El desarrollo de la capacidad de comprensión: un análisis a partir

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El desarrollo de la capacidad
de comprensión: un análisis a partir
de las competencias implicadas
J. Ricardo García
Sabemos más sobre cómo se comporta un lector competente
que sobre el proceso para llegar a serlo. Pero, aunque esta
línea de estudio esté aún en desarrollo, sí es posible, al menos,
revisar hasta dónde hemos avanzado y qué conocimientos empiezan a emerger con mayor claridad. Para ello, resumiremos
ese conocimiento en cinco ideas que se desprenden de los resultados generados por una veintena de investigaciones diseñadas para identificar qué competencias son cruciales en la
comprensión lectora y a qué edades1.
La comprensión lectora es una
habilidad compleja, pues se alimenta
de numerosas competencias
Un resultado sistemático en esta línea de
investigación es que la comprensión lectora
sólo puede predecirse satisfactoriamente considerando paralelamente un gran número de
competencias (véase el cuadro 1), tanto lingüísticas (que, a su vez, pueden descomponerse
en competencias relacionadas con el procesamiento de las palabras, las oraciones y el discurso) como metalingüísticas (por ejemplo, la
habilidad para controlar el proceso de lectura
detectando fallos en la comprensión y buscando soluciones que los reparen)2.
Mientras que es fácil imaginar, después de
haber leído los artículos anteriores, el significado de la mayor parte de las competencias incluidas en el cuadro 1, puede que la distinción
entre habilidades sintácticas (en la columna
central de las competencias lingüísticas) y con-
A
Sinergias en torno
a la lectura
ciencia sintáctica (en la columna de competencias metalingüísticas) requiera alguna explicación. La primera de estas habilidades puede
definirse como la capacidad para entender las
relaciones entre las palabras de un enunciado y,
consecuentemente, acceder a su significado.
Habitualmente, esta competencia se evalúa
mediante tareas en las que hay que elegir la
oración que mejor describe lo representado en
un dibujo: por ejemplo, una imagen en la que
un oso abraza a un niño debe ser emparejada
con alguna de estas opciones: «El niño abraza
al oso», «El niño es abrazado por el oso» o «Es el
niño el que abraza al oso» (éste es uno de los
ítems de la batería PROLEC-SE, de Cuetos y Ramos, 1997). Por otro lado, la conciencia sintáctica supone un conocimiento explícito de las
categorías gramaticales y sus reglas de combinación. Si, por ejemplo, un alumno que resolviera la tarea anterior del PROLEC-SE explicara
que ha escogido la segunda opción porque una
oración pasiva transmite mejor la actitud del
niño, estaría poniendo de manifiesto que no
sólo posee habilidades sintácticas, también
conciencia sintáctica. Lógicamente, esto confiere un «plus» al lector. Concretamente, la conciencia sintáctica podría estar relacionada con
la comprensión en la medida en la que ayuda a
controlar el proceso de lectura, a detectar posibles errores en los textos y a obrar en consecuencia.
Que el listado de competencias sea voluminoso tiene claras consecuencias en el des-
Cuadro 1. Listado de habilidades relacionadas con la competencia lectora (clasificación libre a partir de la revisión de Oakhill
y Cain, 2007)
COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS
A nivel de palabra
A nivel de oración
. Conocimiento de las le- . Habilidades sintácticas.
tras.
. Reconocimiento de las
palabras (decodificación).
. Conocimiento del vocabulario.
A nivel de discurso
. Capacidad para realizar . Conciencia fonológica.
inferencias (elaborativas).
. Conciencia sintáctica.
. Habilidades de integra- . Control de la comprensión
ción del discurso.
(incluye el conocimiento de
. Conocimiento de la es- estrategias para resolver o retructura de los textos.
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COMPETENCIAS
METALINGÜÍSTICAS
parar los problemas de comprensión detectados).
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Sinergias en torno a la lectura
A LECTURA / GENERAL
La comprensión lectora sólo
puede predecirse satisfactoriamente considerando paralelamente un gran número de
competencias tanto lingüísticas como metalingüísticas
arrollo de la capacidad de comprensión: cuanto más amplio
sea este listado, más tipos de
lectores que no comprenden
podremos imaginar y más probable será encontrarlos.
Diez competencias que se resumen
en dos
Podemos introducir cierto orden en el
listado anterior dividiéndolo, según los datos
disponibles y tomando como referencia una
propuesta que cuenta con gran aceptación
(«the simple view of reading», Gough, Hoover
y Peterson, 1996), en dos grandes bloques: el
de las competencias necesarias para reconocer las palabras escritas con precisión y rapidez (lo que suele conocerse como la mecánica
lectora) y el de las competencias necesarias
para la comprensión del discurso. La imagen
resultante es la de la figura 1, donde las fle-
chas indican a qué bloque se adscribe cada
competencia.
Como puede apreciarse en la figura 1, algunas habilidades sólo predicen el nivel de comprensión: el conocimiento de la estructura de los
textos, las habilidades de integración del discurso,
la capacidad para realizar inferencias, la capacidad para controlar la comprensión y la conciencia sintáctica. Otras competencias sólo predicen
la precisión y rapidez con la que se reconocen las
palabras: la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras. Y sólo dos competencias –el
vocabulario y las habilidades sintácticas3– tienen
alguna relación con ambos bloques.
Dos bloques relacionados
A pesar de que, como acabamos de ver,
leer con precisión/rapidez y comprender dependen, en general, de competencias distintas,
ambas habilidades están relacionadas entre sí
(véase la flecha que las une en la figura 1): son
Figura 1. Competencias implicadas en reconocimiento de las palabras y/o la comprensión
Habilidades
de integración
del discurso
Conocimiento
de la estructura
de los textos
Capacidad
para realizar
inferencias
Capacidad para
controlar la
comprensión
Comprensión
Conciencia
sintáctica
Conciencia
fonológica
Conocimiento
de vocabulario
Reconocimiento
de palabras
Conocimiento
de las letras
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Habilidades
sintácticas
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Sinergias en torno a la lectura
A LECTURA / GENERAL
numerosos los estudios que han mostrado un
efecto significativo de las habilidades lectoras
sobre la comprensión. Esto es, si dos lectores
están igualados en, por ejemplo, vocabulario
o conocimiento de la estructura textual, pero
difieren en su capacidad para reconocer las
palabras, es probable que el que mejor lea
comprenda también mejor. En consecuencia,
aunque se puede promover el desarrollo de
cada bloque de la figura 1 por separado, organizando actividades que se dirijan más a la
comprensión o al reconocimiento de las palabras, lo segundo servirá también, indirectamente, para sentar las bases de una buena
comprensión, aunque no sea, por supuesto, suficiente. De manera similar, los lectores que
comprenden bien pueden hacer un mejor uso
del contexto semántico para leer con más rapidez y precisión y/o para confirmar que están
decodificando correctamente (Nation y Snowling, 1998).
Comprensión oral y comprensión
escrita: ¿las dos caras de una
misma moneda?
Siguiendo nuevamente la célebre propuesta de Gough (Gough, Hoover y Peterson,
1996), comprender un texto es el resultado de
la combinación de las habilidades de reconocimiento de las palabras y de las habilidades
generales de comprensión del lenguaje. Un
postulado adicional del modelo es que sólo lo
primero (el reconocimiento de las palabras escritas) es propio de la comprensión textual; lo
demás es compartido por cualquier situación
comunicativa, ya sea oral o escrita.
Ciertamente, existe un sustrato común a
la comprensión del lenguaje oral y del escrito,
pero al enfatizar esas relaciones puede estar
olvidándose lo que la comprensión escrita
tiene de particular. De ser así, existe el riesgo
de que lleguemos a pensar –y/o a actuar guiados por esa idea– que para promover la comprensión de los textos no hay que enseñar
habilidades y estrategias específicas: basta con
trabajar la comprensión «en general». Pero,
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para poder ayudar a nuestros alumnos, puede
ser más útil plantearnos qué tiene de específico la comprensión escrita.
Siguiendo el trabajo de Olson (1977), la
aparición del lenguaje escrito modificó la relación del autor con su mensaje y con los receptores de éste:
En el texto escrito las ideas permanecen y se
convierten en objeto de reflexión, incrementando la complejidad del discurso.
El texto escrito distancia al autor de sus
lectores y dificulta el establecimiento de un
conjunto de significados y referentes compartidos.
El lector debe interpretar el texto sin la compañía de su autor: no hay nadie a su lado que
le aclare las intenciones del texto y le ayude
a corregir posibles incomprensiones.
.
.
.
Si es así, las habilidades de integración del
discurso, de realización de inferencias o de
control de la comprensión serán, para la comprensión escrita, mucho más sofisticadas de
lo que son para la comprensión oral. En suma,
las diferencias entre comprender el lenguaje
oral y comprender el lenguaje escrito no desaparecen cuando los alumnos saben decodificar las palabras de manera rápida y precisa.
Cuando la decodificación de las palabras deja
de ser un obstáculo y los lectores pueden dar
voz al texto, esa voz no es equivalente a la
que escuchan en sus conversaciones e intercambios orales, por lo que tendrán que ajustar sus competencias a un nuevo tipo de
discurso. Mientras que aprendemos a comprender el lenguaje hablado sin que nos enseñen, no está muy claro que podamos aprender
a comprender el escrito del mismo modo:
¿acaso no es ésta una de las conclusiones que
se pueden extraer de PISA? Lo primero es un
logro evolutivo, lo segundo es educativo.
Para ser un buen lector hay que
recorrer un camino muy largo
Recogiendo lo dicho hasta el momento,
sabemos que la competencia lectora precisa la
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A LECTURA / GENERAL
confluencia de numerosas competencias, que
pueden agruparse en dos bloques relacionados
y que algunas de ellas pueden ser propias de lo
escrito. Pero también es importante aclarar
cómo se va armando ese mosaico. Con esa intención, hemos vuelto a revisar la presentación
que Oakhill y Cain (2007) hacen de esa veintena de trabajos que más nos interesan y hemos anotado en qué edades aflora la relación
entre cada competencia y la comprensión lectora. A esto hemos añadido lo que sabemos
gracias a nuestros estudios sobre el impacto
del reconocimiento de palabras en la comprensión a la edad de 11-12 años (Sánchez, García
y González, 2007)4. El resultado de este análisis
aparece en la figura 2, donde las flechas indican a qué edades se ha comprobado que la
comprensión lectora puede predecirse teniendo en cuenta el nivel de cada competencia
en las edades previas. Por ejemplo, el nivel de
reconocimiento de palabras en preescolar y a
los 6, 7 y 12 años (véase el arranque de las flechas) predice la comprensión lectora a los 6, 7,
9 y 12 (véase el final de las flechas). Y esto
quiere decir que a esas edades –¡incluso a los
12 años!– hay alumnos con diferentes niveles
de lectura; un indicador de que la habilidad sigue en desarrollo o, mejor, que no está igualmente adquirida por todos. Si no existiera esta
variabilidad, los resultados de las predicciones
no serían significativos.
Es decir, la habilidad para reconocer palabras tiene, según los datos de los que disponemos y a pesar de lo que podría intuirse, un
efecto constante sobre la comprensión lectora
a lo largo de la educación primaria. Éste es, por
lo tanto, un buen ejemplo de lo que cuesta ser
un lector competente. Si esta capacidad, que
puede comenzar a desarrollarse en preescolar,
no ha sido aún plenamente adquirida al final
de la primaria –a pesar de tratarse de una habilidad mecánica–, piénsese lo que puede cos-
Figura 2. Edades en las que se ha comprobado que cada una de las habilidades tiene un efecto específico sobre la comprensión. El inicio de las flechas refleja la edad en la que cada competencia ha sido evaluada; y su extremo, la edad en la que su
efecto sobre la comprensión ha sido constatado
EDADES EN LAS QUE HA SIDO CONFIRMADA SU RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN
COMPETENCIAS
Preescolar
6 años
Reconocimiento
de palabras
Vocabulario
Habilidades sintácticas
Conciencia sintáctica
Conocimiento de
la estructura de los textos
Habilidades de integración
del discurso
Capacidad para
realizar inferencias
Capacidad para controlar
la comprensión
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7 años
8 años
9 años
10 años 11 años 12 años 13 años
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A LECTURA / GENERAL
tar el desarrollo del control de la comprensión
o de la capacidad para realizar inferencias: estas dos competencias no han sido aún estudiadas más allá de los 12 años, pero cabe esperar
que sigan diferenciando a los buenos y malos
lectores durante mucho tiempo, quizá durante
toda nuestra historia como lectores.
Otro ejemplo de lo que puede costar la
puesta a punto de las competencias lectoras es
lo que sabemos sobre el conocimiento de la estructura de los textos. Esta competencia tiene
también un efecto sobre la comprensión en todas las edades en las que se ha estudiado, lo
que quiere decir que las diferencias entre unos
lectores y otros no desaparecen (al menos, en
estas edades): mientras que algunos se dejan
llevar por las convenciones estructurales de los
discursos escritos, otros no pueden hacerlo o lo
hacen en distintos grados. Y esto es así, pese a
que este conocimiento comienza a desarrollarse en preescolar, cuando los niños tienen
sus primeros contactos con textos (orales) de
carecer narrativo (Kendeou y otros, 2005).
En consecuencia, el reto docente está en
diseñar modos de intervenir que incidan, paralelamente y a lo largo de –al menos– toda la educación preescolar y primaria, tanto en el
reconocimiento de las palabras como en las
competencias necesarias para la comprensión,
porque lo primero no se consolida tan pronto
como pudiéramos pensar y lo segundo comienza
a madurar antes de lo que quizá esperáramos.
HEMOS HABLADO DE:
.
.
Lectura.
Comprensión lectora.
Notas
1. En estas investigaciones, de carácter longitudinal, la competencia que se está estudiando (por
ejemplo, el nivel de vocabulario) se evalúa, junto a
otras (por ejemplo, habilidades sintácticas) a una
edad; mientras que la comprensión se evalúa a
otra: pasado uno o dos años. Si con el nivel de vocabulario (variable predictora) se puede anticipar
el nivel posterior en la comprensión (variables criterio), mejor que teniendo en cuenta sólo las habilidades sintácticas (variable control), se concluye
que la variable predictora puede ser un detonante
causal de la variable criterio.
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2. Para simplificar las cosas, hemos excluido de este
listado otras capacidades que sabemos que influyen
en la comprensión lectora, pero que no son exclusivas
de ella, como la inteligencia verbal, los conocimientos
previos y la memoria de trabajo. Por otro lado, tampoco damos por definitivo este catálogo: asumimos
que otras revisiones, planteamientos y estudios podrían ampliarlo o modificarlo en algún grado.
3. Sería lógico pensar que el vocabulario y las habilidades sintácticas ejercieran sólo un efecto
sobre la comprensión. Sin embargo, también sirven de apoyo para que lectores poco hábiles o inmaduros puedan, apoyándose en el contexto
semántico y gramatical, reconocer las palabras con
más facilidad.
4. Hemos de decir que nuestro trabajo no es longitudinal: tanto las competencias que nos interesaban como la comprensión lectora fueron medidas
a la misma edad.
Referencias bibliográficas
CUETOS, F.; RAMOS, J.L. (1997): Batería de evaluación de los procesos lectores en el alumnado de
tercer ciclo de educación primaria y educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE). Madrid. TEA
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Erlbaum, pp. 1-13.
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television viewing and listening». Early Childhood
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NATION, K.; SNOWLING, M.J. (1998): «Individual
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Nueva York. Guilford.
OLSON, D.R. (1977): «From utterance to text: The
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Educational Review, núm. 47 (3), pp. 257-281.
SÁNCHEZ, E.; GARCÍA, J.R.; GONZÁLEZ, A.J. (2007):
«Can differences in the ability to recognize words
cease to have an effect under certain reading conditions?». Journal of Learning Disabilities, núm. 40
(4), pp. 290-306.
J. Ricardo García
Universidad de Salamanca
[email protected]