito, como en
tantos otros, la innovación proviene del
extranjero y, más concretamente, de las
activas empresas británicas que apostaron en su momento por una total renovación de los contenidos y de la presentación gráfica en los libros de
conocimientos. En un estudio realizado
sobre 357 títulos publicados entre los
años 1990 y 1993*', seleccionados aleatoriamente, se pone de manifiesto que de
éstos, un 48% tiene como lengua original el inglés, un 21%, el francés un 14%
el catalán y sólo un 9% el castellano. El
resto, un 8%. queda distribuido entre
otras lenguas (italiano, alemán, e t c . ) .
Estos datos en sí no harían más que con
firmar la tendencia que
apuntábamos anteriormente, pero adquieren
especial relevancia cuando los asociamos al índice de adaptación de las traducciones, es decir, a la posibilidad real
de utilización de estos libros por unos
lectores con un entorno —cultural, geográfico y natural— distinto al del país
de donde proviene la obra. El mencionado estudio pone de relieve que el 31 %
de los libros estudiados no resultan adecuados en este sentido. Esta inadecuación puede no resultar obvia a un sector
de compradores de libros, especialmente a los adultos no profesionales, pero
no es pasada por alto en bibliotecas y
escuelas donde numerosos especialistas
analizan los libros más detenidamente y
donde, además, se puede detectar en la
práctica su utilidad.
La renovación temática
Ya hemos mencionado la estrecha
relación entre edición y escuela lo que
explicaría la elevada desproporción que,
hasta el momento, presenta el mercado a
favor de las materias más tradicionalmente académicas, como puedan ser las
Ciencias Naturales o la Historia ,en
detrimento de temas que se correspondan más con las preferencias de un
público que, como veremos, raramente
influye en éstas decisiones más que de
manera muy tangencial. El estudio anteriormente citado muestra que esta desproporción está lejos de desaparecer y
que la producción se reparte entre las
ciencias y sus aplicaciones —que
suman más de la mitad de los títulos— y
la historia y la geografía, aunque puede
observarse una presencia significativa
de títulos que pueden tener mayor relación con las aficiones de los lectores,
especialmente en lo que se refiere a los
deportes (véase cuadro p. 13)
No obstante, la influencia de la producción extranjera en la nacional ha
incidido también en una tímida amplia-
DESDE EL PRINCIPIO
LA HISTORIA CASI COMPLETA DE CASI TODO
PIERO VENTURA 1492 El AÑO DEl NUEVO MUNDO EVEREST. 'Q92
ción temática de éstos libros, aunque
estos datos no permitan identificarla
claramente. La tendencia aparece claramente: todos los temas para todas las
edades. Temas que, en principio, no
mantienen una relación directa con la
educación académica y que más bien
responden a intereses particulares de sus
usuarios potenciales.
El ejemplo más patente de este planteamiento es la aparición, en los últimos
cinco años, de numerosas colecciones y
monografías dedicadas a temas ecológicos, que abarcan desde la fauna en peligro de extinción a los problemas medioambientales. Por lo general, se trata de
obras realistas que no dejan aspectos por
tratar —desde la lluvia acida al efecto
invernadero, pasando por la deforestación tropical— adquiriendo incluso, en
algunos casos, tintes catastrofistas.
Colecciones de este tipo las hay para
todas las edades, con riesgo de que
determinados planteamientos resulten
excesivamente crudos en relación a los
lectores, y generen en ellos actitudes
que van de la impotencia al pesimismo.
Algunos títulos intentan contrarrestar
este efecto con la incorporación de propuestas adaptadas a las posibilidades de
los lectores, encaminadas a modificar
determinados hábitos y poder contribuir
de este modo a la conservación del
entorno. La eficacia de este tipo de
planteamientos, no obstante, será mayor
cuanto mayor sea la consciencia de los
adultos y de la sociedad en general y, es
evidente, que nuestro país está todavía
muy alejado de las actitudes medioambientales que se dan en otros lugares.
Otro género que se ha visto rcvitalizado últimamente es la biografía, con
colecciones que intentan aproximar a
los niños y jóvenes a las vidas de personajes célebres. A los más pequeños se
tiende a mostrarles el personaje en su
edad infantil, mientras que en el caso de
los mayores, la biografía incluso puede
servir de pretexto para aproximar al lector a otros ternas: pintura, historia, etc.
Puede calificarse también de novedad
la creciente presencia de libros sobre
aficiones, entre los que cabe destacar la
proliferación de libros de cocina y los
que tienen como tema general, aunque
incidan en aspectos más específicos
como puedan ser la nutrición, el mantenimiento del cuerpo o la sexualidad.
A la vista de ello, y dadas las coincidencias temáticas que se detectan entre
la producción editorial destinada a los
niños y a los adultos, cabría preguntarse
CLIJ83
si estos libros responden realmente a los
intereses de niños y jóvenes o si, por el
contrario, se trata de satisfacer los intereses de los adultos que son, en última
instancia, quienes adquieren los libros.
Temas
Cantidad
%
Obras generales
1
0.3
Filosofía, Ética
1
0,3
Religión
2
0,6
Derecho, Economía
Folklore
9
2.5
Ciencias Naturales
154
43,1
Salud, Tecnología
Arte, Juegos,
37
10,3
Deportes
31
8,7
Geografía,
Historia, Biografías 122
34,2
353
100
EN TEORÍA
ÍPUNT. AA'JCS D'EN DODO A EUROPA LA
Abundancia de colecciones
La casi totalidad de la producción de
libros de conocimientos para niños y
jóvenes se presenta formando parte de
una colección. Para las editoriales, esta
práctica es favorable en todos los aspectos: la colección deviene una marca propia, fácilmente identificable, que ayuda
a localizar un producto unitario al asimilarlo a un conjunto. Los costes del
diseño de una colección, por definición
estandarizado, son menores que si
hubiera que pensar una presentación
distinta para cada libro, y eso por no
hablar de la disminución significativa de
los costes de producción. Además, hay
que contar con el impulso coleccionista
del público —del que no escapa la
escuela y sí, en mayor medida, la biblioteca pública— que tiende a adquirir más
para completar, que para satisfacer sus
necesidades informativas concretas.
Hay colecciones de todo tipo y para
todas las edades; las hay monotemáticas —planteadas al entorno de un tema
muy concreto, o que tratan ámbitos
más generales—, pero también existen
las de carácter multitemático. La dife-
rencia entre ambos tipos estriba en que
las series multitemáticas dedican un
único título a cada tema tratado y concentran en él toda la información —toda
la que pueda reunirse en un volumen de
extensión reducida— con peligro de
tratar parcialmente las cuestiones o de
simplificarlas excesivamente, mientras
que las monotemáticas acostumbran a
tratar un tema desde distintos puntos de
TERRYJENNiNGS, ÍAAQUINAS GUE CONSTRUYEN, LAROUSSE :,.,-NErA. 1993.
vista, enriqueciendo el resultado final.
Sin embargo, este formato único, no
sólo en lo referente a las dimensiones
sino también para la compaginación,
implica a menudo una excesiva rigidez
en el tratamiento de temas que exigen
presentaciones distintas: los libros del
área de Ciencias Sociales, por ejemplo,
requerirán a menudo reproducciones
fotográficas de obras de arte, mientras
que los científicos necesitarán de esquemas y diagramas. Estos problemas solo
pueden solucionarse con una maquetación extremadamente ágil ,que se da en
pocas ocasiones.
Otro aspecto que debe tenerse en
cuenta al hablar de las colecciones es el
del autor único para todos los títulos de
una misma serie. La mayoría de nosotros desconfiaría de un planteamiento de
este tipo en una colección para adultos,
puesto que, en general, pensamos que
un mismo autor no puede dominar
temas muy distintos. En el caso de los
libros infantiles, sin embargo, aceptamos este hecho en razón de la necesaria
simplificación a que se someten los
conocimientos, sin tener en cuenta que
sólo un experto puede llevar a cabo esta
adecuación correctamente, seleccionando qué informaciones pueden reducirse
sin que por ello se pierda el necesario
rigor.
Por otro lado, el recurso generalizado
a la colección se convierte en una ayuda
valiosa para el seleccionador, por cuanto contribuye a agrupar la producción en
torno a unos temas más o menos
—co-rici-i-y-un -vuuiLUi SGUTT! Un C:¡?. Uinilifldü.
Debido a osea ligera inclinación, muchas
parres de la Tierra reciben diferentes
cantidades de ¡uz solar durante la
órbita alrededor del Sol.
amplios, aunque no hay que olvidar que
la calidad del producto no acostumbra a
ser igual para todos las obras de la
colección y que es frecuente que a unos
primeros títulos cuidadosamente elaborados, les sigan otros de menor calidad.
Compradores y consumidores
Linea imaginar
El ecuador es una linea imaginario
en ia mitad de la Tierra. Las regiones
ecuatoriales son siempre cálidas porque
reciben los rayos solares directamente
Los polos Norte y Sur siempre
están fríos porque reciben
los rayos solares con un
ángulo bajo,
RACHEl WRIGHT, DRC
ÍXPLORA EL MUNDO DEL TIEMPO GRIJAIBO/MQNDADORI,
rniai
Aunque el destinatario final de los
libros sea evidentemente el público
infantil y juvenil, se da la circunstancia
de que raramente éste interviene en el
proceso de selección y compra. El adulto es quien, desde distintos ámbitos
—familia, biblioteca, escuela— determina qué libros pueden ofrecerse ,a qué
niños y en qué ocasiones.
En lo que se refiere al ámbito familiar, son conocidos de sobra los pobres
niveles de adquisición particular de
libros en nuestro país. Los padres, partiendo de su propia experiencia lectora
que ,por lo general, se circunscribe a la
literatura, y de los requerimientos de
una escuela enfrascada en la tarea de
promocional' la lectura, son cada vez
más conscientes de que hay que adquirir
EN TEORÍA
libros de imaginación. Pero los libros de
conocimientos son otra cosa; el saber se
relaciona con demasiada frecuencia con
el aprendizaje académico y se relega al
ámbito escolar la lectura de conocimientos. Aun así, como compradores
poco conocedores del tema, los padres
son fácilmente influenciables por el
aspecto externo de los libros y por un
pretendido cientifismo de la información que éstos contienen.
Las bibliotecas públicas se sitúan en
un plano intermedio y así, aunque la
mayoría de sus fondos infantiles y juveniles están destinados a satisfacer la
demanda de literatura de ficción, van
introduciendo paulatinamente libros de
conocimientos entre sus colecciones.
Así pues, la escuela se configura
como el principal cliente de esta producción y ello determina en gran manera, no sólo los temas tratados, sino también la presentación. Como ya sabemos,
las instituciones educativas de este país
no acostumbran a estar dotadas de
bibliotecas con fondos suficientes y
operativos, con lo que la mayoría de
estos libros pasa a engrosar lo que eufemísticamente se denomina «biblioteca
de aula». La inexistencia de un profesio-
nal especializado en la información,
que se dedique a la siempre difícil tarea
de seleccionar entre la cuantiosa y variada producción, hace que en ocasiones lo
adquirido no se corresponda a las necesidades informativas de los alumnos. A
ello contribuye también la casi nula
existencia de crítica —si la comparamos
con la crítica especializada en literatura
infantil y juvenil de ficción— y la poca
difusión de los listados selectivos, por
temas y edades, que elaboran algunos
grupos de trabajo/ Además, la generalización del aspecto visual, incluso en las
cubiertas, hace que los libros de conocimientos se parezcan extraordinariamente entre sí, lo que contribuye a incrementar la confusión y no ayuda a
identificar los distintos productos.
Es de suponer que la efectiva implantación de la reforma educativa seguirá
incrementando la demanda de este tipo
de libros por parte de la escuela ,y también se desarrollará una mayor exigencia ante las editoriales, en lo que se
refiere a la calidad y adecuación de
estas obras. Con mucha probabilidad,
será también la escuela la primera y pincipal consumidora de fuentes de información alternativas que, en nuestro país,
han aparecido justo cuando el libro de
conocimientos empezaba a tener un
papel importante en relación a la educación.
Un espacio propio
Hasta el momento, nos hemos referido únicamente a los libros como vía
para la aproximación al conocimiento,
pero a nadie se le escapa que existen
otros y muy variados sistemas de acceso
a este conocimiento. Aunque ciertamente, la mayoría de sistemas que en su
momento aparecieron como alternativas
al libro —el vídeo o las diapositivas, por
ejemplo— no han significado, hasta el
momento, una competencia real para
este, si que plantean esta posibilidad. El
desarrollo que está teniendo Internet,
por ejemplo, muestra claramente que la
teledocumentación y la telemática tienen, y tendrán en el futuro, un papel clave en relación a la obtención y manejo
de la información.
Pero el peligro más inmediato consiste en la aparición de nuevas formas
documentales como el CD-ROM, que
integra texto, imagen fija, imagen móvil
y sonido, y que abre nuevas posibilidades al conocimiento. Éstas nuevas formas, además, carecen de las connotaciones negativas que en muchos niños y
jóvenes suscita el libro, a menudo identificado con la función escolar y, por el
contrario, tienen la virtud de atraer su
interés. Por otro lado, las enormes posibilidades de autonomía en relación a su
uso, facilitan aquel estímulo de la curiosidad que reclamábamos en los libros de
conocimientos. Por supuesto, estas circunstancias no han pasado desapercibidas a los editores del sector que han
sido, en muchos casos, los pioneros de
la edición de CD-ROM en lengua castellana. Aunque por el momento el mercado español no dispone de títulos suficientes ,ni abarca todos los campos del
conocimiento, en los años immediatos
habrá que contar ineludiblemente con
este tipo de fuente informativa.
En consecuencia, la pregunta clave es:
¿resistirá este tipo de libro, tal como es
hoy, a la competencia de las nuevas
fuentes de información? La opinión más
generalizada es que, para determinados
[sabelle Maire
Jean Chevallier
La vida en él
estanque
usos, el CD-ROM substituirá al libro de
consulta, en breve. La superioridad del
libro electrónico en relación al impreso
es, en algunos aspectos —descripciones
de procesos, por ejemplo— ,y para ciertos tipos de libros —especialmente,
obras de referencia—, más que evidente. Sin embargo, y aunque el CD ejerza
en los usuarios un fuerte atractivo, habrá
que analizar la calidad de los productos
con el mismo rigor que se aplique al formato libro.
¿Qué aspectos concretos pueden hacernos decidir por uno u otro formato?
Habrá que ver, pues, si el formato CD
explota todas sus posibilidades —desarrollo del hipertexto, calidad en la animación de imágenes, calidad en el sonido, eficacia de los sistemas de
recuperación por palabras, actualización
constante, interactividad— ,y si éstas
justifican el elevado precio de compra
(al que hay que añadir, por supuesto, la
amortización de los aparatos lectores).
Cabe pensar que, en un futuro próximo,
estas cuestiones quedarán resueltas y
EL ÁFRICA NEGRA
por tanto, la competencia entre el libro y
el formato CD será real.
Los cambios que los libros de conocimientos han experimentado en los últimos años pueden obedecer, en parte, a
esta presión. Por ello, los editores han
apostado por la imagen en detrimento
del texto, y han creado libros atractivos
que puedan competir con los demás
medios. Esta manera de presentar la
información implica necesariamente
modificar los mecanismos de aprehensión de los contenidos que actúan en el
libro tradicional. Como hemos visto, en
los libros de conocimientos clásicos el
texto funciona como conductor y, en el
momento oportuno, propone la observación de unas imágenes que aclaran conceptos o amplían información. En el
caso de los medios audiovisuales
—esencialmente televisión y vídeo— el
papel del texto lo juega, en gran manera
el sonido, sin olvidar que la mera presentación de las imágenes de manera
secuencial ya indica una progresión
informativa, un itinerario determinado.
En los suportes ópticos, el texto es la
clave de aceso a toda la información y
las imágenes se relacionan con él . Y,
aunque el lector pueda crear su propio
itinerario de lectura o su propia estrategia de consulta, existe un procedimiento
básico inducido por el creador de la
obra. No ocurre así con los libros visuales, en los que el lector puede acceder a
muchas imágenes sin que la dirección a
seguir en su lectura sea evidente. La
práctica desaparición del texto o su utilización como sistema denominativo, no
facilita la distinción entre lo que son
conceptos generales y específicos, entre
lo básico y lo anecdótico. Se trata, en
suma, de un libro distinto —un libro que
sirve para observar— cuyas imágenes se
relacionan, no ya con un texto específico, sino con un conocimiento previamente adquirido.
La creciente competencia del soporte
óptico frente al impreso podría incluso
relacionarse con la creciente producción
de libros de imágenes tridimensionales
que pueden accionarse por parte del lee-
EN TEORÍA
tor ,o con la incorporación de chips
sonoros en los libros, en un intento de
dotarlos de otros aspectos esenciales en
los medios interactivos, como son el
movimiento o el sonido. Otros editores
han apostado por los llamados «libros
interactivos», que proponen una manipulación más creativa que consiste
incluso, en contribuir a la elaboración
del propio libro mediante la fijación de
adhesivos o la construcción de determinados elementos.
Sin embargo, cabría preguntarse si la
utilización de estos recursos podrá
impedir que el audiovisual y, más concretamente, el CD-ROM interactivo,
acabe ganando una batalla que se plantea en campo enemigo y con sus mismas
armas. Si el libro de conocimientos no
encuentra su propio espacio, es probable, pues, que estemos asistiendo a los
últimos días de un tipo de libro que
habrá disfrutado de una corta vida. •
*Mónica Baró es bibliotecaria y profesora de la
Escuela Universitaria de Biblioleconomía y
Documentación de Barcelona.
Notas
1. Prueba de la utilización de estos términos la
tenemos en los siguientes trabajos :
«Libros de conocimientos», en Primeras Noticias
(n° 124. marzo de 1994).
Barroso, Paz, «Libros de conocimientos: lo más
llega de fuera», en Alacena (n° 21, 1995).
Villanes, Carlos. «Libros de conocieminto: buena
salud, pero futuro incierto», en Delibros (marzo
1995).
2. Von Sachweinitz, Eleanor, ''Los libros de información para niños", en Educación y Biblioteca
(n° 60, septiembre de 1995, pp. 20-23).
3. Dicho estudio fue llevado a cabo durante el
curso 94-95 por el Seminario de Libros de Conocimientos de L'Amic de Paper, con la colaboración de de bibliotecarios y profesores especialistas de distintas áreas de formación.
4. Algunas revistas especilizadas en literatura
infantil y juvenil o de ámbito bibliotecario ,CLU
y Educación y Biblioteca, suelen inlcuir reseñas
de novedades. Menos frecuente es la publicación
de bibliografías seleccionadas que. esporádicamente, aparecen en la revista Platero o en el
Seminario de Literatura Infantil de Rosa Sensat.
Barcelona,
25 - 29 de Septiembre
de 1996
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ORGANIZA:
Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas
Generalitat de Catalunya.
Departament de Cultura
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Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO)
Gremi d'Editors de Catalunya
Instituto Español de Comercio Exterior (ICEX)
Liber 96
EN TEORÍA
Pero, ¿existe la literatura
juvenil?
por Alejandro Delgado Gómez"
La revista CLIJ publicaba,
en mayo de 1995, una serie
de artículos, bajo el tíulo
de ¿Literatura juvenil?,
firmados por autores,
profesores y bibliotecarios,
que expresaban su punto
de vista sobre el tema. Se
iniciaba así una polémica
que continúa abierta,
y ofrecíamos las páginas
de la revista a todos aquellos
que quisieran hacer
su aportación a ella. El
siguiente artículo plantea
algunos interrogantes
más sobre la literatura
juvenil, a la luz de ciertas
opiniones y afirmaciones
que entonces expresaron
Antonio Rodríguez
Almodóvar, Andreu Martín,
Víctor Moreno
o Emili Teixidor.
20
misil
E
n los últimos tiempos se ha dado
en hablar de literatura juvenil,
pasando frecuentemente por alto
la legitimidd de su existencia, su necesidad o sus raíces históricas. En el presente artículo pretendemos, ante todo, plantear interrogantes que no siempre se
toman en consideración. A partir del
supuesto de que la especificidad del
adolescente reside en el hecho de que
posee competencia biológica e intelectual suficiente para actuar como adulto,
pero dicha competencia se le niega en
nuestra compleja cultura tardo-moderna, por razones externas al sujeto, intentaremos discutir tanto actitudes ,como
opiniones relativas a la llamada literatura juvenil. Sin embargo, no propondremos respuestas, de las que, por lo
demás, carecemos. Finalmente, indicaremos cuál es, a nuestro juicio, la función de los profesionales implicados, de
una u otra manera, en el tratamiento de
los adolescentes, de la literatura juvenil
o de ambos.
*
f
¿Hubo alguna vez literatura
juvenil?
Si recordamos que, a lo largo de la
historia, el concepto de adolescencia
rara vez ha recibido un tratamiento riguroso hasta llegar a la transición entre el
siglo XIX y el XX, entonces hemos de
admitir la consecuencia: que la literatura juvenil, al igual que la definición del
adolescente como individuo perteneciente a un grupo con necesidades específicas, es un invento de nuestro siglo.
No obstante, y puesto que en ciertos
momentos la adolescencia no fue sino
una prolongación de la infancia, las
obras —o algunas de ellas— destinadas
a esta última bien pudieron ser aprovechadas por aquélla. Pensamos, por
ejemplo, en instrumentos pedagógicos
al estilo del Telémaco o The Pügrim's
Progress, así como en los primeros
intentos lúdicos de John Newbery. De
igual modo, títulos que inicialmente
fueron pensados para adultos comenzaron a circular entre clientela de menor
edad, bien es cierto que en versiones ad
usum delphini. Es el caso, mencionado
por Denise Escarpit (La literatura
infantil y juvenil en Europa: panorama
histórico, pp.69-72), de Rohinsón Crusoe o Gulliver. La autora cifra la causa
de esta apelación a la novela de adultos
por parte de los adolescentes en la desatención, en este terreno, de la que ellos
son objeto.
Lo cierto es que durante bastante
21
CLU83
tiempo la lectura juvenil se nutrió ,sobre
todo, de obras escritas para adultos, y,
desde finales del siglo XIX, también de
algunos títulos específicamente destinados al ambiguo niño/adolescente burgués. Obras en ocasiones ferozmente
criticados por sus efectos perniciosos o
EN TEORÍA
por sus presuntamente escasas cualidades literarias, y que no han alcanzado el
lugar que por derecho les correspondía
en la historia de la literatura hasta bien
entrado el siglo XX. Así, no sólo Defoe
o Swift, también Wells, Chesterton, Stevenson, Twain, Burnett, Alcott, May,
Burroughs, Doyle y muchos otros han
constituido durante años el patrimonio
literario exclusivo del adolescente. Piénsese, por lo demás, que el público al que
se dirigían estas obras no se hallaba, a
diferencia de lo que sucede con los adolescentes de los 90, inmerso en el bombardeo de signos derivado de la llamada
«sociedad de la información», de manera que sus necesidades de lectura debieran resultar, presumiblemente, más sencillas de satisfacer que las del público
actual.
Pablo Barrena' sitúa en 1967, año de
publicación de Rebeldes, de Susan Hinton, el punto de arranque de una literatura juvenil que realmente toma en consideración
las
necesidades
del
adolescente. Si pasamos por alto lo que
de arbitrario tienen siempre las fechas,
sí es cierto que, hace aproximadamente
veinte o veinticinco años, las editoriales
comienzan a advertir que están perdiendo a un segmento muy sustancial de lectores, lo que les obliga a plantear una
estrategia de captación que pasa en buena medida por lo que podríamos llamar
la «invención» de la literatura juvenil
(véase, Pablo Barrena, «Una especie de
literatura», en Delibros, n" 43, p. 36).
¿Literatura juvenil, pues, con un origen y una finalidad económicos? Si esto
fuera así, nos encontraríamos ante el
peligro que denunciara Walter Benjamín
a propósito del futurismo, a saber: el
enmascaramiento de un valor económico tras un presunto valor cultural, de
manera que únicamente sería cultura
aquello que pudiera cuantificarse en términos monetarios. En nuestro país,
dicho peligro resultaría aún mayor, a
causa tanto de la ampliación de la escolarización obligatoria como de los nuevos planteamientos pedagógicos de la
reforma educativa, que han dado lugar a
un enorme mercado potencial cuya captación generaría sustanciosos beneficios
para las editoriales.
Pero no debemos llamarnos a engaño:
ningún fenómeno cultural es hoy día
'- f??Z-Á.£
posible sin soporte económico, y resulta
bastante pueril suponer que se puede
publicar con éxito literatura, juvenil o de
cualquier otro tipo, al margen de las casas
editoriales. El verdadero problema no es,
en consecuencia, el hecho de que la creación de literatura juvenil se apoye en
agentes económicos por lo demás inevitables, sino más bien en la determinación
del grado en que tales agentes pueden
convertirse, o se han convertido ya, en
creadores de literatura juvenil, es decir, en
fijadores de estereotipos en función de
criterios de venta. Trátase, por otra parte,
de una sospecha que no somos los únicos
en manifestar (véase, Miguel GarcíaPosada, «El libro joven», en Babelia, 16
de diciembre de 1995, p. 7).
22
ri i
IQI
No es ajeno al problema, el actual
debate acerca del tratamiento de la literatura juvenil como género específico
que, de ser real, entrañaría algunos riesgos, que intentaremos explicar a continuación.
¿Se trata de un género?
En efecto, de un tiempo a esta parte se
ha adquirido el hábito de hablar del
género «literatura juvenil», e incluso se
ha llegado a plantear la posibilidad de
una suerte de reconocimiento oficial
(véase Pablo Barrena, «El género de la
literatura juvenil actual», en Educación
y Biblioteca, n° 61, p. 50).
Pero el argumento de Pablo Barrena lleva en su interior el germen de su contradicción. Pues, efectivamente, un género
no se define convencionalmente por elementos externos, en este caso sus destinatarios, sino internos (véase, Antonio
García Berrio y Javier Huerta Calvo,
Los géneros literarios: sistema e historia, p. 146).
Un género se delimita a partir del
estudio de cierto número de casos, con
el objeto de analizar los elementos que
lo configuran. El problema reside en el
hecho de que, si, como reconoce Pablo
Barrena, se crea el término ante litteram, es decir, antes de que existan contenidos que lo doten de sentido, entonces se corre el riesgo de que dichos
contenidos sean fijados por agentes inadecuados que desplazarían lo que debió
haber sido género hacia la simple fórmula o el estereotipo, tanto formal como
temático. Y, en cierto modo, tememos
que algo de eso está sucediendo en el
actual panorama literario español, incluso de la mano de autores de indudable
prestigio: el héroe debe ser un joven que
frecuentemente ha de resolver un misterio (aunque tanto el misterio como su
resolución estén traídos por los pelos),
con ayuda de una co-protagonista femenina casi siempre innecesaria, o de una
figura tutorial (raras veces el padre,
fuente de conflictos durante la adolescencia; preferiblemente un profesor o
hermano mayor) que le iniciará en el
difícil tránsito hacia la madurez. Todo
ello narrado con un lenguaje presuntamente verista, pero limado de las asperezas que realmente podemos escuchar a
los adolescentes con los que trabajamos,
y que sonrojarían al más curtido de los
adultos. A modo de ejemplo, mencionemos el triste caso de uno de nuestros
mejores creadores actuales, Joan
Manuel Gisbert quien ,en algunas de sus
últimas novelas (Los espejos venecianos. La voz de madrugada), se deja llevar abiertamente por el cliché comercial, pergeñando tramas apresuradas y
escasamente convincentes, aderezadas
además, en el primer caso, por graves
anacronismos que pueden confundir a
un público no del todo preparado.
Echamos de menos, desgraciadamente,
al autor de obras imprescindibles, de la
talla de La frontera invisible o El miste-
rio de la mujer autómata. Pero, como decíamos, se trata sólo de un ejemplo. Existen otras fórmulas de éxito
asegurado.
No queremos con el párrafo precedente menospreciar la literatura de género.
Antes al contrario, Andreu Martín, Juan
Madrid o Fernando
Lalana, por mencionar algunos casos
notables, han ideado
excelentes novelas
cuyos protagonistas
son jóvenes que
deben resolver misterios coherentes,
ayudados por necesarias co-protagonistas
femeninas.
Pretendemos tan sólo advertir del riesgo
de estereotipar la
literatura juvenil, si
se insiste en considerarla como género
con características
propias.
Ello no dice nada
en contra del hecho
de que la literatura
juvenil sea, con frecuencia, una literatura de género.
Habida cuenta de las
características cognitivas del adolescente, no tiene nada
de sorprendente que
el público juvenil se
interese por la narración policíaca, de
terror o de ficción
científica. Por lo
demás, nos alegra
que tales géneros
hayan abandonado,
después de tantos
años, el sótano de la
sub-cultura, para incorporarse a la «gran
literatura»
como
miembros de pleno
derecho. Sirva como
ejemplo de defini- Q^qM^ir
ción de géneros, la
sistematización llevada a cabo por Luisa
Mora.: Lamentablemente, la autora se
23
deja llevar por un exceso de celo pedagógico, a veces encajado con calzador,
en su análisis de los diferentes géneros,
de tal manera que en ocasiones olvida
que cada uno posee sus propias reglas
internas de juego, y que éstas debieran
resultar suficientes para enjuiciar la
EN TEORÍA
calidad de una determinada obra, sin
entrar en didactismos, ni moralejas.
Cuestión que nos conduce directamente al arduo problema de decidir qué
criterios deben seguirse para determinar
si una obra debe ser calificada o no
como juvenil, es decir, como adecuada
para ser leída por un adolescente.
En busca de una definición válida
Debemos reconocer, ante todo, que
nos sentimos incapaces de dar una buena definición sobre qué es literatura
juvenil. Por ello, limitaremos la presente sección a un intento de discutir diferentes y autorizadas opiniones acerca de
la materia, con la esperanza de obtener,
ya que no respuestas, al menos nuevas
líneas de debate.
En nuestra defensa alegaremos que la
cuestión es sin duda difícil. Tanto que,
cuando una autoridad de la categoría de
Emili Teixidor emprende la tarea de
enumerar las reglas por las que debe
regirse la literatura juvenil, no puede
sustraerse a la vaga generalización
(«Literatura juvenil: las reglas del juego», en CLU, n° 72, p. 13). Como tampoco rehuye, por lo demás, el riesgo de
cierto didactismo que Teixidor formula
de manera explícita en el mismo texto.
Bien es cierto que un producto cultural
«bueno» es aquel que nos permite
enfrentarnos de manera crítica al mundo. Pero diríase que Teixidor deposita
demasiadas expectativas en la modesta
lectura de un libro. ¿No resulta demasiado hostil el entorno de nuestro fin de
siglo, como para confiar ciegamente en
el poder de la literatura?
En un sentido similar, hemos leído y
escuchado con frecuencia que la literatura juvenil es aquella que trata los problemas específicos de la juventud, lo
que suena aproximadamente igual a
decir que el opio duerme porque tiene la
virtud dormitiva. Pero, más allá de este
vicio de forma, creemos que la citada
definición encierra un peligroso elemento de riesgo, al que ya habíamos
aludido. En efecto, si los adolescentes
precisan de una literatura que trate específicamente sus problemas, entonces
debe ser la causa el hecho de que los
adolescentes son específicamente pro-
\ - • PAGEl :H5 '
blemáticos, en un sentido en el que no lo
son ni los adultos ni los niños, puesto
que ni la literatura de adultos ni la de
niños se define como «aquella que trata
los problemas de los adultos o los problemas de la infancia». Creemos que
por esta vía se puede caer de nuevo en
una suerte de didactismo moralizante
que distancie al adolescente del libro.
Sin embargo, es opinión extendida que
la literatura debe ayudar al joven lector a
superar un presunto difícil tránsito por
esta etapa de la vida. Incluso autores tan
fuera de sospecha como Antonio Rodríguez Almodóvar se dejan llevar por esta
resurrección de la máxima «deleitar instruyendo», en versión finisecular («La
educación literaria en la pubertad», en
CLU, n° 72, pp. 20-22).
Para superar el «terrible drama de la iniciación», Rodríguez Almodóvar propone textos del estilo de Carta al padre,
Retraía del artista adolescente o Las
3S.ES DE SHERICCK r'C \<ES 8ARCANC
perturbaciones del estudiante Torless.
Por utilizar sólo un ejemplo, supondremos que la virtud iniciática de Torless
reside en mostrar una anécdota homosexual. Sin embargo, el hecho de que el
joven protagonista mantenga relaciones
sexuales con un compañero de clase
constituye únicamente un leve pretexto
argumental para tratar, en tono marcadamente expresionista y plagado de extensas alusiones a la filosofía oriental, la
crisis de identidad cultural europea de
comienzos del siglo XX, asunto que
muchos adultos, a menos que posean
una formación específica en la materia,
no serían capaces de asimilar. Pero, aun
en el supuesto de que la novela estuviera enteramente dedicada al tema de la
homosexualidad, de indudable interés
para los adolescentes, ésta vendría referida a un contexto socio-histórico muy
concreto —la existencia de internados
militares masculinos que provocaban
una homosexualidad inducida más que
real—, que poco tiene que ver con la
situación de los homosexuales en la
actualidad. En esas circunstancias,
¿cómo podría el pobre y anticuado Tórless ayudar a un adolescente gay de
nuestros días a sobrellevar su dramática
iniciación?
Abundando en la materia, Rodríguez
Almodóvar tolera la literatura de género, pero sólo como forma de evasión,
como previa al momento en el que todo
adolescente debe enfrentarse a algún
ineludible trauma. Pero, ¿de verdad
todos nuestros jóvenes están realmente
de psiquiátrico? ¿Recordamos alguno
25
CLIJ83
de nosotros, adultos más o menos bien
constituidos, haber hallado la resolución de un problema en la lectura de
una novela, por muy iniciática que ésta
sea?
Desde un punto de vista contrario,
que tampoco compartimos, aunque nos
parece mucho más divertido y libertario,
Víctor Moreno («Jóvenes y lectura», en
CLIJ, n° 72, pp. 34-36) cuestiona, en un
encendido discurso, la legitimidad de
los adultos para decidir qué es literatura
juvenil y por qué los jóvenes deben leer.
En cierto sentido, debemos ponernos
de parte de Víctor Moreno: el gran problema de la literatura juvenil somos ¡os
adultos. Los libros para jóvenes son
escritos por autores adultos, publicados
por editores adultos, enjuiciados por críticos adultos, recomendados por profesores o bibliotecarios adultos... Rara vez
se le pregunta al adolescente qué libro
quiere leer, ni siquiera si realmente le
gusta leer. Para Moreno, el meollo de la
cuestión reside en la pretensión, por parte del adulto, de colonizar al adolescente mediante la imposición no declarada
de su escala de valores.
Dejando a un lado cierto ineficaz
complejo de Peter Pan, la idea no es
nueva: toda cultura tiende a perpetuarse
a sí misma, es decir, a intervenir sobre
sus miembros más jóvenes mediante un
proceso de endoculturización que les
permita la interiorización de los valores
tradicionales. Sin embargo, esta idea
adquiere, durante nuestro fin de siglo,
dos inquietantes matices que constituyen, a nuestro juicio, el verdadero problema.
En primer lugar, ningún proceso de
endoculturización es perfecto. Esto es
para expresarnos, por analogía, en términos casi lakatosianos: el núcleo de los
valores tradicionales es transferido, pero
la corteza sufre discusiones, evoluciones, sustituciones, que marcan la diferencia cultural entre una generación y la
precedente. Pero nuestros adolescentes
parecen, por primera vez, no estar interesados en discutir ninguno de los valores culturales que pretendemos transferirles, ni procedentes del núcleo ni
procedentes de la corteza. Antes al contrario, lo aceptan todo con una apatía
implícita sin precedentes. Puede que
ello se deba al hecho de que nuestra
EN TEORÍA
generación ha conseguido crear una cultura tan perfecta que no merezca la pena
ponerla en discusión. O puede que haya
creado una cultura tan perversa que
penetre inadvertidamente, sin que la
víctima pueda ofrecer resistencia.
En efecto, y aquí introducimos el
segundo matiz, nuestra generación es
responsable de una feroz degradación
cultural (entendiendo por cultura aquel
segmento de conocimientos adquiridos
que nos permite enfrentarnos de manera
crítica con la realidad), provocada por
diversidad de factores, de los que no
serían los menos significativos la mercantilización de los medios de comunicación, la transformación de los ritmos
de vida en sociedades urbanas, la conversión de la información en espectáculo, la desintegración y trivialización de
los lenguajes o la inflación de productos
culturales e informativos; y que hace
temer una desmesurada atonía e incapacidad crítica en generaciones posteriores a la nuestra.3
Ante semejante panorama cultural, se
puede optar por la despreocupación, tal
y como hace Víctor Moreno. Sin embargo, y aquí dejamos el terreno de los
hechos para entrar en el de la ética,
creemos mucho más responsable la actitud de Eduardo Haro Tecglen al recono-
XTiESREZ MAS. E.."CS;.5*:SC M'STED¡OSO. ANAYA
cer con humildad que «algo les hemos
hecho» («Algo les hemos hecho», en
Babelia, 16 de diciembre de 1994,
p. 14).
Modesto Saavedra («La ética televisiva y los derechos del público», en Claves de razón práctica, n° 44, pp. 42-49)
ha advertido, junto a posibles soluciones, algunas de las dificultades, incluso
de orden constitucional, con las que se
enfrentan el legislador y las instituciones a la hora de intentar corregir la
situación. Creemos, por tanto, que resulta imprescindible la intervención del
intelectual, entendido no al estilo gauche divine, sino como lo definía Habermas en los últimos años, es decir, como
aquel particular que, en tanto particular,
se encuentra en determinadas condiciones de intervenir en la vida pública, o en
algún aspecto de la vida pública, para
intentar su transformación. Autores,
docentes, críticos, bibliotecarios... sí tienen algo que decir respecto al modelo
cultural y al modelo de lectura que
hemos legado a nuestros adolescentes.
Para ello, sin embargo, tendríamos que
sufrir nosotros mismos un proceso de
reciclaje, una cura de humildad que nos
liberara tanto de la mala conciencia
como del complejo de superioridad estéril. Debemos confesar que ignoramos si
seremos capaces de tan difícil tarea. En
cualquier caso, hacemos nuestra la ingenua, modesta, pero lúcida declaración
de Andreu Martín: «Hay que hacer literatura que cuente lo que la gente echa de
menos que le cuenten».4 •
'•'•'Alejandro Delgado Gómez es bibliotecario de
la Biblioteca «Rafael Rubio» de Cartagena.
Notas
1. Barrena, Pablo: «El género de la literatura
/'uvenil actual,», en Educación y Biblioteca, (n° 61
octubre, p. 50-5 1(.
2. Mora, Luisa: «Literatura para jóvenes adultos», en Educación y Biblioteca, (n° 61 (octubre
1995), p. 44-48).
3. Mucho se ha escrito sobre la degradación cultural de los últimos años. Sirvan, a modo de
ejemplo, los números monográficos que Letra
internacional dedicó al tema «La cultura de fin
de siglo» (ii° 27, invierno 1992); o Archipiélago a
«El estado de la prensa» (n° 14, 1993) y al
«Espectáculo de la cultura y cultura del espectá< culo» (n° 16. 1993).
< 4. Martín, Andreu: «¿Porqué literatura juvenil?»,
en CLIJ, (n° 72. mayo 1995, p. 28).
LA PRACTICA
A la manera de
Juan de Mairena
Atención y lenguaje en un centro de secundaria
por Alfons Garrigós*
La lectura de cuentos
en voz alta, o la
memorización y
recitado de versos son
algunas de las
actividades que Alfons
Garrigós realizó con
sus alumnos de
secundaria para
conseguir adiestrarlos
en el arte de la
oratoria, y en las
habilidades de la
atención y el
razonamiento no
mT^
Antonia
Machado.
n
CLIJ83
mecánico. El autor
presentó esta
experiencia en el curso
de la UNED , «Saber
y entender: enseñanza,
comunicación y
lenguaje», que tuvo
lugar en Avila
en julio de 1995,
como parte de la
ponencia titulada
«Tecnología y
lenguaje: Juan
de Mairena y la
realidad virtual».
LA PRÁCTICA
Dante explicando la Divina Comedia.
KA
/ \ / \ e referiré a tres actividades
I \j
1 realizadas en horario escoI
Y
llar, dos con alumnos cuya
asistencia era obligatoria, y otra voluntaria, realizada en el tiempo de descanso
o recreo. Todas se llevaron a cabo en el
centro de secundaria en el que enseño, y
se inspiran en el adiestramiento que
Juan de Mairena proponía a sus alumnos. Decía Mairena a sus discípulos:
«Lo importante es hablar bien: con viveza, lógica y gracia. Lo demás se os dará
por añadidura»'.
Un adiestramiento que, como he
intentado demostrar en otra ocasión, no
consiste en una didáctica de la lengua
natural, ni tampoco en una vuelta a la
pura oralidad. En lo que respecta a la
lengua natural, según Mairena, se aprende de forma natural, no en la escuela.
Ésta, además, parece ser la única manera de que conserve su frescura y su gracia. Y, en relación al retorno a una cultura oral, desconocedora de la escritura,
sería, en nuestro caso, un contrasentido.
En realidad, la oratoria de Mairena
pretende iniciar a sus jóvenes alumnos
en el librepensamiento, esto es, en un
pensamiento libre o crítico con sus propios prejuicios. Para ello, aquel profesor procuraba, ante todo, estimular en
sus alumnos lo que él llamaba su
«espontaneidad metafísica», aquella
capacidad de asombro que debería estar
en la base de todo aprendizaje, y la estimulaba con la práctica, en el aula, de las
artes del lenguaje: oratoria, lectura,
escritura. Hablar, leer, escribir.
En Mairena, pensamiento y lenguaje
son inseparables: «Para decir bien hay
que pensar bien...»:. Y para pensar bien,
continuamos nosotros, recogiendo esta
vez la intuición de Simone Weil, conviene adiestrar la atención.5
Se entiende, entonces, que alguien
capaz, por ejemplo, de leer correctamente en voz alta, de escuchar una
narración o de memorizar y recitar un
poema, pueda llegar a criticar de forma
inteligente sus creencias o las de su
sociedad. No decimos que lo uno lleve
necesariamente a lo otro, tan sólo que
resulta difícil imaginar ambas habilidades, la atención y el razonamiento no
mecánico, como independientes.
Las actividades a las que me voy a
referir a continuación, se han realizado
con este ánimo y espero que, más adelante, conduzcan a un ejercicio del pensamiento similar al que Mairena proponía a sus alumnos: atento, divertido,
crítico y, seguramente por ello, inteligente.
ñarla con ruidos o con objetos que ilustraban la acción narrada. Al finalizar la
sesión, yo le comentaba qué aspecto
podían mejorar. Mis observaciones tenían que ser muy concretas. A fin de
determinar sí los alumnos leían bien o
no, establecí unas pautas: la fluidez de
la lectura (el lector debe observar los
períodos del texto y las pausas), y la
impostación de la voz (vocalización,
gradación de la voz, ritmo de la lectura).
El éxito de la clase se percibía, especialmente, en el ánimo con el que empezábamos, y también en el interés que los
alumnos mostraban por conocer mis
observaciones sobre cómo habían leído.
La segunda ronda fue de cuentos
escritos por autores modernos (Borges,
Poe, Chesterton, Wilde, Delibes, Quiroga,...), y supuso un grado mayor de dificultad: como si la literatura moderna no
estuviera escrita para ser leída en voz
alta, ni en grupo. Además, los relatos de
autor no acostumbran a ser tan cortos
como los populares. Sugerí entonces a
mis alumnos que escogieran un fragmento representativo del cuento, y que
lo leyeran después de resumir el argumento.
Además de leer, en esta segunda ronda, les propuse que respondieran brevemente a una pregunta: ¿por qué podemos decir que este cuento es bueno?
También les pedí que trajeran un perfil
de los autores de los cuentos que no fue-
Lectura de cuentos en voz alta
En la primera de estas actividades, me
sorprendió que algo tan sencillo como la
lectura de cuentos en voz alta pudiera
hacer tan distinta la clase. Propuse a mis
alumnos que .durante la hora semanal
en la que nos encontrábamos, cada uno
leyera un cuento que hubiera escogido
él mismo, o bien que yo le hubiera sugerido, Hicimos dos rondas. La primera
fue de cuentos populares, no pasados
por la criba de la didáctica —dos de mis
títulos preferidos son Cuentos populares
italianos, transcritos por ítalo Calvino
(Ed. Símela), y los recopilados por H.
Gougaud en El árbol de los soles (Ed.
Crítica).;
La lectura se realizaba por parejas.
Algunos lectores se atrevían a acompa-
28
CLIJ83
Pablo Neruda.
.'.' ..-••• • í A<E -/- OI'.'NA CO','E3A
ra el de una reseña de enciclopedia o de
manual. Les invitaba a buscar anécdotas, aspectos de su vida o de su aprendizaje de escritores que nos acercaran más
a ellos como personas. Todo esto con la
intención, no de justificar su obra con
chismes, porque una obra vale por sí
misma, sino con la intuición de que ello
supone un estímulo a la lectura, de que
hay pistas que nos permiten entrar en el
mundo del autor, descubrir la historia
del narrador de historias. Por ejemplo,
¿estaría bien conocer las anécdotas que
se cuentan sobre Valle Inclán, o los episodios que él mismo inventaba sobre su
vida?, ¿ o las provocaciones de Wilde a
sus coetáneos?; conocer el desafortunado amor de Antonio Machado y Leonor
¿nos ayuda a entender mejor algunos de
sus poemas más bellos?; saber que
cuando Kafka leía algunos de sus escritos a sus amigos, todos se tronchaban de
risa, ¿no nos ayudaría a leer de otra
manera sus textos?; y saber cómo iba
vestido García Márquez cuando fue a
recoger el Premio Nobel —un traje de
gala de campesino colombiano entre
tanto esmoquin— ¿no sugiere la «denominación de origen» de su literatura?
Evidentemente, pedía demasiado a
muchachos que empiezan a leer. Por
ello, les propuse que entrevistaran a un
lector más experimentado. Creo que lo
más interesante que puede sucederle a
un lector es encontrar a otro aficionado
a los mismos autores. Dirigí, pues, a mis
alumnos a compañeros o gente de la
casa que habían leído a los autores pro-
puestos, y les animé a que les hicieran
una entrevista para saber cosas como :
¿cuándo leyeron por primera vez a dicho
autor?, ¿qué les gusto más?, ¿qué texto
recomendarían para introducirse en su
obra?, o si conocían algún aspecto de
sus vidas interesante y sugerente, que
les hubiera permitido leer mejor sus
libros.
Desgraciadamente, cuando entrevistaban a otros profesores, especialmente a
los de Literatura, los alumnos volvían
con un dossier completo de información. Mis compañeros no entendían que
yo buscaba algo muy distinto a una
entrevista académica, y que pretendía
más bien un encuentro entre dos lectores.
Un elemento que pudo jugar a favor
LA PRACTICA
aprendizaje, debe ser casi imposible. Y
nuestros edificios públicos son feos, la
virtud de su arquitectura no es precisamente la de la hospitalidad. Por otra
parte, puede que la condición de todo
aprendizaje venga dada por un umbral,
más allá del cual se encuentren las
reglas de una disciplina, pero también
alguien que acoge y que se ofrece para
enseñar algo que considera valioso. Quizá mi intención era señalar este umbral,
diferenciando el lugar donde nos encontrábamos, del resto de las aulas.
Ejercitar la memoria
Con otro grupo de alumnos teníamos
tres horas a la semana de clase. Una de
ellas la dedicábamos a introducirnos en
el conocimiento de la Grecia Antigua y,
a la vez, a iniciarnos en el arte del narrador de historias. La sesión la empezaba
un alumno explicando un mito. En este
caso, les animaba a que la narración fuera fluida y bien llevada; que su postura
fuera correcta, que notaran si el público
les escuchaba o no..., y les daba alguna
instrucción a cerca de cómo dominar el
nerviosismo. A continuación, otro alumno hablaba de un clásico griego que
había leído voluntariamente. Podía tratarse de una selección de cantos de
Homero, o de una obra de teatro (tragedias como Antigona, o comedias como
Las nubes). En cualquier caso, el ponente presentaba la acción dramática y a los
personajes. Después, leía en voz alta los
fragmentos que le habían gustado más.
No les pedía ningún tipo de comentario.
del éxito de la actividad fue una ocurrencia que mantuvimos vigente durante casi todo el curso. Nos encontrábamos en mi despacho y, al empezar las
lecturas, se nos ocurrió levantar las
mesas, correr las persianas, cambiar la
luz de la sala y poner un cesto con fruta
en medio. Se trataba de crear un
ambiente distendido, agradable, y que
facilitara la atención. La propuesta gustó, y había días en que daba gusto ver a
los alumnos preparar la sala.
Este cambio de mobiliario me hizo
reflexionar. Quizá lo que intentaba, sin
saberlo, era hacer acogedora la sala donde nos encontrábamos y jugar el papel
de anfitrión. En un lugar inhóspito,
seguramente, el aprendizaje, el buen
Las otras dos horas semanales de clase, las empezaba yo leyéndoles El vizconde demediado de Ítalo Calvíno. No
hacía más que seguir el consejo de Pennac recogido en Como una novela (Ed.
Anagrama). Aquel rato de lectura resultó ser una buena preparación de la atención.
Avanzado el curso, cada día, un alumno leía la historia de una palabra, para lo
que nos servíamos de La leyenda de las
palabras (Ed. Susaeta), de J. Cervera.
Me aventuré también a hacer, cada seis
semanas, «examen de memoria». En
clase, sentados encima de las mesas,
colocados en círculo, los alumnos recitaban de memoria un texto —el primer
de la Divina Comedia de Dante, y que
luego eligieran, por sorteo, a tres personas para recitarlos en italiano, catalán y
castellano, en un acto público. Creo que
tuvimos suerte y empezamos con buen
pie aquel viaje.
Hablar de metafísica con
una atención poética
Emmanuele Kant.
baremo fue un texto de catorce versos,
un soneto, o equivalente)—. La primera
clase fue bastante surrealista: mientras
algunos recitaban a Joan Maragall o a
Góngora, otros decían la tabla periódica
de los elementos, o la alineación de su
equipo favorito de fútbol, con el lugar y
fecha de nacimiento de cada jugador
incluido. En la siguiente prueba pude
afinar un poco más, y les sugerí que
aprendieran versos o, en todo caso,
algún texto que les gustara. Les hablé de
la etimología de recordar : pasar por el
corazón, y les leí el capítulo en el cual
Primo Levi, prisionero en el infierno de
Auschwitz, lucha por recordar fragmentos de la Divina Comedia. Y subimos el
baremo a veinte endecasílabos.
Eran sesiones agradables. No les disgustaban. La clase transcurría en silencio. El alumno que acababa de recitar
pasaba el testigo al compañero que él
mismo había escogido para sucederle.
Al finalizar, procuraba hacer un comentario de la actuación de cada uno,
haciendo hincapié en la forma cómo
habían dicho el texto, en los aspectos
que podían mejorarse, y en los que me
habían gustado.
La última prueba de memoria la tuvimos pocos días antes de salir de viaje de
fin de curso a Italia. Les propuse hacer
una despedida un poco solemne: que se
aprendieran los primeros treinta versos
Hace dos años tuve que introducir a
un grupo de estudiantes en el conocimiento de los principales autores de la
historia de la filosofía. El primer obstáculo con el que me encontré fue el de
cómo empezar la explicación. La rutina
escolar, la partición de clases, produce
dispersión. Además, no se puede empezar a hablar, de golpe, del hilemorfismo
aristotélico o de las condiciones de posi-
Gloria Fuertes.
clase la empezaba un alumno con una de
sus citas preferidas. Después de escucharlas, las apuntábamos en una cartelera bajo el rótulo, tomado de la revista
Claves, «Casa de citas».
En el tercer trimestre, un alumno
empezaba también la clase recomendando la lectura de un libro. Esto me permitía conocer sus lecturas preferidas, y ver
en qué universo intelectual caían las clases sobre Platón o Kant.
En este caso, la intuición de la cual
partía era la de que, tal vez, el estudio
no sea una actividad puramente intelectual, separada totalmente del cuerpo.
Estudiar exige determinada disposición
física. Se trataba entonces de hacer un
«calentamiento», ni que fuera para olvidar lo que se había hecho en la clase
anterior. Y, curiosamente, unos minutos
de atención en unos versos o en la charla de un compañero que presentaba un
libro, nos servían para empezar a hablar
de los grandes temas de la filosofía.
T.S. Eliot.
bilidad del conocimiento sensible según
Kant. Se me ocurrieron, entonces, tres
manera de iniciar la clase. La primera
consistía en escuchar, de un alumno,
uno de los Cien sonetos de amor de
Pablo Neruda.
Después de leer el poema, acostumbraba a pedirle al lector que escogiera
un verso. En el segundo trimestre, la
31
CLIJ83
Una revista de versos hablada
Por último, querría referirme a una
revista de versos recitada, que ha dado
en llamarse El Birlibirloque. La idea
vuelve a ser sencilla y, quizá, a ello se
deba su buena acogida: un grupo de
alumnos recitan de memoria y, a ser
LA PRACTICA
./
posible, en lengua original, los versos
que un lector algo más experimentado
les ha sugerido. Otros compañeros de
clase se encargan de interpretar una pieza de música que sirva para crear un
ambiente de atención, una melodía que
introduzca la recitación, que no haga de
música de fondo (la poesía bien escrita y
bien dicha ya tiene música propia), y
otro alumno se ocupa de oscurecer la
sala y de iluminar tenuemente a los recitadores. El público asiste voluntariamente, durante la hora de recreo, a la
edición del número, que dura entre diez
y veinte minutos.
Los números de El Birlibirloque acostumbran a ser monográficos: los poemas
pertenecen a un mismo autor, y a un
mismo movimiento o forma. Hay, además, otra sección en la revista, «El eco
de una voz», en donde se recita el poema de un autor que continúa la misma
tradición o canta el mismo tema que el
poeta al que se ha dedicado el número.
En este sentido, ha habido monográficos consagrados al soneto, a la poesía
primitiva americana,al surrealismo, y a
autores como Agustín García Calvo,
Walt Whitman, Federico García Lorca,
Cátulo, Gloria Fuertes, T.S Eliot...
Cada número es presentado por un
profesor que introduce brevemente los
poemas. Se procura que esta introducción sugiera simplemente el aroma que
desprende la poesía o bien, que exprese
la experiencia del lector, huyendo de
todo comentario exhaustivo o excesivamente académico.
Uno de los número de El Birlibirloque
es recitado íntegramente por profesores,
y parece ser que a los alumnos les gusta
vernos con la voz temblorosa y nerviosos bajo la luz cegadora de un proyector.
El Birlibirloque se edita desde hace cuatro años y, lo más satisfactorio de este
sencillo ritual poético es que haya alumnos que se ofrecen para preparar algunas de las ediciones de la revista.
Reflexiones finales
Las actividades que he explicado sor-
u
prenden por su sencillez e, intuyo que,
tras ellas, hay una manera de entender
la escuela como un lugar donde podemos ralentizar nuestro ritmo de vida y
concentrarnos en determinada tarea
relacionada con determinado tipo de
lenguajes. En otras palabras, la escuela
como un lugar donde podemos encontrarnos para leer los grandes autores de
nuestra tradición. Y digo, leerlos en la
escuela, no copiar los apuntes del profesor para leerlos, con un cuestionario al
lado, en casa. George Steiner, que sueña
con simples «casas de lectura» en vez de
la escuela y universidades, nos recuerda, por otra parte, el amplio sentido que
el verbo to read tiene en inglés: también
pueden leerse un cuadro o una sinfonía.
La escuela, por último, la concebimos
como un lugar donde podemos encontrar otros lectores, de nuestro nivel o
más experimentados, que pueden acompañarnos en nuestras lecturas.
Este adiestramiento se hace a partir de
modelos. En principio, no se busca la
originalidad, sino la habilidad correcta-
Llegiu a Daniel Pennac
«•••••"••••»
mente ejercitada. La lectura en voz alta
y la memorización nos acercan a esos
modelos. Y, aunque con algunos matices, seguramente estemos hablando de
habilidades comunes a las humanidades
y a las ciencias. ¿Debería cambiar,
entonces, nuestra imagen de la memoria? Juan de Mairena lo explica muy
bien cuando la ha comparado con un
músculo que debe ser ejercitado, o con
una fuente continua de sugerencias, fundamental en nuestra actividad inteligente, y no como almacén oscuro de recuerdos.'
Por otra parte, ¿qué quiere decir leer
bien un texto? ¿Significa interpretarlo,
ponerle sentimiento, o bastaría con respetar la puntuación y las pausas? Mairena tenía una forma curiosa e interesante
de leer: «Cuando leía versos —o prosano pretendía nunca que se dijese: ¡qué
bien lee este hombre!, sino ¡qué bien
está lo que este hombre lee!, sin importarle mucho que se añadiese: ¡lástima
que no lea mejor!»." El artículo de Sánchez Ferlosio, Mercadería teatral' es. en
este sentido, muy revelador: el buen lector, incluso el buen actor, saben decir el
texto con la flexión de la voz adecuada,
sin interpretarlo, respetando la tensión
de las mismas palabras y el hacerse,
imprevisible, de su personaje o de la
narración.
Para acabar, al hablar de atención y
escuela, hay que tener en cuenta que el
principal obstáculo que podemos encontrar puede ser la misma escuela. En tanto que acumulación de respuestas sin
preguntas, sin preguntas hechas por el
alumno, la escuela transforma la atención en rutina.
Mi experiencia me ha hecho ver que
es bueno, en este sentido, que el profesor proponga una actividad en la cual el
silencio es necesario; el silencio de los
alumnos pero, sobre todo, el suyo. Imagino al profesor como alguien que pregunta y que escucha, que presta atención y deja hablar, tanto a los clásicos
que el visita cada curso, como a los
alumnos que se encuentran con estos
actores por primera vez.
También ha sido muy útil abordar con
los estudiantes una actividad satisfactoria en su ejecución, que comporte un
resultado final, un producto que pueda
ser ofrecido y degustado por otros, y en
la que el ejercicio intelectual exija una
disposición física determinada. Puede
ser un ejercicio teatral, pero también
exposiciones abiertas al pueblo, al
barrio, o clases impartidas por los mismos alumnos a compañeros de cursos
inferiores. Se trata, evidentemente, de
actividades en las que tiene sentido felicitar al alumno a la vista de su esfuerzo
que, por otra parte, debería parecerse a
aquel «esfuerzo negativo» del que
hablaba Simone Weil.
Conozco, por último, las condiciones
en las que nos econtramos con los
muchachos. Si alguien acusara a la imagen de escuela que he expuesto, de
idealista, tendría gran parte de razón.
Sin embrago, creo que cada escuela
ofrece unas posibilidades determinadas.
Yo he intentado, sencillamente, explicarles las que hemos encontrado en la
mía. Evidentemente, siempre que en una
institución como la escolar probamos
algo interesante, nos arriesgamos al
desorden que, lamentablemente, no es
tan creativo como en otro tiempo llegamos a suponer. Pero también podría
suceder que, por alguno de estos caminos, demos con lugares donde la atención, la memoria y el placer sigan siendo los rasgos que caractericen a la
inteligencia humana.
CoMecció
La bicicleta negra
A partir d'11 anys
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11 4 1
m Un relat inlciátic
sobre els exilis.
* Alfons Garrigós es profesor de Filosofía y Teatro del IB. «Manuel Blancafort» de La Garriga
(Barcelona).
Notas
1. Antonio Vlachado: Juan de Mairena: sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo (1936). Madrid: Alianza, 1981, p.
2. Vlachado id., p. 108.
3. Ver. por ejemplo, sus «Reflexiones sobre el
buen uso de los estudios escolares», en S. Weil, A
la espera de Dios, Madrid: Trolla, 1993, pp. 6773. Las intuiciones de Weil en relación al estudio
fueron desarrolladas de forma amena y brillante
por .1. Guitton, en El trabajo intelectual, Madrid:
Rialp, 1981. Un libro que nunca se recomendará
lo suficiente a maestros y alumnos.
4. Es una lástima que ninguna editorial se haya
animado a traducir y publicar las otras dos recopilaciones de narraciones populares realizadas
por Gougaud: L'arbre aux trésors y L'arbre d'aniour et de sage&ye,ambas en Editorial du Senil.
5. J.A. Marina, Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona: Anagrama, 1993, cap.VIII y notas.
6. Vlachado id., p. 101.
7. En Ensayos y artículos reunidos, Barcelona:
Destino, pp. 31-35.
Lectura necessária per ais
amants deis gossos.
distribució:
Gea: Tel: (96) 379 12 63
La Tierra: Tel: (96) 511 02 66
Triangle: Tel: (93) 265 18 21
Molí: Tel. (971) 72 44 72
LA COLECCIÓN DEL MES
Epotxak eta Erraldoiak
íanos y Gigantes)
Una apuesta por la diversidad
por Javier Gogeaskoetxea*
A
fínales de 1993, la editorial
bilbaína-Desclée de Brouwer
ponía en marcha una nueva
colección de libros infantiles-juveniles
en vasco: Epotxak eta Erraldoiak (Enanos y Gigantes), título que quería
expresar su proyección hacia un amplio
abanico de edades de lectura. Organizada en dos niveles, la serie Naranja, para
niños-as de Primaria, y la serie Roja,
para chicos-as de Secundaria Obligatoria, su principal objetivo es difundir, en
euskera, la diversidad de temas, géneros, autores y ámbitos culturales de la
literatura infantil y juvenil actual.
Así, en el medio centenar de libros
publicados hasta ahora, podemos encontrar desde autores africanos (Inongo-ViMakome) a nórdicos (María Gripe, Bo
Caperlan); desde norteamericanos
(Betsy Byars, J.C. George) a latinoamericanos (Horacio Quiroga, Enrique
Pérez); y ya, dentro de nuestras fronteras, a catalanes (Andreu Martín, M.
Aritzeta), andaluces (M. Zurita), y autores originales en vasco, como Felipe
Juaristi, Javi Cillero y Pello Esnal.
Una oferta variada
En un empeño por ofrecer la mayor
amplitud de enfoques, géneros y temas,
34
CLIJ83
rkimede
hareneko
te hura
Mehdi Charef
en la colección tiene cabida el texto dramático (Jojo, de Michael Ende); el
género epistolar (Bruce Springsteen
adiskidea, de Kevin Major, y Ñire anaia
gazteenaren gutunak, de C. Donner); el
diario (Zlataren egunkaria, de Zlata
Filipovic y Gaueko aitatxo y Miaren
etxea, ambas de María Gripe); la novela de corte social (Zakur baten akaboa,
de Gudule y Arkimede-ren hareneko te
hura, de Mehdi Charef); las novelas de
aventuras (Balearen lakua, de M. Delo
kers y Pat eta Pilagan, de Y Netshaev);
las de misterio e intriga (Belledonne, 16
gela, de Anke de Vries y Otsoaren ahoan, de Boileau-Narcejac); las de humor
(Lari Fari hortzandí, de Janosch; Ez igo
mendira auto hori batean, de M. Zurita
y Eta banpiro bihurtu nintzen, de
Andreu Martín); las historias de miedo
(Beldurra pasa nahí baduzu y Are beldur gehiago pasa nahi baduzu, ambas
de Angela Sommer-Bodenburg); la fantasía (Giles, Hameko nekazaria, de
J.J.R. Tolkien y Arroka kaleko ipuinak,
de R Gripari); el cuento poético (Talai,
de Mario Lodi y Ume Ergelak, de Ana
María Matute). Por otro lado, en la
colección abundan tanto los cuentos clásicos, de autores como Quiroga, Nesbit
o Pushkin, como modernos (Sagitario,
de Felipe Juaristi y Atzekoz aurrera hitz
egiten zuen apaiza, de Roald Dahl).
También la ilustración juega un papel
importante y así, junto a artistas de la
tzekoz aurrera
hitz egiten zuen
apaiza
Roald Dahl
talla de Quentin Blake, Janosch, Roger
Garland, Erhard Dietl, etc., contamos
con ilustradores de nuestro propio entorno como Luis Alonso, Belén Lucas y
José Tallaetxe, entre otros. Además, se
tiene un cuidado especial en las traducciones, y éstas son realizadas por profe-
sionales como Lurdes Auzmendi, Koldo
Biguri, Xabier Mendiguren, Idoia Gillenea... y otros, que son también escritores, como Felipe Juaristi, Gerardo Markuleta y Javi Cillero. Por otra parte, en
la selección y valoración de los textos,
la editorial cuenta con la colaboración
de Seve Calleja y Aurelio Erdozain.
Hoy no podemos decir que el lector de
literatura infantil y juvenil en vasco
carezca de una oferta variada. En apenas dos décadas, ha sido tan importante
el auge de las ediciones para niños y
jóvenes, tanto dentro como fuera del
país, y tal la importancia que la lectura
de relatos unitarios cobra en los programas escolares, que hoy, la oferta editorial en vasco no desmerece, ni en calidad ni en cantidad, con respecto a la
oferta literaria en otras lenguas.
Y es en ese panorama donde Desclée
quiere estar presente, con una propuesta
de libros como la de esta colección
,Epotxak eta Erraldoiak, en la que se
combina la edición de traducciones de
los autores y obras más significativos
del momento, con la de obras originales
propias. Sin olvidar tampoco esos clásicos de la literatura infantil y juvenil universal que, poco a poco, vamos incorporando al mundo literario de los lectores
y lectoras en vasco.
Javier Gogeaskoetxca, es director editorial de
Desclée.
¡s
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El profesor encontrará además
elementos de reflexión teórica e instrumentos
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11
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• E. Primaria/EGB
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Desde que año trabaja en enseñanza:
Otros:
Especialidad:
_BUP
• Formación Profesional
LJ Universidad
• Educación especial
• Educación de adultos
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TINTA FRESCA
Felipe Juaristi
La casualidad o el azar, o cómo se llame, jugó un papel muy importante en mi
vida; quiero decir, que tan sólo por
casualidad me convertí en escritor para
niños o para jóvenes. Yo era feliz y casi
indocumentado, escribía poemas serios
y muy profundos, y, entonces, un buen
día desperté sabiendo que era padre de
una preciosa criatura, redonda como un
balón de fútbol, que se llamaba Inés.
Como la vida no está tan llena de dulzuras como predican los optimistas, que
los hay; ni tampoco es cuestión de
tomárselo a la tremenda eso de la paternidad, pues está claro que ser padre es
más fácil que sacar el carnet de conducir, decidí que al menos intentaríamos
ser felices en la medida que nos fuera
posible.
Y comencé a contarle cuentos, uno
Bibliografía
Denbora, Nostalgia, San Sebastián:
La Primitiva Casa Baroja, 1985.
Letras de España (antología), Madrid:
Ministerio de Cultura, 1986.
Hiriaren melankolia, San Sebastián:
La Primitiva Casa Baroja, 1987.
"Intzensua Iurrean bezala, San Sebastián: La Primitiva Casa Baroja,
1988.
Arinago duk haizea Absalon, San
Sebastián: Erein, 1990.
Taberna Zulokoak (antología), San
Sebastián: Erein, 1990
Metrópolis, Málaga: Ángel Cafarena,
1992.
Basotile Edanez, San Sebastián: Erein,
1992.
Tristuren Teoría, San Sebastián: Erein,
1993.
Ilargi-lapurrea, San Sebastián: Erein,
1994.
Sagitario, Bilbao: Desclée de Brouwer,
1995.
cada noche antes de acostarse. Eran
cuentos sobre elefantes que se hacían
amigos de las hormigas y les proporcionaban luciérnagas y así evitaban
pisarlas. Eran cuentos de un bosque
que iba perdiendo árboles, y los animales se reunían en asamblea y decidían
llamar a un detective para que investigara lo que estaba sucediendo. El
detective, casualmente, era el zorro
más viejo del lugar, acostumbrado al
trato con los hombres y mujeres, pero
no por ello había renegado de su condición de animal.
Y así, una noche le leí esta fábula, la
del toro y del caballo. En un principio
era más larga, pero con el tiempo ha
quedado en lo que es. El cuento en cuestión fue publicado en un libro titulado
Sagitario, (Ed. Desclée de Brouwer,
1995). Espero que sea del agrado de los
lectores.
TINTA FRESCA
eta zezena
por Felipe Juaristi
B
ehin batean, bazen zezentalde
handi bat mendian larrean, udazken min-min eta herdoiltsuko
belar hezea marruskatu hemen eta
marruskatu han. Lan horretan aritzen ez
zirenean, zezenek paraje hartako zuhaitz
bakanei adarka egiten zieten; edo bestela, hautsa zabaltzen zuten ugari atzeko
hanka sendoez inguruko lurra astinduz.
Hori guztia jostatzearren egiten zuten,
piztien artean zezena baita aspertzeko
beldurrik ikaragarriena dueña. Beren
lurrak ziren haiek, begiak galtzeraino
zabalak, eta ohituta zeuden han beren
legea ezartzera. Ibai bat zuten erdierdian; egarri zirenean haraxe edatera
joaten ziren.
Halako batean, zaldi beltz bat etorri
zen ibaira ur edatera, egun hartako bero
sapa ez baitzen oso eramangarria. Ez
horixe! Zaidi jendeak ezer baldin badu
fin eta zorrotza, hori, zalantzarik gabe,
usna da. Urrutitik usainduko dute, sudur
zuloak zabal-zabalik jarriz, ur tantarik
izpiena ere. Zaldi beltza lasai-lasai ibaira hurbildu zen, lur haiek guztiak denenak zirelakoan, eta han egotea eta hango
uretik edatea inork debekatuko ez ziolako ustean. Oso oker zegoen, zeruko
uztaia baina okerrago, hain zuzen.
Zezen ale bat bidera irten eta aurrean
geratu zitzaion begira aurpegi beltz
zorrotzarekin.
—Nora hoa, zalditxo?—galdetu zion
zezenkoteak.
—Nora joango naiz, ur edatera ez
bada! —erantzun zion zaldiak.
—Nork eman dik hiri hona etortzeko
baimenik? —galdetu zion zezenak gero
eta aurpegi motzagoa erakutsiz.
—Inork ez, jauna. Noiztik behar du
abereak baimenik eskatu ibai honetatik
ur edateko? —erantzun zion zaldiak erdi
urturik. Izerdi patsetan. Gero eta ahulago.
—Jakin nahi duanez, neronek emango diat paraje honen berri. Zezen hau
hemen nagoenez geroztik, ez zagok zaldirik urik hemen edango duenik -esan
zuen zezenak, sudurrak zimurtuz eta
ozenki ahoskatuz hitz guztiak.
—Zezen hau? —galdetu zuen zaldiak,
ez baitzuen oso ondo ulertu zezenak
hartaz hitz egitean esan nahi zuena.
—Bai, zezen hau —jakinarazi zion
zezenak bere buruari eragiten ziola—.
Beltza duk ñire izena, nahi baduk jakin.
Zaldiek ez diate urik hemen edaten, nik
nahi ez badiat.
Zaldiak zainak irakiten eta barru guztia kaldar zuen. Ibai osoko ura edango
lukeela iruditzen zitzaion, baina lehenago uretaraino iritsi beharra zegoen. Ez
zion horretarako betarik emango aurrean plantatu zitzaion piztiak. Atzera, etorri zen tokitik joan behar baldin bazuen
bueltan, hilko zen. Hura ez zen-eta egarria. Hura eramanezina zen! Hura suzko
tormentua!
—Mesedez, zaldi hau egarriak nagok!
—esan zuen zaldiak zezenaren doinua
imitatuz—. Urik edaten ez badiat, apika
hil egingo nauk.
Barre egin zuen zezenak, umoreko
zegoela erakutsiz. Beltza bazen ere...
—Gaur zaldi horrek...—esan zuen
zezenak zaldiari hitz egiten ziola azpimarratuz—, ez dik urik edango hemengo ibai honetatik, zezen honek nahi ez
dudalako.
Zaldiak ez zekien zer egin. Pentsatzeko kemenik ere ez. Begira geratu zitzaion zezenari. Gero, hankak okertu eta
lurrera etzan zen, halako piura etsituan
ikusirik, zezena errukituko zitzaiolakoan.
Baina ez, zezen hura bihotz gogorrekoa zen, labanak zorrozteko harri latza
baino latzagoa zuen zezen hark bihotza.
—Mesedez, aldegin ezak hemendik
edo zezen honek adarraren zorrotza sartuko diat sabelean eta hor geratuko haiz
leher eginda lurrean, hesteak airean,
putre eta erroi beltzen janari.
Eta atzeko hankez lurra astintzen hasi
zen, txantxetarako ez zegoela adierazi
nahian. Mantsoagatik aldegin zuen zaldiak, eta hori bere aldeko meritoa da,
zaldi azkarra ez zela jakinik. Mantsoa-
-Hori dukgurea!
Hiru
gizonak,
hirurak batera, segi-segika hasi zitzaizkion zezenari.
Honek korrika egin
behar izan zuen haien
aurretik, inoiz korrika
egin ez zuen bezala.
Sen zorrotzak esaten
•
ROCÍO VAÍTINEZ
gatik bai! Tximista batek ez zukeen
harrapatuko orduan!
Erdi hilik iritsi zen zamaldegira. Ur
edan eta atseden hartu ondoren, zezen
harrosko hark bereak eta bost ikusiko
zituela agindu zuen irrintzika.
Egun batean, hiru gizon agertu ziren
mendian, zaldi banatan eserita hirurak,
eskubiko eskuan makila luze zorrotz
baña zeramatela. Zezenkotea ikusi eta
haietako batek, hiruren buru egiten zuenak esan zuen:
baitzion lasterketa ero
hartan, atzekoak ez zetozela inongo asmo onekin.
/
Ordu erdi bat geroxeago,
Bf
errenditua zuten zezena
V
artadi bateko sarreran. Berekin eraman zuten, bakoitzak
bere makilaren punta zorrotza
ezker-eskubi zezenaren haragian sartzen zutela. Zezenak ez
zekien zergatik egiten zioten min,
zergatik zeramaten hiru gizonek.
Ordura arte, mendi hartako zelaietan
libre eta errege moduan bizi izan baitzen beste zezenekin batera: gauez lo
eta egunez jan, eta ahal zuenean lasterka eginez. Amaitzeko zorian ziren
garai haiek.
TINTA FRESCA
íCGC.'.ViR'NEZ
Handik egun batzutara, elizdorreko
kanpai metalezkoak bostak jo zituenean,
leku itxi biribil batera atera zuten zezena. Jendea goraino, ikuslekuak betean.
Beroa likitsa zen. Plazaren erdi-erdian
gizon bat zegoen go.rri koloreko oihal
bat eskuartean, baina zezenak ez zekien
zer egiten zuen gizon hark plazaren
erdian eta zer zen esku artean zeramana. Berc menditik atera egin zutelako,
mila amorruk hartuta zebilela. Hori
bazekien. Bi buelta egin zizkion plazari.
Gero, geldirik geratu zen, gizonari begira. Zezenak pentsatu zuen: «zer ote da
diz-diz egiten duen hori? Ez nauk hemen
geratuko jakin artean». Eraso egin zion
gorri koloreko zapiari eta gizonak, gorputza ezkerrera j iratuz, zezenaren erasoari izkin egin zion. Zezenak huts egin
zuen; edo bestela, ihes egin zion zapiak.
Harrituta geratu zen zezena, zer egin ez
zekiela, jendearen oihuak eta txaloak
entzun zituenean. Ez zekien gizonarentzat ote, ala beretzat ziren. Zezenak pentsatu zuen: «hau joko bat baino ez duk.
Baina zer da hemen egia eta zer gezurra?». Mendiaz oroitu zen, han ez zegoen amarrurik; dena garbiagoa zen. Zeze-
nak zezenari eraso eginez gero, ondorioak begi bistakoak izan ohi ziren: zezen
bat adarrak hautsiak, edo... Lepardatzari dardar eragin, hankez lurra harrotu eta
berriro eraso egin zion gizonak zeraman
oihal gorriari. Berriro huts egin zuen;
gizonak, eskubitara j iratuz bere gorputza, izkin egin zion.
Zezena geldi-geldirik geratu zen plazaren erdian, zorabiatuxe. Orduan soinu
zelebre bat entzun zuen, soinu lodi eta
ozen bat, eta, gero, zaldi bat ikusi zuen
plazara sartzen, gizon bat zeramala gainean. Poztu zen oso, bazekien-eta zaldia
zer zen. Zezenak pentsatu zuen: «horrek
ikasi beharko dik zenbat neurtzen duen
ñire adarrarteak». Bere hankez lurra
harrotu, abiada hartu eta han joan zen
ipar haizea balitz bezala zaldiaren kontra. Adarra sartu zion zaldiari, baina
hura ez zen erori tripak airean. Are okerrago, zaldia barrez hasi zitzaiola entzun
zuen. Eta horrckin batera, zerbait
zorrotza eta mingarria sartzen ziotela
lepaldean. Zaldiari begira geratu zitzaion. Hura barrez ari zen.
—Zergatik egin duk barre? —galdetu
zion zezenak.
—Ez al haiz nitaz gogoratzen?
—erantzun zion zaldiak.
Ez! —izan zen zezenak doi-doi, ahots
justuz, esan zuena.
—Gogoratzen al haiz, aspaldi ibai
batera ur edatera joan eta hik ibai ondotik haizatu huen zaldi hartaz?
Zezenak atzera egin zuen bere oroimenean. Buru zeinu batez baietz esan
zuen.
—Neu nauk zaldi hura! Hala jokatu
huelako orduan, hireak eta bost jasoko
dituk oraingoan!
Zezenak, supizturik, eraso egin zion
hirugarrenez. Zaldiaren barre areagoak
eta zerbait zorrotza bizkarrean jaso
zituen ordainez.
—Alferrik ari haiz! Hi mendian
gehiago izango haiz, baina hemen plazan neu nagusi.
—Barkatu! —esan zuen zaldiak, odola zeriola, begiak lurrean—. Lagundu!
—Hor konpon! —izan zen zaldiaren
erantzuna.
Gero, zaldia eta gainean zeraman
gizona sartutako atetik irten ziren, zezena plazaren erdi-erdian geratu zela.
Gero beste soinu bat entzun zuen.
AUTORRETRATO
Rocío
Martínez
Nací entre seis hermanos, hace 30
años, donde mis abuelos extremeños y
andaluces dejaron sus maletas: en
Madrid. Mi papá me enseñó a ser tenaztrabaj adora, mi mamá, perseveranteperfeccionista, y mi abuela, en una tarde
de esas que huelen a que viene el verano, a plantar geranios en el cacharro de
yogur-con-fresas merendado. ¡Ecologismo puro de los años 70!
Como soy una niña aplicada, desde
pequeñita me dejaron ir a clases de pintura; como soy una niña caprichosa, me
empeñé en hacer Bellas Artes («...es una
pena que esta señorita no estudie algo
más provechoso...»); como soy una niña
testaruda (y no becada), empecé a cambiar lienzos, carboncillos, tinta de grabado..., por dibujos-para-libros; como
soy una niña orguUosa, me tomé el suspenso de 4"-pintura-optativa
(«...esto no es una pintura, señorita, esto
es una ilustración...») como un halago, y
por ello sigo trabajando, con acuarela,
suerte, tinta, empeño, cera, sudor y pincel, en este campo.
Hace seis años que cambio, profesionalmente, dibujos-para-libros
por
empastes, trochos de casa, viajes de
aquíp'allá, charlas comestibles con
amigos, impuestos, cajas con músicas,
informática doméstica etc. Porque a una
la hicieron mu apaña con las pesetas.
De vez en cuando, estrujo la memoria
para seguir sintiendo como una niña.
Me gusta mucho jugar a recortables,
hacérmelos yo. Por eso, de mi cabezamano nacen ahora muchos personajes
'
para materiales de colé (libros, pósters,
juegos, carpetas, bolsas y mil apoyos
más): diseño sus ropas, construyo sus
casas, imagino sus paisajes, invento sus
sentimientos, los corrijo (que resulten
«políticamentecorrectos») siguiendo la
línea editorial... Todos tienen una vida
literaria detrás, sino ¿se lo creería esta
niña...? Hacer todo esto para antes-deayer, con calidad, pero en soporte escolar, no merece laureles de nadie y, como
a mi me gusta «dar sabor a las comidas», lo compagino con otros materiales
de librería en que sí se regala condimento tan preciado (en realidad, el laurel se usa como especia de cambio para
ilustrar literatura interesante, en colecciones cuidadas). Ahora he de ir al
corral a dar las gracias a unas gallinas
que me dieron una hojita de laurel (con-
siguieron ganar el concurso para el cartel de la Semana del Libro Infantil y
Juvenil de este año, ellas sólitas), con la
que estoy cocinando estas páginas de
CLIJ. ¡Hasta otra!
Bibliografía
Mi primer diccionario, León: Everest,
1992.
Mi primera ortografía, León: Everest,
1994.
Andante con flauta, Zaragoza: Edelvives, 1995.
Capitán Camarón, Zaragoza: Edelvives, 1996.
Flin-Flan, Madrid: SM, 1996.
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TINTA FRESCA
El toro y el caballo
por Felipe Juaristi
Había una vez una manada
de toros pastando en el monte.
Era otoño, la hierba estaba
húmeda y apetitosa, y los toros
la comían muy a gusto. Cuando
no se dedicaban a tan necesaria
actividad, los toros se liaban a
cornadas con los solitarios
árboles de aquel paraje; o si no,
levantaban nubes de polvo golpeando con sus patas traseras la
tierra. Todo ello lo hacían por
jugar, porque el toro es, entre
todos los animales, el que más
miedo tiene de aburrirse. Aquellas tierras eran suyas hasta
donde se perdía la vista, y los
toros estaban acostumbrados a
imponer su ley. Había un río,
que cruzaba las tierras de parte
a parte, y allá iban a beber
cuando les acuciaba la sed.
Un buen día en que el calor
apretaba más que de costumbre,
apareció un caballo negro que
quería beber del río. Los caballos tienen el olfato muy desarrollado y son capaces de oler el
líquido desde lejos, donde quiera que se encuentren. Ensanchan sus fosas nasales y ¡ya
está!. El caballo negro se acercó
tranquilo, pausado, creyendo
que aquellas tierras eran de
todos y que nadie le prohibiría
beber de aquel agua. Estaba
muy equivocado.
Un gran toro le salió al camino y se plantó en medio con
cara de pocos amigos. Eso le
pareció, al menos, al caballo
negro.
—¿A dónde vas, caballito?
—le preguntó el toro.
—¿A beber agua? ¿A qué te
crees he venido hasta aquí? —le
respondió el caballo.
—¿Quién te ha dado permiso
para venir aquí? —le preguntó
el toro cada vez más enfadado.
—¡Nadie, señor! ¿Desde
cuándo necesitamos los anima-
les pedir permiso para saciar
nuestra sed? -le respondió el
caballo, cada vez más débil a
causa del calor. Sudaba a
mares, o a ríos.
—Ya que quieres saber, yo
mismo te daré detallada da
información sobre las costum-
44
CLIJ83
bres de este lugar. Desde que
este toro está aquí, ningún caballo bebe agua -dijo el toro,
arrugando la nariz y pronunciando sonoramente todas las
letras y palabras.
—¿Este toro, dices? —preguntó el caballo, un poco extra-
nado de aquella manera de
hablar que apenas entendía.
—Si, caballito, este toro que
ves aquí —subrayó el toro—.
Me llaman Negro, si quieres
saber. No hay caballo que beba
agua en el río, a no ser que
cuente con mi permiso.
El caballo estaba asado de
calor. Le parecía, a causa de la
sed, que podría beber toda el
agua del río, pero antes había
que llegar hasta la orilla. Y para
ello tenía que sortear el obstáculo del animal que tenía parado enfrente. Si tuviera que dar
marcha atrás y volver por donde
vino, dudaba de que llegara
vivo. ¡Aquella sed tan inoportuna! ¡Aquel tormento de fuego!
—¡Por favor, este caballo tiene sed! -dijo el caballo imitando el tono ligero del toro—. Si
no bebo, me moriré.
El toro se río, demostrando
que tenía humor. Aunque fuera
negro...
—Hoy, ese caballo... -dijo el
toro, subrayando que se refería
al caballo—, no beberá de este
agua, porque a este toro no le da
la gana.
El caballo no sabía que hacer.
No tenía fuerza ni para pensar.
Se le quedó mirando al toro.
Luego, torció las patas y cayó al
suelo, pensando que el toro se
apiadaría de él, en cuanto lo
viera componiendo tan lastimosa figura.
¡Pero no! Aquel toro tenía el
corazón muy duro, más que las
piedras de afilar cuchillos.
—Por favor, vete de aquí si
no quieres sentir el filo del
cuerno de este toro en la barriga, y ahí te quedarás con las tripas al aire, pasto de buitres y
cuervos.
Y comenzó a golpear la tierra
con sus patas traseras, demostrando que no estaba para bromas. El caballo salió corriendo,
y es mérito suyo, porque no era
un caballo rápido de carreras.
Aquella vez hubiera vencido
hasta el mismísimo rayo.
Llegó medio muerto al establo. Después de beber gran cantidad de agua y tomar un pequeño descanso, juró que aquel
loro tan arrogante se iba a enterar de lo que vale un caballo.
Prometió venganza.
Un aciago día, aparecieron en
el monte tres hombres montados a caballo que llevaban una
puya en su mano derecha. Vieron al toro y dijo el que hacía de
jefe:
—¡Mirad, ahí está!
Los tres hombres comenzaron a perseguir al toro, sin
intención de darle ninguna tregua. Y el toro, claro, comenzó a
correr, como nunca antes había
corrido. Su afilado instinto le
decía que sus perseguidores en
aquella alocada carrera no venían con buenas intenciones.
Media hora más tarde, lo tenían
acorralado a la entrada de un
encinar. Luego, los hombres se
lo llevaron consigo y, de cuando
en cuando, le daban un puyazo
al toro. El toro, por supuesto, no
sabía por qué le hacían daño,
por qué lo llevaban aquellos
tres hombres que no conocía de
nada. Había vivido hasta entonces libre como un rey en sus
prados, junto a los demás toros:
durmiendo de noche, comiendo
de día y, de vez en cuando,
haciendo carreras. Estaban a
punto de terminar aquellos instantes de felicidad, pero no lo
sabía.
Unos días más tarde, cuando
dieron las cinco en el reloj
metálico de la vieja torre de la
iglesia, sacaron al toro a un
lugar cerrado y con forma circular. Había mucha gente sentada alrededor, llenando todo el
espacio. Hacía mucho calor, un
calor pegajoso e infame. En
medio, un hombre con un trapo
rojo entre las manos, pero el
toro no sabía qué hacía aquel
hombre en medio de la plaza, ni
tampoco qué era lo que llevaba
entre sus manos. Que estaba
muy rabioso, porque lo habían
l&O
RCCO VARTINEZ
sacado de su monte, de eso
estaba seguro. Dio dos vueltas a
la plaza. Luego se quedó quieto,
mirando fijamente al hombre.
Pensó el toro: «¿qué será eso
que brilla tanto? No pienso quedarme aquí sin saberlo». Atacó
con todas sus fuerzas al hombre
del trapo rojo y el hombre,
girando como un trompo su
cuerpo a la izquierda, logró
esquivar el ataque del toro. El
toro falló: o, si no, es que se le
fue el trapo. El toro «quedó atónito y extrañado, no sabía qué
hacer, y entonces escuchó los
aplausos. No sabía si eran para
el hombre o estaban destinados
a él. Pensó el toro: «ésto no es
más que un juego. ¿Pero qué es
aquí verdad y qué es mentira?»
Se acordó del monte, allí no
había engaño alguno; todo era
simple y más claro. Si un toro
atacaba a otro, el resultado era
visible y palpable: un toro con
los cuernos rotos, o... Agitó la
cerviz, golpeó el suelo con sus
patas, y de nuevo atacó al hombre del trapo rojo. De nuevo
falló; el hombre, girando como
un trompo su cuerpo a la derecha, logró esquivar su ataque.
El toro quedó quieto en
medio de la plaza, un poco aturdido. Entonces escuchó un
extraño sonido, un sonido profundo y estridente; luego, vio
un caballo que entraba en la
plaza, con un hombre sentado
sobre él. El toro se alegró enormemente: conocía lo que era un
caballo. Pensó el toro: «ese va a
aprender hoy cuánto miden mis
cuernos». Golpeó con sus patas
la tierra, tomó velocidad y allá
se fue como llevado por el viento contra el caballo. Le dio un
par de cornadas, pero para su
sorpresa el caballo no cayó con
las tripas al aire. Peor todavía,
oyó las risas del caballo. Y a la
vez casi, sintió que le metían
algo afilado y duro en la espalda. Se le quedó mirando al
caballo.
—¿Por qué te ríes de quien
sufre? —preguntó el toro.
—¿No te acuerdas de mí?
—respondió el caballo.
—¡No! —fue lo que pudo
decir el toro.
—¿Te acuerdas de aquel
caballo que fue a beber agua a
tus tierras y lo mandastes de allí
con viento fresco?
El toro dio marcha atrás a su
recuerdo. Movió la cabeza,
como asintiendo.
—Yo soy aquel caballo. Y
porque entonces actuastes de
aquel modo, ahora recibirás tu
merecido.
El toro le atacó de nuevo.
Sólo consiguió acrecentar las
risas del caballo y sentir algo
afilado en la espalda.
-No te esfuerces en balde. Tú
en el monte harás lo que quieras, pero aquí mando yo.
—¡Perdón! —exclamó el
toro, sangrando, con los ojos
fijos en el suelo. ¡Ayúdame!
—¡Ahí te las apañes! —fue
la respuesta del caballo.
Luego, el caballo y el hombre
que lo montaban salieron por la
misma puerta por donde entraron
y el toro se quedó solo en la plaza. Luego escuchó otro sonido.
CINE Y LITERATURA
Pocahontas
por M a r t a Selva y Anna Sola4
Ficha técnica
Pocahontas
{Pocahontas, 1995)
Dir.: Mike Gabriel y Eric Goldberg
Prod.: Walt Disney (EE.UU)
Guión: C. Brinder, S. Grant
y P. Lazebnik.
E
l heroismo no es solo patrimonio
de personajes masculinos, aunque
la mayoría de leyendas y ficciones hayan fosilizado la idea contraria.
Esta verdad que vamos descubriendo
poco a poco parece que va llegando
también a las narraciones cinematográficas. Y, en este caso, la mismísima Disney Productions escoge una figura
femenina como protagonista de una ficción con pretensiones épicas y líricas, la
de la india Pocahontas, basada en la historia y la leyenda de la hija —llamada
en realidad Matoaka (1595 7-1617)—
de un poderoso jefe indio de las tierras
que hoy constituyen el estado norteamericano de Virginia donde se instalaron
los colonos ingleses. Estos fundaron allí
la población de Jamestown, enfrentan-
46
CLIJ83
dose a las amenazas de los indios,
inquietos por la invasión de su territorio.
Aunque pertenecía a una tribu conocida
por su crueldad, Pocahontas se relacionó
con los ingleses, colaboró con ellos y
llegó incluso a salvar la vida del capitán
John Smith. En 1612 fue raptada por los
colonos y utilizada como rehén para forzar la claudicación del jefe indio en la
guerra entre los dos bandos. Pero Pocahontas no regresaría con los suyos. En
su cautiverio se convirtió al cristianismo
y fue bautizada como Rebeca. Allí
conoció también al colono John Rolfe,
con quién se casó y con quien, en 1616
viajó a Inglaterra, donde causó gran
impresión en la alta sociedad, llegando
incluso a ser presentada a los reyes.
Murió en vísperas de su regreso a Virginia. Fue enterrada en la iglesia parroquial de Gravesend (cerca de Londres),
donde una escultura recuerda su existencia.
Las apariencias engañan
Veamos qué aparece en el film de
estas iniciales referencias históricas. La
versión cinematográfica intenta describir las particularidades de Pocahontas
para singularizarla del resto de la tribu:
su independencia, su valentía, su belleza, su inquietud y su curiosidad. Intenta
describir también la situación de enfrentamiento entre las dos comunidades y su
papel como nexo entre ellas gracias a su
relación con el capitán John Smith, de
quien está enamorada. Intenta acercarnos a su dilema, escindida entre sus vínculos tribales y su pasión amorosa por
un enemigo de los suyos. Y finalmente,
intenta llegar con coherencia a un
desenlace de compromiso entre las referencias históricas y los consejos de marketing, que sugerían huir del final feliz
para ser, según ellos, respetuosos con la
historia. Este propósito deriva en un
final en el que John Smith, después de
salvar su vida gracias a la intercesión de
la chica, regresa a Londres en el Discovery, tal como había llegado, pero herido y enfermo.
D!SNEV POCAHONTAS. GAVIOTA
! C95
CINE Y LITERATURA
Pero a pesar de tantos intentos el
film, como otros, parece una cosa, pero
es otra. Para empezar, las características
del personaje —que fue diseñado a
modo de mujer perfecta a imagen y
semejanza de las top-models Naomi
Campbell y Christy Turlington— son
simples enunciados verbales acompañados de un sin fin de posturitas sexy,
meneos de melena, exhibiciones corporales y actitudes supuestamente desafiantes con el rostro altivo y la mirada
al infinito. En esto, hay que reconocerlo, los creadores de la Disney desplegaron sus recursos gráficos con generosidad. Pero, como contrapartida, el
argumento y sobre todo los diálogos, no
son los que se esperan de una verdadera heroína. Pocahontas es exhibida
como cuerpo en acción pero le falta un
pequeño detalle, no tiene argumentos,
ni discurso. Sus acciones responden a
impulsos, intuiciones, premoniciones y
básicamente a su sentimiento amoroso
con respecto al capitán. Lo que tenía de
excepcional al principio, por arte de la
convención, ha sido anulado. Se mueve
por lo mismo que tantas y tantas mujeres se han movido en la pantalla. Por
amor. Parecía una mujer distinta, pero
no lo es.
Parece también distinto del habitual el
trato cinematográfico que el film depara a los indios. Alguien, que como mínimo demuestra poca memoria, o ignorancia cinematográfica, dijo que es el film
que mejor retrata a los indios en la historia de Hollywood. Otro espejismo.
Seguramente, siguiendo consignas y
posiciones correctas e intentando ser
respetuosos con los datos históricos, el
film intenta presentar la comunidad
india desde un punto de vista menos
maníqueo que el de muchos de aquellos
films de género que hace muchos años,
describían unos personajes salvajes,
crueles y agresivos. Este, realmente no
es el caso. Los de la Disney han aprendido la lección y destacan algunos,
pocos, elementos de la humanidad y la
cultura de los powhatan. Incluso intentan plantear el tema como una confrontación cultural. Pero la verdad es que,
por un lado lo hacen muy superficialmente y, por el otro, se les escapan algunos detalles significativos que denotan
no haber interiorizado a fondo el tema
Retrato del capitán John Smith (Pocahontas, J.J. de Olañeta, 1995).
de las diferencias culturales. De lo contrario, ¿por qué han vestido de uniforme
a todos los indios que, cuando aparecen
en grupo, lo hacen como una masa compacta y todos del mismo color? ¿Por qué
no utilizan algún personaje cercano o
simpático próximo a Pocahontas, y solo
trabajan con humanidad el personaje de
la abuela sauce? Es decir, un árbol. Tampoco, en este caso, la película es lo que
parece.
La «lectura» Disney de la historia
Del estudio de Grace Steele Woodward!, basado en una investigación académica muy bien documentada, se desprende que Pocahontas fue, por una
parte, una mujer que actuó de forma
contraria a las costumbres de los suyos,
no sólo hacia los ingleses sino hacia su
Letrero en la carretra de Heachan (Norfolk,
Inglaterra) en memoria de Pocahontas.
Retrato de Pocahontas (en el libro Pocahontas. editado por J.J. de Olañeta).
propia vida. Esta actitud, unida a su
curiosidad natural y a su inteligencia, la
condujo a una situación delicada de
intermediaria entre dos comunidades
enfrentadas, papel que asumió y llevó a
cabo con gran habilidad negociadora.
Que el acercamiento entre ella y los
colonos no fue movido por el flirt con
Smith, sino por un intercambio amistoso
y una curiosidad intelectual por conocer
a aquella gente tan diferente. Que Pocahontas intento cruzar la barrera del idioma utilizando las señas de su lenguaje
primero y aprendiendo el inglés después
(y no por arte de magia, como se describe en el film), pero que John Smith también tomó la iniciativa de aprender la
lengua de los indios para que él y otros
colonos pudieran hablar con sus vecinos
hostiles, y que incluso elaboró un vocabulario powhatan que incluyó en su
Generall Historie. Que Pocahontas ayu-
dó muchas veces a los colonos suministrándoles comida en tiempos de hambre,
o facilitando el comercio entre las dos
comunidades.
Sin ir más allá en el repaso, todos
estos indicios recogidos por la historiadora no aparecen ni por casualidad en la
película, lo cual dice mucho del criterio
de selección de los guionistas. Es evidente que han desaprovechado un material interesantísimo desde el punto de
vista antropológico —ya que es un
buen ejemplo de intercambio cultural—
y lo que es más grave, han reducido las
cualidades humanas de la verdadera
Pocahontas a unos atributos simples y
planos más adecuados para un spot
publicitario que para una narración que
se pretenda un poco seria. Para colmo,
la máxima información con respecto a
los motivos de unos y otros para actuar
como lo hacen, reside en la letra de las
canciones, siempre inoportunas, dado
que no se integran con naturalidad en el
desarrollo de la acción, y casi ininteligibles (al menos en la versión castellana)
para el público adulto. Menos lo serán
para el infantil.
Reducir un material tan sugerente
como la leyenda de Pocahontas a un
catálogo de acciones protagonizadas por
una chica india descrita de una forma
CINE Y LITERATURA
cia ni siquiera en el terreno narrativo. Y
su interpretación de la historia representa también la poca voluntad de asumir a
fondo la representación de la rebeldía
femenina o la imposibilidad de imaginar
y representar a una mujer con un protagonismo activo y consciente en una gran
aventura, como seguramente lo fue la de
la verdadera Pocahontas. Se nos dirá
que estas son responsabilidades que no
se pueden pedir a una industria que tiene como función primordial entretener
y divertir. Pero ya sabemos que todo tiene sus consecuencias y conocemos también el peso que estas tienen, por efecto
de su acumulación, en el desarrollo de
los hábitos sociales y en la configuración del imaginario de las generaciones.
En este caso, la Pocahontas de Disney
no nos hace ningún favor, ni a las mujeres, ni a las indias, ni al resto de la
humanidad.2 •
*Marta Selva y Amia Sola son integrantes del
colectivo Drac Mágic.
tan superficial como la que hemos
comentado, significa además desaprovechar el contenido dramático de su historia, potencial que de haber sido utili-
Bibliografía
Disney, Pocahontas, ediciones en:
Beascoa, (en catalán y castellano), Cadí (en catalán), Everest y
Gaviota.
Ingoglia, G., Pocahontas, Barcelona: Ediciones B, 1995.
Parin d'Aulaire, I y E., Pocahontas,
Palma de Mallorca; J.J. de Olañeta, 1995.
Steele Woodward, G.: Pocahontas,
Palma de Mallorca: J.J. de Olañeta, 1995.
zado, quizá hubiera salvado al público
del aburrimiento. Lo más sorprendente
es que a estas alturas, los recursos de
Disney Productions no logren la efica-
Notas
1. Grace Steele Woodward, Pocahontas, José J.
de Olañeta, Editor, Palma de Mallorca, 1995.
2. Como ejemplo de adaptación para público
infantil mucho más respetuosa con los referentes
históricos recomendamos la versión de Ingri y
Edgar Parin d'Aulairc, publicada también por
José J. de Olañeta, Palma de Mallorca, 1995.
COLABORACIONES
Bibliotecas escolares:
la asignatura pendiente
por José Luís Polanco*
«La biblioteca escolar no encuentra
en los documentos de la reforma
el relieve que se merece».
Este es el argumento departida
de este artículo, en el que el autor,
maestro de profesión, propone
una serie de medidas de urgencia
para sacar a las bibliotecas
escolares de su situación de
marginalidad. Crear
bibliotecas dignas y bien
dotadas en todos los
centros escolares,
establecer horarios
adecuados de atención
al usuario, poner
al frente de este
servicio a personal
—preferen tem en te,
profesores— con
formación específica
son algunas de estas
medidas que el MEC
debería poner
ya en marcha.
m —
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m
51
CLU83
COLABORACIONES
\
D
e pronto, el señor Fridriksson
preguntó a mi tío por el resultado de sus investigaciones en la
biblioteca.
—¡Su biblioteca! —exclamó este último—. No tiene más que libros descabalados en estantes casi desiertos.
—¡Cómo! —respondió el señor Fridriksson-. Poseemos ocho mil volúmenes, de los cuales muchos son apreciables y raros, obras en vieja lengua
escandinava, y todas las novedades de
que nos surte Copenhague cada año.
—¿De dónde saca esos ocho mil volúmenes? Por lo que he visto...
—Oh, señor Lidenbrock, recorren el
país. ¡En nuestra vieja isla de hielo nos
gusta estudiar! No existe un solo granjero ni un pescador que no sepa leer y que
no lea. Pensamos que los libros, en lugar
de enmohecerse tras una reja de hierro
lejos de las miradas curiosas, están destinados a desgastarse bajo los ojos de los
lectores. Así pues, esos volúmenes
pasan de mano en mano, hojeados, leídos y releídos, y con frecuencia sólo
vuelven a su estantería tras un año o dos
de ausencia.»
*
^
Los amantes de los libros habrán
reconocido en estas líneas al profesor
Lidenbrock en la fascinante aventura en
la que, acompañado por su sobrino
Axel, desciende a las entrañas del planeta. Viaje al centro de la Tierra, uno de
los mejores libros de Julio Verne, cuya
lectura nos produce la misma mezcla de
escalofrío y fascinación que nos suelen
producir nuestras propias pesadillas.
Pero no era de este libro de lo que
quería escribir en esta ocasión, sino de
bibliotecas; y, en especial, de la situación de las bibliotecas escolares. Porque
más de cien años después de la anécdota que nos cuenta Verne en su libro,
¿podemos afirmar que acontece por
estas latitudes algo parecido a lo que
sucedía en la biblioteca islandesa del
señor Fridriksson'.'
Rotundamente, no. En las puertas del
siglo XXI, la situación aquí es bien distinta. Las cifras sobre hábitos de lectura
y difusión de libros dibujan un panorama
sin libros y sin lectores. No hay más que
observar los datos sobre el número de
familias que tienen libros en casa; el porcentaje de personas que declara haber
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leído libros a lo largo del año; o el número de personas que afirma no leer nunca.
Un dato parece bastante claro: leen más
los niños que los mayores; y, a medida
que aumenta la edad, disminuye de
manera sensible el número de lectores.
Llegamos así a una conclusión preocupante, especialmente para quienes trabajamos en el campo de la enseñanza:
después de más de ocho años de escolarización —en un porcentaje muy elevado— la escuela y el instituto no han sido
capaces de conseguir que niños y jóvenes afirmen de manera irreversible el
hábito de la lectura. En cuanto abandonan las aulas, un elevado número de
nuestros alumnos aparcan los libros.
Desgraciadamente, este fracaso no es
sino el síntoma de otro fracaso más
importante del sistema escolar: su incapacidad para enseñar a pensar.
«...ante todo es necesario que nuestras
gentes del campo se instruyan.» —continúa diciendo el señor Fridriksson al
profesor Lidenbrock—. Le repito que el
amor al estudio está en la sangre
islandesa».
Evidentemente, no es nuestro caso.
Aquí predomina la cultura de la li/rona,
y el ritual dominguero del bocata y los
goles en el estadio. La más excitante
aventura de la mente la experimentan
los jóvenes en la ruta semanal del bakalao. De nuestras empresas intelectuales
más arriesgadas son buena muestra programas televisivos como El semáforo,
Su media naranja. Lo que necesitas es
amor.
Siguiendo un itinerario ascendente,
cuyos horizontes somos incapaces de
vislumbrar, hemos llegado a encumbrar
a adivinos y astrólogos; a convertir en
referentes culturales a personajes como
Chiquito de la Calzada o Rappel; y, lo
que es peor, a incubar la intolerancia
más cerril, la violencia cotidiana y el
odio al extranjero.
Desdeñamos la palabra, la reflexión,
el silencio, el contacto humano; mientras ganan terreno el improperio y la
descalificación del otro; y encumbramos el ruido, las sensaciones fuertes, la
velocidad en la carretera y en las imágenes vertiginosas de los telefilms violentos y de la publicidad engañosa.
La lectura, claro, es otra cosa. A ella
se llega por caminos bien distintos. Nos
exige tiempo, aislamiento, encuentro
con uno mismo, diálogo con el libro, y
—en estos tiempos que corren— el
arriesgado ejercicio de pensar. Demasiado para este cuerpo nuestro, modelado
por una escuela rutinaria y una televisión descerebrada.
Palos de ciego
Y es que en este país, no parece estar
demasiado claro qué es eso de la cultura, ni de qué manera elevar el nivel cultural de la gente. Por ello, se entrecruzan
las iniciativas de los ministerios sin que
exista una línea clara en política cultural. Así lo vemos los ciudadanos de a
pie, que no somos capaces de encontrar
coherencia en muchas de las actuaciones de los departamentos responsables.
Muchas de las medidas parecen más
bien iniciativas esporádicas y aisladas,
proyectos siempre experimentales, puntuales y aislados, carentes de coordinación y de la necesaria continuidad, sin
un referente común, ni un horizonte preciso.
Resulta difícil entender, por ejemplo,
qué se persigue exactamente con determinadas campañas publicitarias para el
fomento de la lectura, y dentro de qué
plan están encuadradas. Porque, ¿acaso
consiguió algún nuevo lector la campaña del mono con el libro sobre la cabeza'? Y, sobre todo: después de la campaña, ¿qué?
Algo parecido sucede con las subvenciones a asociaciones y gremios profesionales del libro: editores, libreros, distribuidores; o con la concesión de los
numerosos premios que anualmente el
Estado otorga en el campo cultural y
artístico. No vamos a detenernos ahora a
analizar el oscuro componente político
de los mismos o las acusaciones de amiguismo y apaño. Pero, en cualquier
caso, los premiados ¿nos han deleitado
con nuevas páginas memorables desde
que les fue concedido el galardón?
Parece evidente que hay otras necesidades más importantes que la concesión
de determinados premios y subvenciones, o la realización de campañas sin
fuste. Que, mientras no existan libros al
alcance de los niños —de todos los
niños, y desde las edades más tempra-
nas—, no tiene sentido la organización
de actividades de relumbrón; llámense
Exposiciones Universales, capitalidades
europeas de la cultura, o de cualquier
otra manera.
Bibliotecas escolares y reforma:
el desencuentro
En mi opinión, una de estas prioridades es el establecimiento de una red de
bibliotecas públicas al servicio de todos
los ciudadanos, y la creación de bibliotecas escolares en los centros educativos
del país. La medida quizá no sea tan llamativa, ni tan rentable, en términos electorales como algunas de las actividadesescaparate comentadas anteriormente,
pero sí mucho más eficaz a largo plazo,
más justa y solidaria.
No sería excesivamente costoso. En
muchos casos, las bases están puestas
ya. Se necesita, eso sí, voluntad política
para acabar con una situación ante la
cual un Estado moderno no puede sino
sentir vergüenza. Basta observar la
situación en que se encuentran un buen
número de las bibliotecas escolares: los
espacios en que están ubicadas, la cicatería con que se renuevan sus fondos, la
falta de medios y de personal, la incongruencia de sus horarios.
A estas alturas, no creo que sea necesario justificar la necesidad de bibliotecas en los centros docentes. Y, sin
embargo, la comunidad escolar, que
suele movilizarse cuando hay otro tipo
de carencias, permanece indiferente
cuando la biblioteca no reúne unas condiciones mínimas o, incluso, cuando se
encuentra cerrada y relegada al papel de
museo.
Es evidente que la utilización exclusiva del libro de texto como fuente de
información y conocimiento es síntoma
de una gran pobreza intelectual y de una
miseria pedagógica. Así lo reconocen
los diferentes textos en que se apoya la
reforma educativa que, a duras penas, se
trata de implantar. El modelo educativo
de la misma apuesta, si nos atenemos a
COLABORACIONES
los textos, por una escuela más crítica y
pluralista; aconseja la consulta de fuentes diversas; y está más próxima del
enseñar a los alumnos a aprender con
autonomía, que de la adquisición
memorística de conocimientos.
A pesar de ello, la biblioteca escolar
no encuentra en los documentos de la
reforma el relieve que merece. Así, en
los programas educativos de la Educación Secundaria Obligatoria —referidos
al área de Lengua Castellana y Literatura— sólo figura al final del documento,
en el apartado dedicado a los criterios de
evaluación. En él se señala que, al finalizar el ciclo, los alumnos deben ser
capaces de «planificar y llevar a cabo la
consulta de fuentes de información,
mediante el manejo de índices, fichas, y
otros sistemas de clasificación de fuentes, en el marco de trabajos sencillos de
investigación». Para añadir, un poco
más adelante, que «el alumno deberá
conocer y manejar sistemas de clasificación de la biblioteca del centro u otras
semejantes que sean de posible consulta». Son las únicas menciones.
Escasa atención sobre el papel y, lo
que aún es peor objetivos en muchos
casos inalcanzables en la práctica, debido a la falta de personal responsable,
escasez de medios y deficiente organización de las bibliotecas, como ya he
comentado anteriormente.
Lodos coincidimos, no obstante, en
que éstas pueden y deben ser un elemento decisivo en favor de una práctica
educativa distinta, que potencie la investigación y la pluralidad de fuentes informativas, fomente hábitos de trabajo
intelectual y de respuesta a los intereses
y actitudes de los diferentes alumnos de
una enseñanza comprensiva, atenta a las
características individuales de los alumnos, respetuosa con las diferencias e
integradora.
Pero, además, en el mundo actual
cada día es mayor y más compleja la
información que nos llega a los ciudadanos. La escuela y el instituto no pueden permanecer ajenos a este hecho.
Debemos enseñar a los niños y niñas a
conocer, analizar y utilizar la gran cantidad de información que les rodea. En
este contexto, una biblioteca escolar
bien dotada y convenientemente organi-
zada cobra una importancia añadida; y
su auténtico sentido lo alcanzará cuando
seamos capaces de convertirla en un
recurso fundamental e imprescindible
en el centro escolar.
Y sin embargo, algo se mueve
Según informan las revistas educativas, el Ministerio de Educación y el de
Cultura han suscrito un convenio de
colaboración con el que pretenden poner
en marcha, durante el presente curso
escolar, un programa para impulsar las
bibliotecas escolares y fomentar la lectura entre niños y jóvenes.
Ante el panorama descrito anteriormente, cualquier iniciativa en este sentido debe ser saludada con optimismo y
esperanza, pues nos es tan necesaria
«como el aire que exigimos trece veces
por minuto». Pero, también, recibida
con espíritu crítico y exigente ante la
acostumbrada grandilocuencia con que
se nos quieren vender determinadas
medidas políticas. «Prometedme lo justo y quedaos con el cambio», pedía
Máximo desde la ventana de su viñeta
diaria, pensando seguramente en la
madrugadora campaña electoral que
desde hace tiempo vivimos.
El acuerdo de colaboración antes citado fue suscrito en mayo de 1995: y el
punto de partida del mismo lo constituye, al parecer, un documento marco titulado La biblioteca escolar en el contexto de la reforma educativa. Los centros
escolares aún no lo han recibido.
Por otra parte, la Dirección General
del Libro, Archivos y Bibliotecas tenía
previsto celebrar, en febrero del 96, el I
Encuentro Nacional sobre Bibliotecas
Escolares, con la pretensión de que fuera «un amplio foro de comunicación c
información sobre la situación de este
tipo de bibliotecas en España». Difícilmente se puede debatir el modelo de
biblioteca escolar que se desea fomentar si se desconoce dicho documento.
Más aún. Como preámbulo a todas
estas actuaciones, ya el pasado mes de
octubre, y en el marco de Liber 95, se
celebró una mesa redonda para debatir
sobre el mismo tema: la situación de las
bibliotecas escolares. En ella intervinieron representantes de distintos sectores
relacionados con el libro: altos cargos
de los ministerios de Cultura y Educación, la directora de una biblioteca
pública, editores, libreros. Ni un solo
profesor entre los participantes Sintomático. Y descorazonador.
Otra medida que está llevando a cabo
el Ministerio de Cultura, como refuerzo
a otras iniciativas del MEC, es la realización de un estudio sobre las bibliotecas escolares en nuestro país. Para ello
ha subvencionado a las asociaciones
profesionales ANABAD y FESABID,
que están visitando los centros educativos y pasando un cuestionario. ¿Es realmente necesario este estudio? ¿Acaso
desconoce el MEC los recursos con que
cuenta? El Servicio de Inspección Técnica de las direcciones provinciales debe
conocer los medios de que disponen los
centros. Y si no es así, la encuesta no
reúne dificultades especiales. ¿Para qué
gastar, entonces, un dinero que podría
ser destinado a las bibliotecas? No parecen unos comienzos demasiado afortunados.
De cualquier manera, si desean, como
alguno de los documentos ministeriales
afirma, que «la biblioteca escolar se
convierta en piedra angular de colegios
e institutos», no encontrarán resistencia
alguna: eso es lo que debieran haber
sido desde siempre. Adelante, pues.
Pongan libros al alcance de niños y
jóvenes ya; porque la escuela no puede
olvidar el libro como objeto de disfrute,
ni seguir esclava del libro de texto.
Algunas medidas de urgencia
Para acabar con esta situación de marginalidad de las bibliotecas, habría que
impulsar algunas medidas urgentemente. Son tan elementales que uno se pregunta cómo es que no son ya una realidad. En primer lugar, creación de
bibliotecas dignas en todos los centros
escolares, ubicadas en espacios que reúnan las condiciones necesarias para su
función específica, y dotadas del mobiliario y equipamiento adecuado. Para
ello, habría que renovar y enriquecer las
dotaciones de libros existentes en este
momento —obsoletas, en muchos
casos—, e incluir una hemeroteca y una
mediateca.
Paralelamente, hay que asegurar un
horario adecuado de las mismas, evitando el auténtico despropósito de que las
bibliotecas cierren sus puertas justo
cuando los alumnos comienzan su tiempo libre. Además, la biblioteca debe disponer también de unos horarios que permitan su utilización por parte de clases
completas, en grupos reducidos de
alumnos, o de estudiantes, a título individual. Ahora que el MEC se propone
abrir los centros escolares al entorno,
podrían prestar, además, un gran servicio a toda la comunidad, especialmente
en el medio rural, tan olvidado.
Como consecuencia de todo lo anterior, se deduce que deberán estar atendidas por personas con una formación
específica, y dedicadas a esta actividad
a tiempo completo. Su trabajo consistirá
en catalogar y organizar los recursos;
pero, también, en enseñar a los niños y
niñas a usar correctamente los medios
de que disponga la biblioteca, y en asesorar, orientar y ayudar a los profesores,
facilitando su trabajo tanto en la biblioteca como en el aula. La figura del
bibliotecario es inexcusable. Sólo así se
puede asegurar el funcionamiento
correcto de la misma.
En mi opinión, aunque admito que
esta cuestión es discutible, el bibliotecario debiera ser un profesor. Y ello, por
varias razones. La persona responsable
debe ser un buen conocedor del niño, de
sus intereses y su psicología; y, al mismo tiempo, de las necesidades de los
profesores del centro. En el marco de la
biblioteca escolar, estos conocimientos
le van a ser más útiles incluso que aquellos otros de organización, biblioteconómicos o informáticos.
La persona responsable debe ser, además, un animador de los fondos, más
que conservador estricto y meticuloso
de los mismos, aunque esta función sea
también muy importante.
Un profesor con experiencia en el
ejercicio de la profesión puede facilitar
la necesaria integración de la labor específica de la biblioteca en las actividades
de cada aula y en las generales del centro. Si, además, es un lector sensible y
preocupado por conocer y estar bien
informado sobre cuanto aparece en el
mercado editorial, y capaz de compartir
sus experiencias lectoras con los niños
y niñas, mejor que mejor.
Tampoco se pueden desdeñar razones
de índole económica. Es de sobra conocido que el descenso del número de
alumnos en edad escolar y la consiguiente supresión de unidades está conduciendo a una drástica reducción en las
plantillas de los centros. Algunos de
estos profesores podrían quedar asignados a la biblioteca. No sería difícil, ni
excesivamente costoso, llevar a cabo un
plan de formación de los mismos para
COLABORACIONES
cualificarlos profesionalmente: conocimientos específicos de tipo cultural,
biblioteconómico, psicopedagógico y
didáctico, de informática, conocimientos
actualizados sobre la edición infantil y
juvenil. Ya se han llevado a cabo en otras
ocasiones programas para formar especialistas en Logopedia, Educación . Física, Artística, y otras áreas educativas.
El Ministerio de Cultura podría colaborar en el mismo, a través de un plan de
apoyo y asesoramiento técnico por parte
de las bibliotecas públicas a las escolares,
con las que posteriormente podrían organizar iniciativas culturales conjuntas.
Parece necesario, también, que los
centros dispongan de un presupuesto
específico que les permita renovar y
actualizar periódicamente los fondos.
Así ha sucedido al menos durante algún
tiempo con otras áreas de la enseñanza y
los resultados están a la vista. Por último, se debería poner a disposición de
los centros un programa informático,
sencillo y asequible a la mayoría, que
facilitase las tareas de registro, organi-
zación y control de los fondos. De esta
forma, además, todas las bibliotecas
escolares podrían estar en el futuro integradas en una red más amplia de documentación, objetivo que parece ser se
plantea el proyecto ministerial.
Muchas de estas medidas —repito—
no supondrían un gran coste económico; sino, fundamentalmente, una distribución más racional de los recursos tanto humanos como económicos de que
disponen ambos ministerios.
Aprender del pasado
Estamos en puertas de un nuevo
periodo político, y no estaría de más que
los partidos políticos prestasen mayor
atención a la cultura.
«No basta construir escuelas para que
se cumpla plenamente el desenvolvimiento cultural que España necesita.
Urge divulgar y extender el libro. (...)
Una biblioteca atendida, cuidada, puede
ser un instrumento de cultura tan eficaz
o más eficaz que la escuela. Y en los
medios rurales puede y debe contribuir
a esta labor de acercar la ciudad al campo con objeto de alegrar, humanizar y
civilizar el campo, evitando que se despueble en este anhelo angustioso de buscar en la ciudad todo lo que el campo no
ha tenido hasta hoy.»
Ha pasado mucho tiempo desde que
fueron escritas estas palabras. Lamentablemente, hoy siguen teniendo la misma
vigencia. Están tomadas de un decreto,
de agosto de 1931, cuyo objetivo era
establecer bibliotecas en las escuelas
nacionales. Parece que en aquella época,
las palabras no se las llevaba el viento
con la misma facilidad que en los tiempos actuales. Así lo confirman algunos
datos: en el año 1932, se crearon, sólo
en la región de Cantabria, 16 bibliotecas; en 1933, 62 más. Fueron 3.151 las
bibliotecas creadas en todo el país
durante ese bienio.
Pero no sólo es cuestión de cifras.
Junto a la contundencia de éstas, llama
también la atención la sensibilidad de
las personas responsables —reflejada en
los documentos oficiales— y su entrega, así como la claridad de sus ideas y la
sencillez con que están expresadas. Tan
sólo un detalle. Nos lo cuenta María
Zambrano, y hace referencia a las
Misiones Pedagógicas: «No olvidaré
jamás aquella tarde en que leía a las
maestras unas páginas de El Quijote.
Leía y leía, y el silencio iba adueñándose del espacio, y más tarde de todas
nosotras. Las maestras me preguntaron
qué hacer para entusiasmar a los niños
con los libros. Yo sólo supe decirles que
leyesen ellas, las maestras, que se reunieran con los niños en la lectura; que
juntas encontraran el primer aliento de
las palabras, la música que en ellas se
esconde, y leyéndola se despierta. Leer,
seguir leyendo hasta que el ensueño se
apodere de todos, niños y maestros.»
Mirar hacia atrás puede ser en ocasiones un buen ejercicio pedagógico. Nos
gustaría encontrar personas con parecida sensibilidad y determinación, antes
de que retrocedamos otra vez —como
escribió Emilio Lledó— a «la edad
oscura de la piedra». •
-José Luis Polanco es maestro y especialista en
literatura infantil y juvenil.
ENTREVISTA
Daniel Pennac
Reencontrar el placer de la lectura
por Josep M a r í a Cuenca*
Nació en Casablanca hace 52 años.
Ejerció oficios muy diversos,
leñador, taxista, dibujante...
—en países distintos— Costa de
Marfil, Brasil, Francia, antes de
dedicarse a la docencia y a la
literatura, sus actuales
ocupaciones. Estos son algunos
apuntes en la biografía de Daniel
Pennac, que, en 1992, protagonizó
un verdadero acontecimiento
literario en Europa con su ensayo
Como una novela. Pennac estuvo
en Barcelona, el pasado mes de
marzo, para presentar su última
novela, El señor de Malausséne, y
aprovechamos para hablar con él
sobre su faceta de escritor de literatura juvenil, casi desconocida en
nuestro país, donde algunas de
sus obras dirigidas a jóvenes sólo
se han editado en catalán.
57
CLIJ83
ENTREVISTA
r
n la biografía literaria de Daniel
Pennac (Casablanca, 1944) hay
laMomiiui fecha y un libro ciertamente
claves: 1992, año en que aparece su
ensayo Comme un román (Como una
novela) sobre la lectura y el libro en
nuestro tiempo. Profesor de literatura en
un instituto del barrio parisino de Belleville, donde vive desde hace más de
veinticinco años, Pennac decidió escribir dicha obra contra la obligación de
leer y en favor de la lectura como ámbito de placer y libertad. Un placer, consideraba Pennac, extraviado pero recuperable. Y sin que sirviera de precedente
prescribió en esencia una única cosa:
sugerir; nunca imponer. En esto habría
de basarse el reencuentro con el gozo
lector. Aquel breve y bienintencionado
ensayo de potente intención pedagógica
—al tiempo que seriamente crítico con
los pedagogos profesionales— constituyó un verdadero acontecimiento literario en Francia, dando lugar, incluso, a un
mediáticamente denominado «Fenómeno Pennac». Algo de todo eso, aunque
en menor medida, conoció poco después
buena parte de Europa.
Sin embargo, el escritor Pennac existía desde mucho antes de su exitoso
ensayo. De 1973 data su primer libro
publicado (un panfleto contrario al servicio militar), y su bibliografía anterior
a la aparición de Como una novela
incluye, entre otras cosas, varias obras
para el público más joven y tres novelas
«para adultos» que forman parte de un
ambicioso proyecto literario: su Cuarteto de Belleville, que el propio autor ha
descrito como «mil quinientas páginas
consagradas a las movidas aventuras de
Benjamín Malausséne, chivo expiatorio
profesional, de su familia, de su perro
Julius, de su amiga Julie y del barrio de
Belleville.»
La obsesiva naturaleza clasificatoria
de los críticos ha situado a Daniel Pennac entre los más destacados escritores
del así llamado «neopolar» francés (se
supone que una tendencia literaria afín a
los clásicos norteamericanos de novela
negra). Indiscutiblemente, más fácil y
ameno que etiquetarlo resulta leerlo.
El pasado año apareció en Francia la
novela que cierra su antes mencionado
Cuarteto, intitulada Monsieur Malausséne. Recientemente fueron publicadas
sendas traducciones al castellano
(Thassália) y al catalán (Empúries) que
hicieron recalar a su autor por Barcelona. Una buena ocasión, sin duda, para
conversar con él.
«Los dos grandes
defectos en
los que no hay
que caer cuando
se hace LIJ
son el moralismo
y la ideología.
Porque
el primer deber es,
sencillamente,
explicar una
historia».
58
CLIJ83
—Usted es un autor, podríamos decir,
para todos los públicos. Ha escrito
algunas narraciones para niños y jóvenes, ensayos e historias «para adultos».
¿Cómo vive, desde su condición de
escritor en diversos registros, la diferenciación ampliamente aceptada entre
literatura infantil y juvenil, por un lado,
y literatura tout courtpor otro''
—Yo creo que hay una literatura para
la infancia y para la adolescencia. Y esta
literatura no se distingue de la literatura
tout court más que desde el punto de vista de la estructura de las frases y del
vocabulario; porque temáticamente no
hay en realidad una gran diferencia entre
una y otra. Si cogemos el cuento de
Perrault Pulgarcito y enumeramos los
temas que en él aparecen, encontraremos los mismos que están presentes en
cualquier novela de Zola u de otros autores. Es decir: el pauperismo, el amor, la
muerte, el dinero, la soledad... Lo que
marca la diferencia, para mí en tanto que
autor, entre una y otra literaturas es la
escritura por ella misma, la técnica. Y los
dos grandes defectos en los que no hay
que caer cuando se hace literatura para
niños y jóvenes son el moralismo y la
ideología. Porque el primer deber es,
sencillamente, explicar una historia.
—En una enlevista que concedió en
1993, usted decía que la tontería es una
de las plagas de la literatura infantil y
juvenil. ¿Podría comentarnos un poco
esta afirmación ?
—Sí, es verdad. Una de las primeras
tonterías de la literatura infantil y juvenil
consiste en escribir historias infantiles.
Pero hay más. La segunda tontería es
imponerse el deber de escribir historias
absolutamente edificantes, morales. La
tercera es querer escribir historias muy
liberadoras. En Francia hay toda una
corriente de gente que escribe para niños
y jóvenes según la cual hay que hablar de
sexo, etcétera. Es la tontería simétrica. En
literatura, la madre de la tontería es siempre la intención. Y todo lo que suena a
intención es malo.
—En varios de sus libros de ficción
(L'ull del llop y Gossot Gossarro, por
ejemplo) los animales poseen un considerable protagonismo. ¿A qué cree cpie se
debe?
—De niño y adolescente siempre he
vivido con perros y gatos; mis hermanos
y yo llevábamos a casa perros y gatos
medio muertos, y aunque mi madre se
ponía furiosa, al final acababan viviendo con nosotros. Por eso sé que cuando
unos y otros viven juntos sienten una
gran simpatía mutua; y por eso tengo
una gran facilidad de relación con los
animales. Desde luego, literariamente
tienen un valor metafórico, pero si he
sentido la necesidad de escribir Cabol
Caboche (Gossot Gossarro) es porque
he tenido ganas de describir el comportamiento de un perro. Y en el caso de
L'oeil du loup (L'ull del llop), se trata de
un lobo real que vivía al lado de mi casa
y que iba a ver cada día.
—Como una novela, el libro que le ha
dado una notable celebridad internacional, incluye una afirmación hasta
cierto punto sorprendente: «Pero si el
placer de leer se ha perdido (...), no está
muy lejos. Sólo se ha extraviado. Es
fácil de recuperar.» ¿ Verdaderamente
no cree que en este asunto hay algo de
irreversible, de irrecuperable, de definitivamente extraviado ?
—No. En la lectura de las escrituras,
no las ideogramáticas sino las nuestras,
las, digamos para el caso, occidentales,
hay algo absolutamente específico: el
pasaje del signo que no significa nada al
sentido absoluto. Este pequeño viaje del
signo al sentido, que es muy abstracto,
este placer intelectual —sólo hay que
recordar la inmensa alegría de los
pequeños al descifrar los signos—,
mientras se siga enseñando a leer a los
niños permanecerá. Salvo, claro está, si
la totalidad de la enseñanza acaba transitando a través de la imagen; en tal caso
59
CLIJ83
sí se podría matar a la escritura. Hoy por
hoy, sin embargo, no creo que McLuhan
lleve ventaja sobre Gutenberg. Y creo.
asimismo, que hay un peligro menos
ligado a la imagen que al urbanismo. En
las periferias urbanas, en las que hay
poco contacto humano, poca actividad
comercial y general, y dónde sólo queda
la televisión, ésta sí provoca destrozos
terribles; pero no es así en los grandes
núcleos urbanos. En cualquier caso, la
imagen y la escritura han de cohabitar.
Por otra parte, se producen fenómenos
de fortalecimiento de la escritura. El
fax, por ejemplo. El fax es una rehabilitación de la escritura; es una suerte de
victoria de la escritura sobre el teléfono.
—En su caso personal, ¿escribir ha
sido una consecuencia natural de leer?
—La escritura es como una especie de
ENTREVISTA
mimetismo de la lectura. Sucede algo
parecido a esto, en mi caso al menos.
—En algún lugar ha dicho que su deber
como profesor no es enseñar literatura,
sino contagiar su pasión por ella. Para
usted, ¿el acercamiento apasionado a la
lectura y la escritura es el mejor de
todos los acercamientos posibles?
—Se trata, de hecho, de las dos cosas.
Pero, por orden cronológico, es preciso,
primero, dar la pasión por la lectura, por
la literatura, para poder después, eventualmente, acceder a la práctica analítica. Esto, creo yo, es lo que pasa. Invertir
o alterar este proceso da malos resultados.
—A partir de Como una novela,
¿existe, a su pesar, un «método pedagógico Pennac»?
—No lo creo, porque Como una novela no es un método. Es la descripción de
una experiencia. Y no se trata de una
experiencia metodológica, sino comportamental. Y es un libro muy descriptivo. Justamente para evitar malentendi-
«En literatura,
la madre de la tontería
es siempre
la intención,
y iodo lo que
suena a intención
es malo»
dos, en la segunda edición de bolsillo
del libro escribí una pequeña frase: «Se
ruega no transformar estas páginas en
un instrumento de tortura pedagógica».
—¿Está satisfecho de cómo ha sido y
está siendo recibida su última novela, El
señor Malausséne?
—Sí, sí. En términos generales han
habido muy buenas críticas. Pero hay, en
Francia, un crítico que me odia totalmente, un caso de verdadera detestación. Lo cual es muy divertido. Y maravilloso, porque te dices : «Me he
convertido en la razón de vivir de un crítico literario». Y quizá si nos conociéramos personalmente simpatizaríamos.
Ahora bien, lo que está claro es que
nuestros universos estéticos no tienen
nada que ver entre sí. En todo caso,
todas estas energías pasionales es mejor
invertirlas en la lectura y la escritura.
—En términos generales, ¿qué opina
del quehacer de la crítica literaria?
—En materia de crítica no hay que dar
jamás el derecho de respuesta a los autores. Son dos oficios diferentes.
—Es una actitud, en el fondo, poco
habitual...
—Es la única que se puede tener realmente. Imagínese usted a todos los autores descontentos yendo a pegarse con
los críticos. Sería un cirio total. Creo
que hay que dejar a los críticos la libertad de su propia mirada estética y de su
propia expresión.
—Una última pregunta: ¿en qué proyectos trabaja en la actualidad?
—Voy a escribir un relato breve —de
entre cincuenta y ochenta páginas—
para el diario Le Monde sobre
Malausséne. Será algo así como un post
scríptum.
* Joscp María Cuenca es periodista.
Bibliografía
Com una novel.la, Barcelona: Empúries ,1993 (edición en catalán).
Como una novela, Barcelona: Anagrama, 1993.
Como una novela, Barcelona: Once.
1993(enbraille).
Como una novela, Barcelona: Círculo
de Lectores, 1993.
Como unha novela, Vigo: Xerais, 1993
(edición en gallego).
La facía carabina, Barcelona: La
Magrana ,1993 (edición en catalán).
L'ull del llop, Valencia: Tándem ,1993
(edición en catalán).
Gossot-Gossarro, Valencia: Tándem,
1995 (edición en catalán).
El senyor Malausséne, Barcelona:
Empúries ,1996 (edición en catalán).
El señor Malausséne, Barcelona:
Thassália.1996.
Nota
La editorial Thassália prepara en estos momentos la edición de los tres títulos restantes del
Cuarteto de Belleville: La felicidad de los ogros,
El hada carabina y La pequeña vendedora de
¡irosa.
BIBLIOTECAS ESCOLARES
Experiencia piloto
en Zamora
por Autores Varios*
CEIP «Jacinto Benavente»,
ÍES «Claudio Moyano».
En anteriores números de CLIJ
(véase n° 79, 80y 81) han
aparecido artículos explicando el
planteamiento y los objetivos del
Programa de Bibliotecas
Escolares, impulsado por el MEC
en colaboración con el Ministerio
de Cultura, con el que se
pretende orientar la
transformación de las bibliotecas
de los centros educativos para que
se conviertan en nuevos centros de
recursos integrados en el proceso
pedagógico de éstos. Entre las
actuaciones previstas se
contempla la puesta en marcha
de un programa piloto para
experimentar la red de apoyo a
las bibliotecas escolares que se
está realizando en centros de las
provincias de Guadalajara,
Madrid, Vallado lid, Zamora y
Zaragoza. Los implicados en el
proyecto piloto de Zamora
nos explican en este artículo
su experiencia.
61
CLIJS3
BIBLIOTECAS ESCOLARES
CE1P «Luis Casado» de Corrales del Vino.
uestra experiencia comienza
a mediados del mes de septiembre de 1995 cuando la
Dirección Provincial del Ministerio de
Educación y Ciencia de Zamora, a través de la Unidad de Programas Educativos, nos comunicó la posibilidad de
desarrollar un proyecto piloto en torno a
las bibliotecas escolares, junto con otras
cuatro provincias (Valladolid, Zaragoza,
Guadalajara y Madrid), que iba a ponerse en marcha bajo la coordinación del
Centro de Desarrollo Curricular del
MEC.
En esa primera fase informativa se
nos comunicó que dicho proyecto se
inserta en una serie de actuaciones centradas en el campo de la cultura que se
han materializado en un convenio suscrito entre el Ministerio de Educación y
Ciencia y el Ministerio de Cultura, firmado en mayo de 1995. Entre estas
actuaciones se nos informó acerca de la
puesta en marcha de un Programa de
Bibliotecas Escolares que incluye el
proyecto piloto, en el que vamos a centrar este artículo, y otras actuaciones
ligadas al debate sobre el modelo de
biblioteca escolar que exige nuestro
actual sistema educativo, a la difusión
de publicaciones que aporten estrategias
para la organización y dinamización de
bibliotecas escolares, y al establecimiento de cauces para formar al profesorado y para sensibilizar a la comunidad educativa sobre este tema.
El proyecto se nos planteó como una
actuación conjunta interinstitucional en
la que íbamos a participar, a través de un
plan conjunto de actuación, la red de
lectura pública (Biblioteca Pública del
Estado, de Zamora) un centro de profesores (el CPR de Zamora) y varios centros de Infantil-Primaria y Secundaria
(los colegios «Jacinto Benavente» de
Zamora y «Luis Casado» de Corrales
del Vino, el LES «Claudio Moyano» de
Zamora y el centro de FP «La Vaguada»
también de la capital) con la coordinación a cargo de la Unidad de Programas
Educativos.
Nuestros centros participantes fueron
seleccionados en base a criterios que
tenían en cuenta la existencia de una
biblioteca en funcionamiento, personal
cualificado (profesorado responsable de
las tareas de biblioteca) y participación
en actividades de formación relacionadas con las bibliotecas escolares.
El objetivo principal de este plan pilo-
to es la experimentación del modelo de
biblioteca escolar que se considera acorde con las exigencias de la reforma educativa. Este modelo concibe la biblioteca escolar como centro de recursos
multimedia, dotado de cuatro características (gestión centralizada de los fondos,
integración de documentos en todos los
soportes, inserción en las actividades
pedagógicas de los centros, abierto al
exterior).
Como recursos de apoyo a la puesta
en marcha del proyecto piloto, se nos
ofrecía una dotación económica para la
informatización y adquisición de fondos, bases de datos, fondos, formación y
asesoramiento.
El objetivo que se nos planteaba era
compartido, desde el principio, por
todos los responsables de los centros
implicados, ya que desde hace años
venimos trabajando en una línea de
innovación y formación similar. Por otra
parte, todos compartimos la convicción
de que la biblioteca escolar es una pieza
clave en nuestro trabajo diario en los
centros, como recurso metodológico en
un doble sentido: lectura e información.
Esperábamos que el Ministerio de Educación tuviese en cuenta lo que nosotros
ya habíamos reflexionado y debatido
durante bastante tiempo, pero que nos
parecía imposible abordar en toda su
magnitud por una serie de carencias
estructurales: tiempos específicos para
las tareas de biblioteca, materiales, locales adecuados, etc. Por esta razón
comenzamos a trabajar con una elevada
dosis de ilusión, pero conscientes de los
retos que plantea un proyecto de estas
características, especialmente el de la
necesidad de implicar a todos los compañeros/as integrantes de los claustros
de nuestros centros.
Durante el mes de noviembre los responsables del proyecto en el CPR, la
Biblioteca Pública, y los centros educativos iniciamos el proceso de planificación y puesta en marcha del proyecto
conjunto de actuación.
Plan de actuación
Desde la primera reunión que mantuvimos todos los responsables implicados en el proyecto, la preocupación
mayor fue elaborar un plan conjunto que
fuese realista y centrado en el contexto
de cada uno de los centros. Esto nos llevó a realizar un análisis de la situación
de partida de cada centro y concretar así
las necesidades y recursos comunes:
infraestructura, recursos materiales,
recursos humanos, tiempos, fondos,
usos de la biblioteca escolar y déficit de
uso. Asimismo este análisis permitió
establecer las necesidades específicas
de cada centro, ya que formamos parte
del proyecto centros de todos los niveles, además del CEP.
A lo largo de las diversas reuniones se
ha creado un marco de colaboración
muy positivo entre todos los participaníes, con un rico intercambio de experiencias y aportaciones, que ha ayudado
a solventar dificultades y a mejorar el
contenido del proyecto, tanto por parte
de los cuatro centros escolares, como
por la del CPR y de la Biblioteca Pública del Estado.
Los resultados del análisis del contexto que efectuamos ponen de manifiesto
las deficiencias de infraestructura- de las
bibliotecas escolares y del CPR, en
cuanto a espacio, mobiliario, equipamiento informático y presupuesto para
la adquisición de fondos, la necesidad
de una gestión centralizada de los fondos, a menudo dispersos en distintas
dependencias, la insuficiencia de los
tiempos disponibles por parte de los responsables, y la necesidad de un horario
de apertura ajustado a las necesidades
del alumnado y de la comunidad educativa. Por otra parte, se constatan déficits
de uso de las bibliotecas escolares como
recurso metodológico centrado sobre
todo en la carencia de actividades de
información, animación y explotación
didáctica de la biblioteca, dentro del
desarrollo curricular. formación de
usuarios, encuentros, tratamiento de
fuentes de información, etc.
A partir de este análisis del contexto
de partida, se establecieron una serie de
actuaciones comunes y diferenciales en
función del contexto de los diferentes
centros y del CPR, así como de las funciones que debían desempeñar las
bibliotecas escolares (centradas, sobre
todo, en el alumnado), el CPR (centradas en el profesorado y el asesoramiento a los centros) y la biblioteca pública
(centradas en la orientación y apoyo a
los centros y al CPR), referidas a cuatro
objetivos1 y que deben ser abordadas en
paralelo, no sucesivamente, a lo largo
del desarrollo del proyecto:
— Equilibrar los fondos. Lo que implica estudiar y localizar todos los fondos
de que dispone cada centro y el CPR;
establecer la necesidad de nuevos fondos
y la consiguiente compra, así como una
vía de recogida permanente de peticiones; efectuar el expurgo necesario, etc.
— Garantizar la disponibilidad de los
documentos. En este objetivo se incluyen acciones tales como la organización
y señalización del espacio biblioteca, la
adquisición de mobiliario y equipamiento informático, la gestión centralizada
de los fondos mediante la clasificación
y catalogación de los documentos, etc.
- Difundir los fondos y hacer que
circulen por el centro educativo, objetivo que se concreta en acciones de
organización del préstamo, realización
de exposiciones temáticas y de diferentes tipos de fondos, instalación de
tablones de anuncios, edición de boletines de novedades, presentación de
obras, etc.
— Ampliar las posibilidades de uso
pedagógico de la biblioteca escolar.
Dentro de este último objetivo, que nos
parece el más ambicioso, pero que puede dar sentido real al proyecto, se integran una serie de actuaciones centradas
en el uso de la biblioteca y de su recursos como espacio de «enseñanza-aprendizaje»: actividades de formación de
usuarios, tratamiento de fuentes de
información desde diferentes áreas, actividades de animación a la lectura,
encuentros con autores, lectura crítica
de la prensa, etc.
El plan de trabajo se completó con un
diseño de evaluación, que permitiese ir
recogiendo información para reconducir o mejorar las actuaciones que no se
desarrollasen correctamente, asi como
con una relación de los profesionales
participantes en el proyecto en cada
uno de los centros, en.el CPR y en la
biblioteca pública, con especificación
de las actuaciones que se encomendaban a cada uno, ya que consideramos
que la implicación de los claustros es
una condición imprescindible para el
éxito del proyecto.
63
CL1J83
BIBLIOTECAS ESCOLARES
IFP «La Vaguada».
Cooperación bibliotecaría
Desde la perspectiva de la cooperación bibliotecaría, la filosofía del proyecto apunta a la creación de una red de
bibliotecas escolares que, apoyada por
la red de bibliotecas públicas del Estado,
rentabilice el funcionamiento conjunto
de toda la red bibliotecaría, con el fin de
optimizar la atención a los diferentes
colectivos de usuarios.
Para facilitar la consecución de este
objetivo se ha adoptado el mismo sistema de gestión bibliotecaría (programa
informático Absys, sistema de clasificación CDU) que permite la exportación
de registros de las bibliotecas públicas
del Estado a las bibliotecas escolares y a
la del CPR, y de las bibliotecas escolares y del CPR entre sí, con el consiguiente ahorro de recursos.
Con el fin de potenciar la eficacia del
proyecto de Zamora, la Biblioteca Pública del Estado ha designado, dentro de su
equipo de bibliotecarios, un colaborador
responsable de cada biblioteca escolar
que ayudará a resolver las dudas que se
planteen en las mismas.
En esta misma línea, la Biblioteca
Pública del Estado dirigirá los trabajos
de prácticas de catalogación de diplomados de Biblioteconomía en las bibliotecas escolares, con el fin de avanzar en
la catalogación de los fondos, tarea que
se considera importante y que requiere
de un tiempo del que, de momento, no
disponen los profesores responsables de
las bibliotecas escolares.
Dentro del organigrama de las bibliotecas públicas del Estado, el programa
de Bibliotecas Escolares debe suponer
la creación, en cada biblioteca pública,
de un Departamento de Bibliotecas
Escolares que potencie la cooperación
bibliotecaría en todos los órdenes.
Balance y perspectivas de futuro
Ya desde el propio proceso de planificación, en el mes de noviembre, comenzaron a desarrollarse las actuaciones,
por lo que el proyecto tiene cuatro
meses de andadura, no exentos de dificultades, pero también con realizaciones
como ahora veremos.
En la puesta en marcha, las dificultades se han centrado en la escasez de
recursos (sobre todo, tiempo), suplida
con muchas dosis de voluntad por parte,
básicamente, de los responsables de las
bibliotecas: en la dificultad de alcanzar
una idea de «proyecto conjunto», y en la
necesidad de sensibilizar, durante todo
el proceso, al profesorado participante
para conseguir su implicación activa en
el proyecto. Si bien la dotación económica del MEC llegó pronto, lo que permitió la adquisición del material informático y la previsión de compra de
fondos, se han planteado necesidades de
mobiliario, cubiertas a medias con una
dotación de material complementario
recibida del MEC. Por otra parte, la
necesidad de abrir las bibliotecas fuera
del horario lectivo ha sido resuelta, en
algunos centros, mediante los recursos
humanos y materiales del Programa de
Apertura de Centros a la Comunidad.
Otras dificultades surgidas en el desarrollo han sido la tardanza en recibir tanto el programa informático que permite
la gestión centralizada de los fondos,
como las dotaciones bibliográficas, de
exposiciones y las experiencias de
encuentros con autores del Ministerio de
Cultura. A ello se suma el que la formación de los claustros, efectuada mediante una jornada inicial de sensibilización
durante el mes de enero, parece insuficiente. Por otro lado, la formación de los
responsables se ha desarrollado, en su
primera fase, en el mes de febrero en
Madrid, con un carácter más adecuado,
aunque aún incompleto, ya que la
segunda fase (en la que se abordarán las
posibilidades pedagógicas de la biblioteca escolar) estaba prevista para el mes
de abril.
A pesar de las dificultades expuestas,
el balance de estos cuatro meses de
puesta en marcha del proyecto es satisfactorio. Se han cubierto en todos los
centros las actuaciones ligadas al primer
objetivo (equilibrar los fondos), y se
están desarrollando la mayor parte de
las actuaciones referidas al segundo
objetivo (garantizar la disponibilidad de
los documentos), lo que ha implicado en
el caso del CPR de Zamora, la ampliación del espacio-biblioteca; en el caso
del Centro de FP «La Vaguada», el traslado de la biblioteca a un espacio mayor
o,en el caso de los colegios «Jacinto
Benavente» de Zamora y «Luis Casado»
de Corrales del Vino y del instituto de
«Claudio Moyano» de Zamora, la reorganización del espacio disponible. Asimismo, en todos los centros se ha efectuado una ambientación de la biblioteca
que actúe como factor de sensibilización
de sus usuarios.
Respecto a los otros dos grandes objetivos (difusión de los fondos, ampliación del uso pedagógico de las bibliotecas) se han dado pasos importantes en el
primero de ellos (exposiciones, tablones
de anuncios, incremento del préstamo),
mientras que las actividades del segundo, planificadas para el segundo y ter-
cer trimestre, han comenzado en algunos de los centros y continuarán desarrollándose, a la vez que se completan
las actuaciones referidas a los restantes
objetivos. Por ello, a partir de ahora,
vamos a poner el acento en el desarrollo
de las actividades de formación de usuarios, tratamiento de fuentes de información desde diferentes áreas, actividades
de animación a la lectura, encuentros
con autores, etc.
De cara al futuro, a próximos cursos,
las conclusiones que se van apuntando a
través del desarrollo del proyecto son de
dos tipos:
— Referidas al desarrollo del proyecto piloto en los cinco centros participantes. En este plano, parece clara la necesidad de integrar el proyecto «Biblioteca-Centro de Recursos» en los
proyectos educativos de los centros y, en
lo referente a su vinculación con el uso
pedagógico de las bibliotecas, en los
proyectos curriculares y programaciones de aula. Y, en el caso del Centro de
Profesores y de Recursos, en su proyec-
to de actuación, para potenciar el apoyo
a los centros docentes a través del préstamo, análisis y difusión de todo tipo de
recursos didácticos y colaboración en
las cuestiones relacionadas con el uso
pedagógico de las bibliotecas.
Consideramos fundamental dejar planteado, de cara al próximo curso 96-97, un
«Plan de Biblioteca» que de continuidad
en cada uno de los centros, con sus peculiaridades, al proyecto que hemos inciado. manteniendo la colaboración entre
todos los centros docentes, CPR y Biblioteca Pública. Consolidar las vías de apoyo al proyecto, en lo referente a disponibilidad de tiempo de los responsables y a
recursos necesarios para la apertura de
las bibliotecas fuera del horario lectivo.
— Referidas a la generalización del
proyecto. En este sentido, se considera
urgente la revisión del marco jurídico bajo
el que la Administración educativa considera las bibliotecas escolares, para establecer un nuevo marco que contemple la
infraestructura y la dotación de recursos
humanos y materiales necesarios, hacien-
LAS TRES EDADES / E d i c i o n e s
Siruela
JOSTEIN GAARDER
J l MISTERIO DEL SOLITARIO
EL M U N D O DE SOFÍA
JOSTJEJNGAARDER
do especial hincapié en la disponibilidad
de tiempo suficiente dentro del horario
lectivo de los responsables de las bibliotecas. Y también para hacer realidad el
modelo que se está experimentando, y que
hunde sus raíces en la nueva concepción
que la reforma educativa da a los procesos
de enseñanza, como promotores de aprendizajes significativos y funcionales. •
*Carmcn Alvarcz Rodríguez.del CEIP «Luis
Casado» de Corrales del Vino (Zamora).Pilar
Alvarez Rodríguez del CEIP «Jacinto Benavenle» de Zamora. Inmaculada Barbero Andrés y
José Francisco Figal Carrascal del IFP «La
Vaguada» de Zamora. Cristina Sahelices Fernández del ÍES «Claudio Moyano» de Zamora.
Cocha González Díaz de Garayo. de la Biblioteca Pública del Estado, de Zamora. Daciana
Jano Prieto, del Centro de Profesores y de
Recursos de Zamora.
Notas
1. La propuesta de estos cuatro objetivos generales procede de las orientaciones iniciales aportadas por el Centro de Desarrollo Curricular que,
en nuestro proyecto, asumimos al compartir su
adecuación a las finalidades que considerábamos
fundamentales.
NOVEDADES
SIN PIES NI CABEZA
CUANDO LAS PANTERAS
NO ERAN NEGRAS
Fabio Morabito
EL TALISMÁN
DE PITUSILLA
Tom Hood
EL LIBRO DEL VERANO
Tove Jansson
400.000 ejemplares
vendidos
La segunda novela del autor
de Él mundo de Sofía
5.a edición
DOCUMENTOS
Día Internacional
del Libro Infantil 1
Este año le correspondió a la sección danesa del IBB Y (International
Board on Booksfor Young People)
preparar el cartel anunciador
y el mensaje a todos los niños
del mundo que, cada año, la
organización lanza con motivo del
Día Internacional del Libro Infantil,
que se celebra el 2 de abril, para
conmemorar el nacimiento de
Hans Christian Andersen. La
ilustradora Lilian Brégger ha sido la
autora del mencionado cartel, mientras que la redacción del texto ha
corrido a cargo del escritor
Bjarne Reuter. Ambos mensajes, el
visual y el escrito, se los ofrecemos
reproducidos en estas páginas.
Por otra parte, la OEPLI
(Organización Española para el
Libro Infantil y Juvenil), como
sección española del IBB Y, con la
colaboración y el patrocinio de
la Dirección General del Libro,
Archivos y Bibliotecas del
Ministerio de Cultura, promovió la
celebración de este día el pasado
10 de abril, dado que el 2 era festivo.
Para ello convocó un concurso
literario infantil, dirigido a los
alumnos de primaria, de trabajos
inspirados en el mensaje de Bjarne
Reuter, titulado «El libro: pasaporte
para el mundo interior».
El libro: pasaporte para
el mundo interior
r
I
uando se acercaba la fiesta de
V
Navidad me mandaron que
^ ^ ^ ^ subiera al desván en busca de
adornos para el árbol. El desván estaba
oscuro y húmedo, para explorarlo necesité una linterna. Mientras buscaba las
estrellas, las bolas de cristal y los candelabros con ángeles regordetes, tropecé
con una caja atada con un fuerte bramante. Intenté moverla, pero era tan
pesada como misteriosa, secreta, prohibida, escondida y cerrada. No dudé ni
por un momento en cortar los precintos.
Un ruido semejante al batir de alas de
un pájaro aturdido, recorrió el desván.
Poco después mis ojos se fijaron en un
montón de libros llenos de polvo y con
los más diversos formatos. Algunos
mostraban en sus portadas caras horribles, signos extraños, y dos de los más
gruesos estaban ilustrados con sugesti-
D í a Internacional del Libro Infantil * D i a Internacional del Llibre Infantil
Día Internacional do Libro Infantil • H a u r Liburuaren N a z i o a r t e k o Eguna
Os mellores libros
para
os me/lores lectores
fMt RlT N
Cando petan
na porta
pola noite
Xahkr P, Docampo
r
* %* »
^
€ ^N*
Cando petan na porta pola noite
Xabier P. Docampo
Lista de honrado IBBY 1996
Premio Nacional de Literatura Infantil 1995
Premio Rañolas 1994
,
Perigo vexetal
Ramón Caride
Premio
Merlín 1995
El Libro: Pasaporte para el Mundo Interior • Ei Llibre és un Passaport per al Món Interior
O Libro: Pasaporte para o Mundo I n t e r i o r • Libura: Barneko M u n d u r a n t z Pasaportea
O R G A N I Z A C I Ó N FJi PAÑO I A
l'A«A EL U R R O INFANTIL Y JUVT_ML
OEPLI
^gMZJ?
Diseño Gráfkc
Mensaje 0 8¡arne Reuter
© Sección Danesa del IB8Y.
•••l.>-.i.-naa»l.l»«lll
DirweionGíMnld.Ubi
.<"_". ¿na
.'.'-M =Í-/GC-E*
vos desnudos. Cerré la puerta del desván con mucho cuidado, dejé la linterna
sobre mi regazo, y comencé a leer una
historia que se desarrollaba en la Florencia de 1433. No entendí bien de lo
que trataba el relato, pero las palabras
anidaban dentro de mi como semillas
que suavemente iban creciendo misteriosas y mágicas.
Al día siguiente volví a sentarme allí.
Comencé a leer una nueva historia que
trataba de un asesinato por envenamiento en Chicago. Un hombre corría por las
calles estrechas de la ciudad perseguido
por un terrible asesino. Las estrellas se
encendían sobre su cabeza lo mismo que
'as que me hacían guiños a través del
ventanuco de la buhardilla. La huida
por el callejón agotaba mi respiración.
Días más tarde, cerré el libro y pensé
en mis incesantes correrías por Chicago.
Ahora me encuentro sobre el tejado
del mundo. Con estos libros en mi mano
puedo viajar, no solamente a Chicago y
a Florencia, sino a culquier parte donde
la semilla de la palabra crece y se convierte en algo de mí mismo. Este placer
me hace reír muy fuerte en clase de
matemáticas y despertarme por la noche
bañado en sudor, o hablar con tonos
muy extraños y decirle a mi abuelo,
cuando intenta enseñarme los Diez
mandamientos: «Bien dicho tú, sabio
entre los sabios; bien dicho, tú, el mayor
de los ancianos».
Bjarne Reuter
(Dinamarca.)
Amor dos
quince anos,
Marilyn
Agustín Fdez. Paz
Dr. Marañón, 12.
Tlf. 986.296116 - Fax: 986.201366
36211 - VIGO
X E R A I S
LIBROS
lau urtaroak
DE 0 A 5 ANOS
Manuela en el campo
Marta Osorio
Ilustraciones de Violeta Monreal.
Colección Tren Azul, 23.
Editorial Edebé.
Barcelona, 1995,
550 ptas.
Con la llegada de la primavera, la
familia de Manuela, que ha aumentado
con el nacimiento de Rafael, se pone en
marcha. Durante todo el año viajarán
rumbo al Sur, donde se reunirán con
otras familias de gitanos para celebrar
la Nochebuena.
Sencillo cuento ilustrado, protagonizado por la idealizada familia de gitanos creada por Marta Osorio (ver en
esta misma colección Manuela y
Manuela y el mar), cuyo objetivo es
mostrar los cambios que se producen
en el campo con el paso de las estaciones. El texto principal, puramente descriptivo, sirve de soporte a diversas
coplas flamencas de la tradición popular, recopiladas por la autora, que
subrayan, con gracia y acierto, los distintos aspectos de la historia que interesa resaltar. Un libro de fácil lectura
para principiantes, muy adecuado también para «contar» a los pre-lectores,
que seguirán sin dificultad la historia,
gracias a su buena secuenciación y a
las claras imágenes que acompañan al
texto.
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MARTA OSORIO • VIOLETA MOSREA
edebé
azeri urdina
Azeri urdina
Gaia Volpicelli.
Ilustraciones de Alessandra D'Este.
Traducción de J. Ormazabal.
Colección Lau Urtaroak, 1.
Editorial Elkar.
San Sebastián, 1995.
495 ptas.
Edición en vasco.
Ediciones en castellano y
catalán, en La Galera y PireneJ
Quan és hora
d'anar al Hit
Nick Butterworth.
Ilustraciones del autor.
Colección Els Meus Amlcs.
Editorial Juventud.
Barcelona, 1995.
690 ptas.
Existe edición en castellano.
Un bebé y sus inseparables muñecos
de peluche —Blanquito, Chito, Hipo,
Coco, Trompita y Rafita— son los protagonistas de esta colección de libros
ilustrados, de pequeño formato y resistentes páginas de cartulina plastificada,
pensada para «lectores» de un año en
adelante. Cada uno de los cuatro volúmenes (además del que encabeza estas
líneas: Cuando jugamos juntos, Cuando vamos a comprar y Cuando hay que
trabajar) presenta al bebé realizando
una serie de actividades cotidianas.
muy reconocibles por los niños pequeños, siempre en compañía de sus amigos.
Este libro, al igual que los del resto
de la colección, nos acerca al mundo
animal. A través de esta historia conocemos la vida del zorro plateado
durante un año: cómo se junta con la
zorra, el nacimiento y enseñanza de
las crías... todo ello basado en las ilustraciones, que son el verdadero soporte narrativo del libro. Tanto esta historia como las otras tres que han
aparecido hasta el momento (El pingüino, El gato y El ratón del bosque),
siguen el mismo esquema: la unión de
dos animales, la procreación y los primeros pasos de las crías. A veces, la
historia se inicia cuando el protagonista es joven, con lo cual se ofrece el
ciclo vital completo.
Cuentos de animales, pues, con
unos textos quizá excesivamente
dependientes de las imágenes, pero
muy bien editados y con cuidadas
ilustraciones de corte realista. Xabier
Etxaniz.
Quan és hora
d'anar al
¡worth
Eficaces imágenes de línea clara,
tiernas y encantadoras, en unos libros
muy atractivos, con los que los lectores
se identificarán fácilmente, y que, bien
utilizados por los adultos, son un buen
instrumento para fijar conocimientos y
para despertar la curiosidad y la imaginación de los pequeños.
Cuento de primavera
Jill Barklem.
Traducción de Margarida Trías.
Colección El Seto de las Zarzas.
Editorial Destino.
Barcelona, 1996.
775 ptas.
Existe edición en catalán
En las raíces y troncos de los árboles
del Seto de las Zarzas han construido
sus casas familias enteras de ratones.
Allí viven los Manzano, los señores
Ratapiés, los Largacola etc.,en paz y
armonía. El día del cumpleaños del
pequeño Fermín, toda la comunidad
ratonil del Seto de las Zarzas colabora
para organizarle una excursión sorpresa.
A través de unos minuciosos dibujos
asistimos a los preparativos y a la celebración de la merienda campestre de
estos ratones humanizados que viven
en plena época victoriana. Las ilustraciones también nos muestran con todo
lujo de detalles los interiores de sus
casas, también claramente de estilo
Victoriano, al hilo de un argumento
anecdótico supeditado a unas imágenes
que hablan por sí solas. El formato casi
álbum, con tapas blandas, permite disfrutar mejor de estas ilustraciones típicamente inglesas, siempre exquisitas,
servidas en una cuidada edición con un
precio más que razonable.
Qué hi ha
per a sopar?
Teresa Duran.
Ilustraciones de Max.
Colección Popof i Kocatasca, 1,
Editorial Publicacions de l'Abadia
de Montserrat.
Barcelona, 1996.
850 ptas.
Edición en catalán.
Primer título de una nueva colección de álbumes de pequeño formato,
tapa dura y excelente diseño interior y
exterior, protagonizados por un orondo cocinero real, Popof, y un gallo,
Kocatasca. En esta aventura de pre-
sentación, Popof, por orden de la reina
Prosapia, se dispone a hacer un delicioso caldo de gallina. Kocatasca se
entera de las intenciones de Popof y
conmina a las gallinas más viejas y
también a las jóvenes a que huyan de
palacio y se escondan. Comienza así
una disparatada peripecia, con final
feliz.
Al estilo de las narraciones tradicionales, la autora teje esta divertida historia, llena de chocantes blasfemias de
origen culinario,y de trepidante
acción. La sencillez del argumento
está muy bien vestida por un lenguaje
rico en expresiones que realzan el
humor y lo absurdo de muchas de las
situaciones descritas. Las ilustraciones
de Max ,conocido dibujante de cómic,
son expresivas, escuetas y dinámicas
y realzan un texto que se presta a la
lectura en voz alta, para degustación
de los prelectores.
Leo, Zac y Emi. Tres
amigos revoltosos
Amy Ehrlich.
Ilustraciones de Steven Kellogg.
Traducción de Pablo Lizcano.
Colección Infantil.
Editorial Alfaguara.
Madrid, 1995.
550 ptas.
Leo y Zac son compañeros de colegio y amigos inseparables. A los dos les
gusta mucho Emi, la alumna nueva de
la clase, que es revoltosa y divertida.
Los problemas comienzan cuando, en
algunos juegos, Leo y Emi forman
pareja y Zac se siente abandonado.
Interesante historia sobre la amistad
y los celos entre niños, narrada con sensibilidad y sencillez. Todo un repaso a
la complejidad de las relaciones personales, en el que la autora muestra con
naturalidad, y al hilo de las peripecias
que viven sus protagonistas, la importancia del compañerismo y la generosidad, de saber compartir y saber renunciar, y del respeto a la libertad
individual. Dividido en cuatro breves
69
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capítulos, y acompañado por dinámicas
y expresivas ilustraciones, es éste un
libro entretenido y ameno, y muy fácil
de leer.
LIBROS/NOVEDADES
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Bruno el vetoirx^on m
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Bruno el rezongón
K.Mensing.
Ilustraciones del autor.
Traducción de María Ofelia Arrutl.
Colección Los Especiales de A la
orilla del mar.
Editorial Fondo de Cultura Económica.
México D.F., 1993.
1.370 ptas.
Bruno y Brita, dos jóvenes cebras
antropoformizadas, deciden jugar juntos en una lluviosa tarde de domingo.
Los padres de Bruno, los señores Rayado, se dedican a ver la tele, mientras
que los pequeños, como haría cualquier
niño, imaginan que son piratas abordando barcos mercantes, que son médicos, o que son miembros de un circo
ambulante...
Esta simple anécdota sirve para crear unas impactantes imágenes en las
que se juega con las rayas de las cebras
para crear una curiosa sinfonía de formas en blanco y negro, en las que predomina la línea, ya sea horizontal, vertical, oblicua, curvada.... Un álbum
innovador, que se presenta en formato
apaisado y con letra manuscrita que
facilita la lectura.
El lector quizá se pregunte por qué
reseñamos una obra editada en 1993.
La respuesta es que estos libros del
Fondo de Cultura Económica están llegando ahora a las librerías españolas, y
que vale la pena prestarles atención.
El Hijo del Viento
Ricardo Alcántara.
Ilustraciones de Gusti.
Colección El Duende Verde, 90.
Editorial Anaya,
Madrid, 1996.
750 ptas.
Un buen día Martín se despierta en
medio de una isla misteriosa y desconocida. La isla está llena de peligros,
de gorilas furiosos, de salvajes guerreros indígenas, pero nada de esto asusta
al valiente Martín. Con arrojo y destreza, encontrará un tesoro, vencerá a los
gorilas y a los indígenas, y cuando
éstos le eligen jefe, con el nombre de
Hijo del Viento... la voz de su madre le
devuelve a la cruda realidad: es hora de
ir al colegio.
Ricardo Alcántara ha escrito este
divertido y descabellado cuento inspirándose en la más germina fantasía
infantil, esa que permite a cualquier
niño convertirse en héroe y protagonizar extraordinarias aventuras. Una historia llena de emoción en la que todo es
posible, desde acompañar a las sirenas
por el fondo del mar, hasta adquirir
EL HIJO DEL VIENTO
fado Alcántara
Ikstnci i ai
ANAYA
poderes mágicos comiendo chocolate,
narrada con desparpajo, ritmo trepidante y mucho humor. Un libro de estimulante lectura, que cuenta con el excelente apoyo de las originales y
brillantes ilustraciones de Gusti.
unc
s? Vincent
van Gogh
Camille
y los Girasoles
Laurence Anholt.
Ilustraciones del autor.
Traducción de Irene Saslavsky.
Editorial Serres.
Barcelona, 1996.
1.560 ptas.
Un pintor pelirrojo, de nombre Vincent, llega al pueblo de Camille, en el
sur de Francia. Su comportamiento
poco convencional provoca el rechazo
de los vecinos que, además, tampoco
aprecian su arte. Sólo la familia de
Camille, y éste en primer lugar, le arropan y le brindan su amistad. Finalmente, Vincent tendrá que abandonar el
pueblo, no sin antes haber plasmado en
sus lienzos a toda la familia, e incluso
un jarrón lleno de girasoles que Camille le había regalado.
Excelente álbum ilustrado de esta
nueva colección pensada para iniciar en
el arte a los niños pequeños. No se trata de un libro informativo (aunque uno
de los aspectos básicos del libro es la
información visual que se ofrece sobre
la obra de Vincent van Gogh), sino de
un cuento sobre la amistad y la comprensión, que el autor-ilustrador inglés
Laurence Anholt ha elaborado basándose en una posible relación entre el
famoso pintor y el niño Camille Roulin, hijo del cartero del pueblo francés
en el que residió durante una temporada. Un buen texto, perfectamente
ambientado por unas brillantes ilustraciones que recrean el estilo del pintor
holandés, hacen de éste un cuento
«diferente» y muy interesante. En la
misma colección se ha publicado La
Princesa y el Pintor, volumen dedicado a Velázquez.
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ESTRELLA DE CACAO
DE 8 A 10 ANOS
Cantarolas
Anisia Miranda y Xosé Neira Vilas.
Ilustraciones de Ma Fe Quesada.
Colección Merlín.
Editorial Xerais.
Vigo, 1995.
825 ptas.
Edición en gallego.
Bajo el mismo título encontramos, en
realidad, dos libros de poemas. El primero de Anisia Miranda —escritora
cubana hija de emigrantes gallegos,
que ha dedicado buena parte de su vida
a la edición de revistas infantiles en
Cuba—, y el segundo, de Xosé Neira
Vilas, uno de los autores gallegos que
primero ha tenido en cuenta a los lectores más jóvenes en su producción literaria. Fruto de la colaboración de esta
pareja de escritores es, entre otros, este
libro de poemas en el que son frecuentes animales, situaciones y realidades
muy cercanas a los niños.
Aún participando del mismo espíritu,
se advierte en la obra de Miranda un
mayor afán dialogal, con poemas escritos para su representación teatrla. Neira
Vilas, en cambio, retoma temas clásicos en los que la rima y las aliteraciones consiguen un efecto musical muy
logrado. Ma Fe Quesada pone su habitual nota de ternura en las ilustraciones.
Xián Xaneiro.
Estrella de Cacao
Pierre Heuer.
Ilustraciones de Christoph
Abbrederls.
Traducción de Noemí Sobregués.
Colección Grumetes, 26,
Editorial La Galera.
Barcelona, 1996.
930 ptas.
Existe edición en catalán.
Lacacaotea es el reino del cacao.
Sus habitantes se alimentan con
cacao mágico, es decir, con polvo de
cacao mezclado con leche que llueve
de las estrellas. En este curioso país
vive Estrella de Cacao, la heroína de
esta historia, que debe su nombre al
hecho de que cuando cayó por accidente dentro de una cazuela llena de
este combinado, su cara se transformó en el espejo del cielo, se pobló de
estrellitas de color cacao. Desde
entonces, se la considera como una
especie de amuleto de la suerte del
reino, y ella será la encargada de viajar hasta el vecino país de Champanoea en busca de ayuda, cuando en
Lacacaotea las estrellas comiencen a
caerse del cielo sin control.
Imaginativa historia con tintes fantásticos y trasfondo ecológico, narrada con buen pulso por Pierre Heuer,
un abogado suizo que se estrena
como escritor con este dulce y bienintencionado cuento relacionado
con el chocolate, una de las pasiones
del autor y de cualquier ciudadano
helvético que se precie. Un argumento original, bien planteado y resuelto,
que se lee con interés hasta el final, y
al que acompañan unas expresivas
ilustraciones.
El salto de Monglino
José Luis de Román.
Ilustraciones de Mercedes Sagüillo.
Edición de los autores.
Patencia, 1995.
650 ptas.
El pequeño «rano» Monglino vive
feliz en su charco, en medio del bosque, y suele dormirse después de escuchar un cuento que, cada noche, le
cuenta el abuelo. El cuento que más les
gusta a Monglino es aquél de la princesa que desencanta, con un beso, al príncipe rana. Y por ello, un buen día, decide ir en busca de una princesa que le
convierta a él en un príncipe.
Entretenido cuento, narrado con sencillez y corrección, en el que el autor
utiliza la anécdota del príncipe rana
como arranque de un viaje iniciático
por el mundo de «los. humanos», en el
que la joven rana protagonista
—un personaje con las características y
reacciones propias de cualquier niño de
verdad— descubrirá ventajas e inconvenientes y aprenderá a valorar su pro-
de Román
El salto de
Monglino
Ilustraciones de M. Sagüillo
pió mundo. Pese a la escasa originalidad del argumento, el cuento tiene
algunas ideas interesantes y está bien
resuelto.
LIBROS/NOVEDADES
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!
Como unha
pluma liviá
Xavier López Rodríguez.
Ilustraciones de Marisa Irimia.
Colección O Trolebús, 6.
Editorial Casáis,
LaCoruña, 1995.
950 ptas.
Edición en gallego.
Helena es una niña curiosa y preguntona que vive en Brumoso, una aldea a
la que un día llegó la niebla y que, desde entonces, cambió su nombre de
Solano por el actual. Al menos eso
cuenta el padre de Helena, sin que la
niña acabe de creérselo. Tampoco se
cree que en un baúl de su casa vivan las
lenguas preguntadoras de antepasados
cargados de dudas, pero así es. Sin
embargo, Helena es capaz de hablar
con una trucha (que le cuenta por qué
los peces no tienen pestañas) ,o de descubrir que, contra el dicho popular, las
manzanas sanas pueden curar a la
podrida que convive con ellas.
Una novela, en fin, estructurada en
veintiún capítulos que relatan otras
tantas peripecias de la niña protagonista, en un entorno rural un tanto anclado
en el pasado aunque, a veces, con sorprendentes alusiones a la actualidad
(por ejemplo, las noticias de la Unión
Europea también llegan a Brumoso.
Xián Xaneiro.
XAVIER LÓPEZ RODRÍGUEZ
COMA UNHA PLUMA LIVIÁ
Esclafamuntanyes
Enríe Valor.
Ilustraciones
de Francesc Santana.
Adaptado de Rosa Serrano.
Editorial Tándem.
Valencia, 1995.
4.500 ptas.
Edición en catalán.
Este magnífico álbum de gran formato contiene una de las rondallas
más emblemáticas recogidas y transcritas por Enric Valor (Castalia,
I 9 l l ) . el conocido y reconocido
escritor y gramático valenciano, y ha
sido publicado con motivo del 84
cumpleaños del autor. Ningún escritor
puede soñar mejor regalo que el de
ver editada una de sus obras con esta
calidad y cuidado, no sólo en la adap-
El enano Dirk
Armando.
Ilustraciones de Susanne Janssen.
Traducción de Nadine Bellén.
Colección El Barco de Vapor, Serie
Oro, 10.
Ediciones SM.
Madrid, 1995.
1.160 ptas.
Un enano que logra ser rey impresionando a sus subditos con una sabiduría
que, en realidad, es puro engaño; un
pájaro que no quiere volar, hasta que su
habilidad para despegar del suelo le salva la vida; una bruja que, en realidad,
quiere ser princesa; un gigante fuerte
pero nada amable que se niega a convertirse en vegetariano, y que comerá
viajeros hasta el día de su muerte; o un
aventurero incapaz de reconocer una
aventura aunque la haya vivido en propia piel son algunos de los protagonistas de los ocho cuentos agrupados en
este volumen de impecable factura.
Bajo su pariencia de descabelladas,
incluso absurdas, fábulas , estas narraciones cortas pobladas de extraños personajes, muestran algunas de las con-
tación del texto, sino también en la
presentación, en la que destacan las
pictóricas ilustraciones de Santana,
hechas con técnica mixta.
En Esclafamuntanyes, que traducido
sería lago así como «Aplastamontañas», se nos cuenta la historia del
pequeño de cuatro hermanos que después de vencer a un terrible genio y de
salvar así a tres princesas, es traicionado por sus envidiosos familiares. Pero
gracias a sus virtudes, a la ayuda del
genio, ahora convertido en su esclavo,
y a la fuerza del amor conseguirá
casarse con la princesa de sus sueños.
Una historia llena de gestas y magia
apta para lectores de 10 a 100 años.
ARMANDO
ELENANO DIRK
ductas humanas que menos nos honran,
como la estupidez, la ignorancia, o la
envidia. Su autor, un pintor, actor y
escritor holandés que responde al nombre de Armando, se estrena en el mundo de la literatura para niños con estos
cuentos de hadas llenos de humor, pero
también algo perversos. Una lectura
estimulante, tanto para niños como para
adultos, muy bien arropada por unas
elegantes y enigmáticas ilustraciones a
todo color.
Sin pies ni cabeza
DE 12 A 14 AÑOS
El cavaller
Cor Molsut
Sussanna Tamaro.
Ilustraciones de Tony Ross.
Traducción de Josep Julia.
Colección Tren Electric, 9.
Editorial L'Arca/ Grijalbo Mondadorl.
Barcelona, 1995.
900 ptas.
Edición en catalán.
Existe edición en castellano
(El caballero Corazón de Melón).
De como Michele, un niño gordo al
que sus padres internan en una clínica
de adelgazamiento, acaba convirtiéndose en el caballero Cor Molsut llamado a salvar al mundo de un malvado
monstruo marino, mitad ballena mitad
rinoceronte, que ha robado los sueños a
la gente.
Interesante argumento que, bajo la
apariencia de un relato de fantasía y
aventuras, esconde algunas observaciones y veladas críticas a nuestra sociedad en la que las apariencias lo son
todo, y en la que algunas actitudes de
nuestros hijos, esconden problemas de
soledad, falta de cariño etc. De todos
modos, la historia presenta, en su desarrollo, altos y bajos, aunque en conjunto resulta amena y divertida. Los dibujos de Tony Ross imprimen brío y
humor al texto.
Sin pies ni cabeza
Sto.
Ilustraciones del autor.
Traducción de César Palma.
Colección Las Tres Edades, 44.
Editorial Símela.
Madrid, 1996.
1.800 ptas.
El volumen contiene diez disparatas, absurdas, divertidas, surrealistas
historias firmadas por Sergio Tofano
(Roma, 1886-1973), un escritor, ilustrador y actor italiano universalmente
conocido como Sto. A él debemos
este libro delicioso, publicado por primera vez en 1920, en el que aparecen
guerreros que se quedan prisioneros
Ojos saltones
Anne Fine.
Traducción de Javier Franco Alxelá.
Colección Infantil-Juvenil.
Editorial Alfaguara.
Madrid, 1995.
775 ptas.
La madre de Kitty hace tiempo que
está divorciada, y ha tenido ya más de
un novio. Así que el día que Helly, una
compañera de clase de Kitty, se echa a
llorar en clase porque odia al "novio"
de su madre, la profesora envía a Kitty
a consolarla. La protagonista le hablará
a su amiga de «Ojos saltones», un
pretendiente de su madre al que detestaba con todas sus fuerzas, hasta que
aprendió a convivir con él y a valorar
sus cualidades. Helly tendrá que hacer
lo mismo con «Zapatos de sapo».
La propia Kitty nos describe con
minuciosidad y sutil humor su cambio
de actitud con respecto a «Ojos saltones», desde su empizanamiento inicial
en hacerle la vida imposible, hasta el
momento en que comienza a aceptarlo
y a valorar algunos aspectos de su comportamiento y de su manera de ser. El
tema, en principio,parece más atractivo
73
CLIJ83
dentro de su armadura, criaturas con
padres, madres y abuelos de distintas ¡
nacionalidades que se empeñan en
ponerles institutrices de sus respectivos países, sultanes que sufren de
insomnio y prohiben a sus subditos ¡
dormir, reyes que convocan concursos
para encontrar quien les cultive cerezas sin hueso, monarcas con tres
piernas, o perros peludos capaces de
desencadenar un rosario de desastres
en su vecindario.
La maestría de Sto radica en tomar
un argumento descabellado, que se
enreda hasta el infinito, pero desarrollado con tal coherencia que es imposible no asumirlo, finalmente, como
razonable. La prosa rica y ágil del
autor, y sus divertidos dibujos convierten este libro en una verdadera
joya literaria, es una obra de lectura
obligada.
para aquellos lectores con una situación
familiar similar a la de Kitty, pero la
pericia de la autora convierte este relato sobre la vida cotidiana en una historia divertida, llena de vida, sensible, e
irónica sobre las relaciones humanas,
que puede interesar a todos, incluidos
los adultos. La novela inspiró una serie
de televisión y obtuvo varios premios
en Gran Bretaña.
LIBROS/NOVEDADES
MAS DE 14 ANOS
La vida hacia atrás
Gudule.
Colección La Joven Colección, 43.
Editorial Lóguez.
Salamanca, 1995.
1.388 ptas.
A principios de curso, un nuevo
alumno, Thomas, llega a la clase de Io
de secundaria. Elsa se siente inmediatamente atraída por él, y pronto establecen una tierna amistad, que se verá
interrumpida bruscamente cuando uno
de sus profesores, alarmado por la posible intimidad de la relación, informa a
los padres de Elsa de que Thomas es
seropositivo. La noticia se difunde
inmediatamente por todo el colegio.
Novela sobre el SIDA, narrada con
sencillez y claridad, en la que se abordan, desde un escenario escolar bien
conocido por los lectores, todo tipo de
cuestiones sobre esta enfermedad: desde los prejuicios debidos a la falta de
información, hasta la responsabilidad
de los afectados para no poner en peligro a sus allegados, pasando por su
derecho a no ser tratados como apestados. Con más valor informativo que
literario, y a pesar de una poco cuidada
traducción del francés, es una novela
que aclara, con amenidad, dudas y errores comunes, y que, por ello, se lee con
interés.
la vida
hacia atrás
gudule
//
$
la ¡oven colección
Las pelirrojas
traen mala suerte
Manuel L. Alonso.
Editorial Alfaguara.
Madrid, 1995.
850 ptas.
Relato de iniciación, historia de un
primer amor, intriga, aventura, huida...todo eso nos ofrece Las pelirrojas traen mala suerte, novela que
obtuvo el Premio Jaén
1995. El
protagonista: Chico, un adolescente
de 14-15 años nos narra ,en primera
persona ,su huida de casa y su
encuentro con un grupo de okiipas,
entre los que está Helena, una chica
algo mayor que él, de la que se enamora de manera fulminante, y a la
que seguirá en su misteriosa y peligrosa peripecia. El escenario principal: la ciudad de Granada, con sus
claroscuros, donde todo es posible.
Con prosa escueta, directa, ágil, no
exenta de humor, el autor nos conduce por esta historia que, a medida que
avanza, se va haciendo más intrigante
y misteriosa, para acabar descubriéndonos una trama interesante, bastante
verosímil, aunque con algunos cabos
sueltos. Pero poco importa, porque
sólo es el telón de fondo en la relación entre Chico y Helena, planteada
con buenas dosis de romanticismo y
aventura.
Miradas en el espejo
María Hede.
Traducción de Rosa Pilar Blanco.
Colección Espacio Abierto, 38.
Editorial Anaya.
Madrid, 1995.
900 ptas.
Evelyn vive obsesionada, desde niña,
por su peso. Es una adicta a las dietas
rápidas, no come nada sin controlar sus
calorías, y si es necesario, recurre al
ayuno. Aterida de frío todo el día, con
continuos mareos, sin ganas de hacer
nada ni de relacionarse con nadie, y
con cada vez más agudas tendencias
autodestructivas, a los 18 años y con
35 kilos de peso, es internada por tercera vez en una clínica para ser tratada de
anorexia.
Novelización de un hecho real, narrada en primera persona por la protagonista, a través de las páginas de su diario. Un diario monotemático sobre la
comida y el peso, que refleja la imposibilidad de los enfermos de anorexia
(mujeres en su mayoría) de superar una
obsesión por la que son capaces de
dejarse morir. El testimonio personal
que ofrece este libro, pretende contribuir a esa comprensión y, mostrar que,
S P A C I
o
es posible escapar de una enfermedad
que es un auténtico infierno. Un libro
interesante, más por su carácter informativo que por su valor literario.
Kippel y la
mirada electrónica
Ángela Vallvey.
(¡elección ()ran Anqular. 142.
Editorial SM,
Madrid, 1995.
955 ptas.
Ricardo tiene 19 años y ninguna
perspectiva vital. Ha dejado de estudiar, no encuentra más que trabajos
malpagados, no sabe manejarse en el
amor, no entiende el comportamiento
de su madre tras el divorcio, se le ha
muerto su hermano mayor, su ídolo...
Se siente un kippel (objeto inútil,
según la jerga de Blade Runner), y su
mejor amigo es su videocámara
Canon, a la que cuenta todo lo que se
le pasa por la cabeza.
Los monólogos del protagonista con
Calles frías
Robert Swindells.
Traducción de Ester Gómez.
Colección Paralelo Cero, 1.
Editorial Bruño.
Madrid, 1995.
775 ptas.
Es un adolescente, se hace llamar
L.ink y, por circunstancias familiares
su cámara son el hilo conductor de
esta estupenda —y dura— novela
sobre un joven que busca sentido a su
vida, en la que destaca tanto el contenido como la estructura narrativa y la
voluntad de estilo. Narrada con un
estilo directo y desgarrado, que refleja
con mucho acierto el ambiente y las
circunstancias del protagonista, en ella
se alternan los monólogos con capítulos escritos en tercera persona, que
van componiendo, como un mosaico,
toda una serie de historias paralelas —
las de los personajes secundarios—,
que explican el desconcierto y la desolación del protagonista. Una novela
muy convincente.
Jordi Sierra i Fabra.
Colección Gran Angular/Alerta
Roja, 6.
Editorial Cruílla.
Barcelona, 1995.
955 ptas.
Edición en catalán.
—la madre abandonada por el marido
se junta con un indiseable proclive a los
excesos etílicos, y éste decide echar al
hijastro de casa-— y sociales, se ve abocado a vivir como un vagabundo en las
calles de Londres, mientras se empeña
en encontrar trabajo. Entretanto, un
peligro se cierne sobre los jóvenes «sin
techo» que pululan por esta ciudad: un
asesino, un ex-militar loco, que se cree
con derecho a seguir matando en nombre de la patria, para limpiarla de la
escoria que afea y degrada la sociedad.
Siniestra y cruda novela en la que se
ofrece, por un lado, el relato en primera
persona del día a día en la peripecia
vital de Link y su lucha por sobrevivir
en la gran ciudad. Por otro, se intercalan con estos capítulos, otros en los que
habla el asesino para descubrirnos sus
motivaciones y su macabro modus operandi. Como no, el destino unirá a estos
dos personajes, a través de los que el
autor retrata una sociedad «enferma».
Swindells vivió como un vagabundo
durante algún tiempo para dar realismo
a este relato magnífico y escalofriante,
impregnado de sutil humor ,con el que
obtuvo el Premio Nacional Carnegie
1994, que otorga la Asociación de
Bibliotecas del Reino Unido.
Chico pobre, pero guapo, encuentra
chica guapa, pero rica, y se enamoran.
Estos Romeo y Julieta contemporáneos
tendrán que luchar duro por llevar adelante su historia de amor amenazada
por todos los flancos: el padre de ella se
opone, por ser él un «don nadie» sin
futuro, con padre verdadero en la cárcel
y padrastro alcohólico; tras la muerte
de su madre, y después de perder el trabajo ,él, Pep, se plantea si es justo para
ella, Beatriu, mantener la relación; ella,
por su parte, soporta la presión de un
entorno social y familiar que ve con
malos ojos esta relación. Solo el tiempo
jugará a favor de los enamorados.
Con gran sensibilidad y realismo, el
autor aborda esta conflictiva historia
sobre el primer amor, que el drama
familiar de él y la diferencia de clases
acaban por malograr. Hemos hablado
de realismo, porque está muy bien
retratada la situación ,y los personajes,
con sus sentimientos y actitudes resultan muy creíbles, pero también hay
romanticismo y algo de aventura en
esta trama que se sigue con interés hasta el final. Prosa fluida y cuidada, con
un lenguaje que refleja el que utilizan
los jóvenes de hoy, y buena utilización
de la elipsis son otras virtudes de la
novela.
75
CLIJ83
L'estel del matí
LIBROS/CÓMIC
El comic
y el arte secuencial
Guión y dibujos de Will Eisner.
Editorial Norma.
Barcelona, 1996.
2.400 ptas.
El hijo de Astérix
Texto e ilustraciones de A. Uderzo.
Traducción de Víctor Mora.
Editorial Planeta Júnior.
Barcelona, 1996.
1.400 Ptas.
Existe edición en catalán.
Una mañana, al levantarse, Astérix y
Obélix encuentran un extraño presente
en la puerta, un bebé abandonado. A
partir de ahí se desencadenan una serie
de divertidos gags en los que estos dos
recalcitrantes y rudos solteros se las
ven y se las desean para «lidiar» con la
criatura. Con el primer biberón que
logran preparar, el bebé no sólo ingerirá leche, sino un poco de poción mágica que quedaba en el fondo del recipiente. Los resultados, demoledores. Al
mismo tiempo, nuestros héroes iniciarán pesquisas para averiguar la procedencia del niño. Por su parte, el general
romano Marcus Junis Brutus, utilizará
algunas tretas absurdas para hacerse
con el bebé que sospechamos, tiene
real linaje.
Quizá los guiones de Uderzo no tengan el ingenio, la chispa que se achaca
a los que firmaba Goscinny, pero esta
historieta contiene excelentes pasajes,
sobre todo para los que saben leer entre
líneas, y resulta una divertida lectura
apta para todos los públicos. El final
resulta apoteósico, aunque previsible.
De todos modos, poco importa porque
ya hemos disfrutado con las peripecias
de estos «padres forzosos».
D A partir de 8 años.
Sin duda alguna Will Eisner es uno
de los autores más aclamados dentro
del mundo del cómic. Su peculiar forma de contar historias , así como su
magnífica facilidad para plasmar la
condición humana, han hecho que Eisner sea considerado como uno de los
«padres» de este arte que él define perfectamente como «secuencial».
Norma Editorial publica la segunda
edición de esta completa obra en la
que. a través de sus propias y conocidas historietas, Eisner nos muestra con
precisas descripciones como encadena
las viñetas, utiliza los textos y desarrolla la acción de sus personajes, sobre
La casa donde
sueñan los árboles
Guión y dibujos de Comes.
Colección BN
Editorial Norma.
Barcelona, 1996.
1.500 ptas.
Entre el relato de misterio, la fábula
ecologista y la ciencia ficción se
encuentra este álbum del dibujante
Comes, con el que Norma Editorial llega al número 24 de su colección Blanco y Negro.
Cibeles, una joven muchacha huérfana, se traslada a vivir con su abuela al
corazón del bosque. Sorprendida ante
los misteriosos sucesos que ocurren en
el exterior, Cibeles interroga a su abuela, y descubre un misterioso secreto,
oculto a lo largo de los años, que ahora
las amenaza a ambas.
Comes hace un magnífico uso de las
sombras y crea , a partir de la figuras
de los árboles, unas tremendas y terroríficas figuras que se convierten, a
medida que avanza la historia, en los
76
CLIJ83
los que además hace un profundo análisis —gestos, facciones, utilización de
las sombras—. Un álbum que no sólo
permite apreciar las grandes posibilidades narrativas de un medio como el
comic, sino también la gran destreza
que Eisner ha adquirido a lo largo de
toda una vida dedicada exclusivamente
al mundo del tebeo.
El libro, además de una gran influencia para otros autores como es el caso,
revisado hace algunos meses en estas
mismas páginas (CLIJ n°76) de Scott
McCloud y su Cómo se hace un cómic.
El arte invisible es, por supuesto, una
obra para todos los públicos, pero que
sin ninguna duda hará las delicias de los
que, en alguna ocasión, se han sentido
atraídos por el mundo de las viñetas de
una manera práctica y, por descontado,para todos los fans y coleccionistas
de este gran dibujante que es Will Eisner. Gabriel Abril.
DA partir de 14 años.
protagonistas del guión sobre el que
se basa ésta.
Recomendado especialmente para
los amantes del suspense inteligente.
La casa donde sueñan los árboles, es
un ejercicio casi cinematográfico que
Comes hace llegar al lector en forma de
un estupendo guión y unos excelentes
dibujos.Gabriel Abril.
DA partir de 14 años.
LOS MAS LEÍDOS
'%
Ricardo Alcántara, Asun Balzola, Elvira Lindo, Carmen Vázquez-Vigo, todos
ellos destacados autores nacionales, ocupan los primeros puestos de este ranking literario en el que destaca la variedad y la calidad de todos los títulos. Y
junto a las figuras del país, escritores extranjeros que también gozan de gran
aceptación entre el público infantil y juvenil, como Angela Sommer-Bodenburg o Sue Towsend con El diario secreto de Adrián Mole, una de las novelas
más divertidas y críticas que se han escrito en los últimos años.
La información para confeccionar esta lista nos la han proporcionado la
Biblioteca Pública Municipal de Azuqueca de Henares (Guadalajara), de la
Biblioteca Pública Municipal de Cuntís (Pontevedra), de la Biblioteca Pública
de Vitoria, y de la Xarxa de Biblioteques Municipals de Selva (Islas Baleares),
que está formada por las bibliotecas de Selva, Caimari, Moscari y Biniamar.
Título
Autor
Editorial
Batman: la máscara
del fantasma
Geary Gravel
Ediciones B
Diario secreto
de Adrián Mole
Sue Towsend
Quarto
El monstruo en el armario
Carmen Vázquez-Vigo
SM
El pequeño vampiro
Angela Sommer-Bodenbui g Alfaguara
Histories de piratas
Daniel Defoe
Granica
Mil anys de contes
Autores Varios
Baúl a
Manolito Gafotas
Elvira Lindo
Alfaguara
Por los aires
Asun Balzola
SM
¿Quien ayuda en casa?
Ricardo Alcántara
Edelvives
Stelaluna
Janell Cannon
juventud
77
CLIJ83
BOLONIA
Bolonia 96
por Victoria Fernández
N
ada nuevo, todo bien. Esta
frase podría resumir lo que
ha sido la 33 edición de la
Fiera del Libro per Ragazzi de Bolonia
(Italia), porque si bien es cierto que no
se han podido ver en ella grandes novedades, también es verdad que la muestra
italiana ha cumplido a la perfección, un
año más, su papel de imprescindible y
acogedora anfitriona del encuentro
anual del sector del libro infantil internacional. Del 11 al 14 de abril se dieron
cita en Bolonia más de 1.400 editoriales
de 75 países, alrededor de las cuales se
movilizaron más de 21.000 profesionales, entre editores, libreros, agentes literarios, bibliotecarios, autores, ilustradores y enseñantes, todos ellos a la
búsqueda de novedades, contactos,
intercambios, información y, naturalmente, negocios.
Junto al habitual panorama internacional de la edición infantil-juvenil,
muy conservador por lo que se ha visto
este año, con libros correctamente editados de autores por lo general ya conocidos, y tendencias estancadas; el espacio
dedicado al libro de texto y escolar,
enfocado básicamente al mercado italiano; y el dedicado a la edición multimedia, menos eufórico que años atrás y
preocupado sobre todo por la comercialización, la Feria ofreció este año especial atención a la ilustración, con motivo
del 30 aniversario de la Muestra de los
Ilustradores.
Los ilustradores,
protagonistas de la Feria
Además de la Muestra anual, dividida
en las secciones de Ficción y No-Fic-
ción, que reunió la obra de 130 artistas
(entre ellos, los españoles Pablo Núñez,
Gabriela Rubio y Alberto Urdíales),
recogida en dos espléndidos catálogos,
se celebró la exposición «El Jardín
Secreto», en la que han participado una
selección de 30 maestros de la ilustración internacional, elegidos entre aquellos que han tenido un papel especial en
la historia de la Muestra y entre los
artistas más significativos de la ilustración de libros para niños de la actualidad. Los «maestros» españoles fueron
Arnal Ballester, Alfonso Ruano y Carme Solé Vendrell, que compartieron
honores y animadísimos encuentros
con el público, con ilustradores de la
talla de .lean Claverie, Michael Foreman, Emanuele Luzzati, Stasys Eidrigevicius, Kveta Pácovska, Josef Wilkon,
Stepan Zavrel, Etienne Delessert,
Roberto Innocenti, Binette Schrocder,
John Rowe, David McKee, Tony Ross y
Max Velthuijs.
Bruno Munari, el gran diseñador y
artista milanés, considerado ya todo un
clásico por su original contribución a la
edición de libros para niños, fue el artista homenajeado en la Feria. Una exposición recogía, por primera vez, toda la
producción de Munari desde 1946, junto con paneles de documentación fotográfica y un catálogo-guía con textos
del propio artista sobre los libros para
niños.
«Imaginaires» fue el título que dio
Francia, país invitado este año, a su
exposición de ilustradores, que mostraba la obra de 74 artistas y una selección
de los 300 libros más importantes de la
edición francesa de los últimos cinco
años. Una excelente ocasión para comprobar la vitalidad y calidad de la ilustración del país vecino, confirmada por
los galardones obtenidos por libros franceses (tres de los cinco que se conceden)
en la presente edición del Premio
BolognaRagazzi.
do por SM en la colección El Barco de
Vapor, Serie Oro, que mereció uno de
los Premios a! Libro Mejor Editado de
1994.
Premios Andersen 96
Premios BolognaRagazzi 96
Como cada dos años, el IBBY
(International Board on Books for
Young People) anunció oficialmente en
Bolonia los Premios Andersen, conocidos como los «Nobel» de la literatura
infantil y juvenil, en su doble modalidad
de literatura e ilustración. Un total de
23 escritores y 24 ilustradores, entre
ellos Emili Teixidor y Alfonso Ruano,
representando a España, concurrían este
año a los Andersen. Los ganadores fueron Uri Orlev, escritor israelí nacido en
Varsovia en 1931 y Klaus Ensikat, prestigioso ilustrador alemán, nacido en
Berlín en 1937. Dos autores poco familiares para el lector español, ya que de
Orlev sólo se ha publicado su novela
Una isla entre las ruinas, historia de un
¡liño judío-polaco que pierde a sus
padres durante la II Guerra mundial, en
la colección Juvenil de Alfaguara, y de
Ensikat, las ilustraciones para El Jardín
del Arlequín, de Sigrid Heuck, publica-
Sección Ficción-Infantil
Presentación de las etapas fundamentales de la historia de la música, en un
contexto tipográfico innovador y lleno
de humor.
Sección No Ficción-Juvenil
—Clown, de Quentin Blake. Ed. Jonathan
Cape Limited/Random House. Londres.
La historia de un muñeco vestido de
payaso, contada a través de imágenes
sin palabras, de gran valor gráfico.
—Cauglit iu the Crossfire, de Maria
Ousseimi. Ed. Walker and Company,
Inc. Nueva York.
Entrevistas y fotos de niños en cuatro
zonas en guerra —Líbano. Bosnia,
Mozambique y El Salvador— y en las
calles de Washington, muestran la dura
lucha por la supervivencia de niños y
jóvenes.
Sección Ficción-Juvenil
Sección Novedades
—Magasin Zinzin, de Fréderic Clcment. Ed. Albin Michel Jeunesse, Ipomée. Paris.
El texto y las refinadas ilustraciones
del autor, presentan, a través de un vendedor de cosas estravagantes y maravillosas, una «colección de colecciones
fantásticas».
Sección No Ficción- infantil
— Vive la Musique, de Les chats peles.
Ed. Senil Jeunesse. Paris.
—Nicole Claveloux & Compagine, de
Christian Bruel y Bernard Bonhomme.
Ed. Le sourire qui mord, Gallimard Jeunesse. Paris.
Catálogo-documento de una gran
exposición dedicada a la universalmente
conocida ilustradora francesa Nicole
Claveloux. Presentación gráfica muy
original y estimulante. •
AGENDA
escritora y cuentacuentos hablará de
«Arquetipos y símbolos en los cuentos
infantiles como formadores de la personalidad»; Luis Matilla, escritor y
director teatral disertará sobre «Teatro,
imagen y animación»; y Pedro Cerrillo,
de la Universidad de Castilla-La Mancha, se referirá, en su conferencia, a la
«Poesía popular infantil de tradición».
14 Saló Internacional
del Cómic
de Barcelona
La Estación de Francia de Barcelona
será de nuevo el marco que acoja la
decimocuarta edición del Saló Internacional del Cómic que se celebrará del 9
al 12 de mayo, y que promete ser muy
especial puesto que este año se conmemora el primer centenario del nacimiento de la historieta. Así pues, FICOMIC, la entidad organizadora del
certamen ha decidido vertebrar todas
las actividades del Saló alrededor de
este evento. La más destacada será, sin
duda, la exposición «100 tebeos para
un centenario», en la que se mostrarán
cien portadas indispensables para
entender la historia del cómic en el
mundo, pertenecientes a publicaciones
españolas, norteamericanas, francesas,
belgas, italianas y japonesas.
Como ya es habitual, el Saló contará
con una serie de exposiciones monográficas dedicadas a los autores que
ganaron los premios del certamen en la
pasada edición. Kim, creador del popular personaje «Martínez el Facha» que
se publica en la revista El Jueves; Fernando de Felipe,que consiguió con su
álbum Museum, el premio a la Mejor
Obra del Año; Sergio Aragonés, colaborador de la mítica revista norteamericana Mad; y Pep Brocal, autor revelación del pasado año, y colaborador
habitual de la revista infantil Tretzevents serán los protagonistas de las
exposiciones.
Al margen del Saló, FICOMIC ha
organizado también toda una serie de
actividades para conmemorar el centenario del cómic que se desarrollarán a
lo largo del año. En colaboración con
el Departamento de Bienestar Social de
la Generalitat de Catalunya, FICOMIC
ha montado una campaña de visitas de
autores de cómic a centros de acogida
de niños y jóvenes, que repartirán tebeos cedidos por las editoriales. Por
otro lado, hay contactos con el Departamento de Enseñanza para difundir en
las escuelas, durante el curso 96-97,
material didáctico sobre el cómic. Por
Exposición sobre
William Blake
último, FICOMIC tiene el propósito de
celebrar el Día del Cómic el próximo
25 de octubre. Según los teóricos y
estudiosos, tal día como ese de 1896 se
publicó la primera historieta propiamente dicha, Yellow Kid and his new
phonograph, en las páginas de un
periódico.
La obra del poeta y artística británico
William Blake (1757-1827) puede verse por primera vez en Barcelona, en el
Centro Cultural de la Fundació "la Caixa" hasta el 2 de junio.Un total de 150
dibujos, acuarelas y grabados procedentes de diversas colecciones integran
esta muestra que pretende ofrecer una
visión amplia de la obra de Blake, desde su trabajo como grabador y sus
experimentos en la estampación a
color, hasta un grupo de más de veinte
acuarelas que el artista hizo para ilustrar La Divina Comedia de Dante.
II Congreso Nacional
de LIJ «Ciudad
Libros electrónicos,
de Lucena»
¿cómo leer
y qué leer?
El conocido escritor Joan Manuel
Gisbert pronunciará la conferencia inagural -titulada «La fantástica: lo real y
lo maravilloso en la literatura para
jóvenes»— del II Congreso Nacional
de Literatura Infantil y Juvenil «Ciudad
de Lucena», que organiza, del 6 al 9 de
junio, el Aula de Extensión del Centro
de Profesores de Lucena (Córdoba) y el
Ayuntamiento de la ciudad.
Conferencias, exposiciones, comunicaciones, sesiones de cuentacuentos,
visitas de escritores a los centros escolares de Lucena, representaciones teatrales, cursos de formación son algunas
de las actividades que se realizarán en
el marco de este congreso que dedicará
un día a la narrativa, otro al teatro, y un
tercero a la poesía. Rosa Ma Badillo,
80
CUJ83
El Centro Internacional del Libro
Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez organiza, los
días 24 y 25 de mayo, un curso para
describir el panorama de los libros
electrónicos dirigidos al público infantil y juvenil, y para analizar la oferta de
títulos que pueden encontrarse en el
mercado español. También se reflexionará a cerca de cómo la introducción de
nuevos soportes documentales puede
afectar al fenómeno de la lectura.
Ernest Abadal, profesor de la Escuela
Universitaria de Biblioteconomía y
Documentación «Jordi Rubio i Balaguer» de Bacelona impartirá este curso
dirigido a bibliotecarios y enseñantes.
f¡SÜsc^/BET67
| FX/60ES QU60ÁZ
^ ENCANTADO..
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
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EL ENANO SALTARÍN
Trastornos
«Lo mejor contra el insomnio es
dormir mucho».
Groucho Marx
L
os geranios son plantas muy agradecidas. Yo tengo muchos en las
macetas del balcón. Mis amigos me
toman el pelo y dicen que mi casa parece un florero. Al atardecer los riego y les
cuento algo. Hace unos días estaba
abriendo el balcón cuando vi llegar a
dos jóvenes con mochilas a la espalda.
Eran un chico y una chica. Ella andaba a
saltitos, apoyándose en una rama gruesa
de avellano. Llamaron a la puerta y bajé
a abrirles. Me dijeron que eran maestros,
que les gustaba mucho hacer excursiones. Ella, María, calzaba un par de estupendas botas recién estrenadas...y tenía
una buena rozadura en el talón. Él, Alberto, la reñía amorosamente.
— A quién se le ocurre ponerse botas
nuevas...
—Alguna vez tenía que estrenarlas
¿no?
Les dejé una venda y unos calcetines
gruesos de lana. Luego se quedaron un
rato charlando y yo aproveché para preguntarles cosas de su trabajo. Los más
difícil es —dijeron ambos— enseñar a
leer correctamente. Hacían muchas actividades de —creo que les llamaron—
talleres de prelectura y de preescritura...Pero que a pesar de todo muchos
niños y niñas tienen dificultades, que
no aprenden bien y que no leen a la velocidad establecida. Entonces, si no
aprenden, tienen que mandarlos a un
especialista en no-se-qué, a unas clases
de reeducación, para que reaprendan
bien y corrijan así —dijeron— sus
transtornos. Se veía que les gustaba su
trabajo, pero utilizaban unas palabras
extrañas, como si fueran médicos, y yo
tenía que preguntarles el significado.
Citaban libros, autores y sabían mucho.
Se comieron
un enorme bocadillo que sacaron de la mochila y me pareció
que bebían algo
cíe unas latas de
colores. Fueron
muy amables y,
al marcharse, me
recomendaron
RCCIO WWTINEZ
seis o siete libros
sobre dificultades
de aprendizaje, reeducación y problemas. Desde el
claro que
hay delante
de la casa me saudaron con la
mano. Ella ya no
cojeaba y me parecieron muy jóvenes y muy hermosos con el sol
rojizo a sus espaldas. Me quedé
pensando en su
entusiasmo y en
lo
complicado
que debe ser volver a enseñar y
aprender algo que
no se ha enseñado ni aprendido
bien la primera
vez. Se lo conté
todo a los geranios mientras los
regaba. Creo que tampoco lo entendieron muy bien. ¿Estaremos trastornados?
El Enano Saltarín
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sofocarse n
a^se,
v6e
extrae
apasionarse,
rebélate
Todo esto y mucho más puede pasarle a todo el que lea los libros de Literatura Infantil y Juvenil de EDEBÉ.
Porque las colecciones Tren Azul, Tucán y Periscopio ofrecen las mejores narraciones y las más fantásticas aventuras.
Sólo hay una cosa que resulta imposible: aburrirse.
Tus mejores amigos