documento de apoyo para la elaboración de guias docentes

Vicerrectorado de Docencia y Ordenación Académica
DOCUMENTO DE TRABAJO
DOCUMENTO DE APOYO PARA LA
ELABORACIÓN DE GUIAS DOCENTES
(GUÍAS PARA LOS ESTUDIANTES)
Carmen Vizcarro
Unidad de Innovación y Calidad Educativas
UCLM
Junio de 2008
Este documento se revisa periódicamente a medida que su uso
lo hace necesario. Por esa razón, se encuentra identificado con
la fecha correspondiente.
Comunicaciones sobre este documento:
[email protected]
innovació[email protected]
ÍNDICE
Págs.
Presentación
2
El modelo de guía docente
4
18
Número de créditos ECTS
Tiempo del Estudiante
19
Tiempo del Profesor
22
Justificación de la materia, su relación con otras y con el plan de estudios
26
I.1 Aportación del módulo o materia al plan de estudios
26
I.2. Relación con otras materias del programa de estudios
28
I.3. Conocimientos previos necesarios
29
I.4. Relación con la profesión
31
Descripción de la materia
32
II.1. Objetivos o resultados esperados de aprendizaje: Conocimientos y
competencias
32
II.2. Contenidos
39
Organización de la materia
41
III.1. Actividades de aprendizaje de los estudiantes
44
III.2. Sistema de evaluación
46
III.3. Calendario y organización temporal
48
III.4 Recursos: Bibliografía y materiales de apoyo y trabajo
50
IV.
Introducción a los ejemplos de Guías
51
V.
Referencias
51
I.
II.
III.
1
PRESENTACIÓN ¿Por qué una guía para elaborar Guías Docentes?
Esta guía pretende ayudarle en el diseño y planificación de su módulo, materia o
asignatura. En efecto, el mismo esquema puede utilizarse para estos tres niveles de
concreción de la planificación docente. No obstante, la planificación suele ser más
general en el caso del módulo y, en cambio, adquiere una mayor concreción en el caso
de la materia y más aún en el de la asignatura, ya que éstas plasman las actividades de
aprendizaje, docencia y evaluación así como un calendario aproximado de realización.
Esto es así en términos generales, aunque por ejemplo, en la programación en
aprendizaje basado en problemas, la programación de los módulos es muy específica.
No obstante, a lo largo de este documento, y con el fin de aligerar la presentación,
hablaremos indistintamente de materias o asignaturas.
Esta Guía puede ser utilizada con varios propósitos:
a) para describir su módulo, materia o asignatura de forma clara y comprensible,
tanto a sus estudiantes como a sus colegas
b) para analizar en profundidad dicho módulo, materia o asignatura y, a
continuación, evaluarlos y, si se considera oportuno, replantearlos, de manera
que sus estudiantes aprendan más y Vd. pueda realizar su labor docente de forma
más eficiente, es decir, invirtiendo menos tiempo.
Surge de la necesidad observada al trabajar con profesores universitarios y en relación
con sus preguntas y dificultades sobre algunas cuestiones difíciles o espinosas. Ellos la
han pedido y con esta herramienta esperamos dar satisfacción a su necesidad.
Su principal objetivo es proporcionar una información sucinta pero a la vez
comprehensiva y suficiente para que se entienda cuales son los objetivos de una materia
o asignatura, cómo se trabajará para alcanzarlos y cómo se evaluarán.
Un profesor puede decidir si quiere ampliarla para su propio uso, con el fin de detallar
más su planificación. Pero, en general, la información que este esquema contiene será
suficiente para los estudiantes. No obstante, conviene recordar que no será bastante
poner esta guía a disposición de los estudiantes; también será necesario explicarla desde
el principio, remitires a los puntos de mayor interés que contiene cuantas veces sea
necesario (p.e.: conocimientos previos necesarios, requisitos para aprobar la materia),
volver a ellos y recordarlos cuantas veces sean necesarias a lo largo del desarrollo del
curso.
Su objetivo es orientativo, en modo alguno encorseta de forma rígida los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Por lo tanto, habrá que encontrar el equilibrio entre el respeto
a las líneas maestras que se trazan en la planificación docente y la flexibilidad que
requiere el trabajo día a día y la evolución observada en los estudiantes.
Para facilitar el uso de esta guía, las referencias se han limitado al mínimo, aunque se
incluyen algunas que se han considerado básicas para que el profesor interesado pueda
profundizar en los temas de su interés.
Al realizarla, hemos tratado de combinar la elaboración de guías con los principios del
diseño de programas y nos hemos basado en las mejores prácticas docentes tanto dentro
de nuestro país como internacionalmente. Además de ofrecer ayudas y sugerencias,
2
hemos incluido también muchos ejemplos procedentes de materias diferentes que
muestran de forma práctica cómo pueden aplicarse estos principios. Esperamos
sinceramente que sea de utilidad para Vd. y, con este fin, será revisada a medida que su
uso lo haga aconsejable, de manera que podamos incorporar sus ideas, sugerencias,
ejemplos y las críticas que nos haga llegar. Le agradeceremos que nos las envíe a:
[email protected]
3
MODELO DE GUÍA DOCENTE ¿Qué es una Guía Docente? (Guía para el
Estudiante, / Guía de Aprendizaje)
Una Guía Docente, para los Estudiantes o de Aprendizaje es una herramienta que tiene
varios usos. Sirve como vía de comunicación con estudiantes actuales o posibles futuros
estudiantes, con compañeros, de cara a la administración (para contabilizar y
documentar el trabajo de un profesor) y también es una herramienta que permite al
profesor planificar su enseñanza. Finalmente, y a través de la transparencia que permite,
facilita la coordinación con otros profesores y materias. Aquí enfatizaremos
especialmente su utilidad para los estudiantes y para el propio profesor.
De cara a los estudiantes, su principal utilidad es proporcionarles una explicación clara
sobre:
Los objetivos y resultados de una materia (qué sabrán y serán capaces de hacer
después de cursarla)
Qué relación tiene con otras materias (anteriores, simultáneas y posteriores) y
con un posible trabajo profesional posterior.
Qué trabajo ha planteado el profesor para alcanzar dichos objetivos y, muy
íntimamente relacionado con esto, cómo se evaluará lo que el estudiante ha
aprendido.
Cómo se ha organizado el trabajo a lo largo del tiempo en el que tiene lugar el
módulo o materia (calendario).
Es interesante tener en cuenta que, en materias no obligatorias, la información contenida
en la Guía Docente –como sin duda, el boca a boca de los estudiantes que las han
cursado- puede tener una influencia notable en la selección de un módulo o materia por
parte de los estudiantes.
Con el conocimiento que una Guía bien elaborada proporciona, el estudiante estará en
mejor situación para:
Estar motivado por la materia, ya que objetivos y plan de trabajo se le presentan
de forma comprensible.
Planificar y distribuir mejor su trabajo a lo largo del cuatrimestre o del curso
Entender mejor los criterios de calidad de la materia y adoptar una actitud de
disposición al trabajo y altos niveles de exigencia en la materia.
Prepararse de forma razonable para la evaluación, de manera que sus
posibilidades de éxito aumenten.
Esta Guía cuenta con una aplicación informática que pretende facilitar su uso, así como
constituir un sistema de información que acumule la información de cada materia,
establecer correspondencias entre ellas, comprobar la carga en un momento dado del
calendario y, con ello, ayude también en la elaboración del plan de estudios.
En lo que sigue trataremos de comentar la lógica de la información que se sugiere
introducir en la Guía, así como aportar justificaciones y formas de hacer más
recomendables. Todos lso apartados se desarrollan en torno a una serie de preguntas:
¿Qué? Refleja de qué trata la información contenida en cada apartado.
¿Por qué? Trata de aportar razones que justifican la necesidad de la información
relativa a cada uno de los apartados.
4
¿Cómo? Trata de presentar y justificar los planteamientos más recomendables desde
una perspectiva psicopedagógica.
Finalmente, algunos apartados contienen una sección denominada “Para saber más”
donde se ha tratado de presentar o justificar un planteamiento con algo más de
profundidad.
5
MODELO DE GUÍA DOCENTE:
Materia:
Código:
Tipo:
Troncal / Optativa / Obligatoria / LC
Nº de Créditos ECTS: 0
Titulación:
Escuela U.: / Facultad:
Campus:
Nombre de Profesor/es:
(Puede incluir Departamento y Área
de Conocimiento)
Formas de Contacto
Profesor:
Despacho nº:
Teléfono:
Correo electrónico:
Clase:
Tutoría:
Otros:
Página Web de la Materia:
7
Horarios:
Lugar:
Lugar:
Lugar:
I.
JUSTIFICACIÓN DE LA MATERIA, SU RELACIÓN CON OTRAS Y CON EL PLAN DE ESTUDIOS:
I.1. Aportación de la materia al plan de estudios:
I.2. Relación con otras materias:
I.3. Conocimientos previos necesarios:
I.4. Relación con la profesión…
8
DESCRIPCIÓN DE LA MATERIA
II.1.OBJETIVOS O RESULTADOS ESPERADOS DE
APRENDIZAJE: CONOCIMIENTOS Y
COMPETENCIAS
II.
Tras cursar esta materia, los estudiantes serán capaces de:
9
Distribución de los objetivos
Objetivos
Esenciales 80% del tiempo
Deseables 15% del tiempo
10
Especializados 5% del
tiempo
II.2.
CONTENIDOS
Temario (con él y la metodología utilizada se pretende alcanzar los objetivos de la materia)
11
III.
ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA
Introducción (incluir comentarios de naturaleza general sobre la organización de la materia)
Resultados
esperados
Contenidos
Actividades que harán los
estudiantes para alcanzar los
objetivos
Observaciones: (posibles comentarios sobre actividades recurrentes, si existen)
12
Actividades que se utilizarán para
comprobar que los objetivos se han
alcanzado (evaluación)
III.1.
Actividades de aprendizaje de los estudiantes
Actividades de
aprendizaje*
Justificación
Materiales necesarios
Obligatorias
Tiempo
estimado
de
realización
* Seleccionar de un menú de posibilidades: Aprendizaje basado en problemas, en proyectos, en casos, clases magistrales, seminarios y trabajo en pequeño grupo, trabajo
cooperativo, evaluación de pares, realización de trabajos e informes, laboratorios, talleres de habilidades, tutoría de pares, actividades de evaluación formativa
(retroalimentación tras la evaluación, auto-evaluación y evaluación de pares, técnicas de evaluación en clase…)
13
III.2.
Sistema de Evaluación
Justificación
Fechas
Actividades de
evaluación
(1)
Competencias,
conocimientos,
que demostrará
(criterios)
Otra
información
de interés
Retroalimentación
(3)
(2)
(1) Seleccionar de una lista: Informes, presentaciones en público, evaluación de ejecuciones, evaluación de pares, pruebas tipo test, demostración de habilidades,
actividades de laboratorio auto evaluación.
(2) Peso en la calificación final, tipo de evaluación (p.e., es un prerrequisito? ¿Es para subir nota?
(3) La retroalimentación sobre la evaluación es prioritaria en una evaluación de calidad, ya que permite al estudiante aprender de la evaluación.
14
III.3.
Calendario y organización temporal
Fechas
(aproximadas)
De:
A:
De:
A:
De:
A:
De:
A:
De:
A:
De:
A:
Objetivos/Temas/
bloques/Módulos
Actividades de
aprendizaje (1)
(1) Según descripción anterior
15
Actividades de
evaluación (1)
Fechas
obligatorias
III.4.
Descripción de una semana típica (del xx al xx)*
Día
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Tiempo de
trabajo
independiente
Tiempo total
requerido por
la materia
Tiempo total
de otras
materias
Tiempo TOTAL
(máx. 40
h/semana)
Mañana
Actividades:
Duración:
Tarde
Actividades:
Duración:
TOTAL:
TOTAL MATERIA:
TOTAL OTRAS MATERIAS:
(Suma de las dos celdas
anteriores) TOTAL:
* Pueden repetirse tablas similares para cada período distinto a lo largo del curso.
** Suma de trabajo presencial y autónomo
16
III.5.
RECURSOS: BIBLIOGRAFIA Y MATERIALES DE APOYO Y TRABAJO.
17
Los siguientes textos pretenden comentar y justificar cada uno de los apartados
identificados en el modelo de Guía.
NÚMERO DE CRÉDITOS ECTS
¿Qué? Número de créditos de la materia o asignatura
Este apartado nos introduce en el tiempo de trabajo que una materia (módulo, curso o
programa) exigirá a los estudiantes. Aparentemente, sólo necesitamos introducir en este
apartado los créditos que el plan de estudios asigna a una materia. Sin embargo, esta
cuestión plantea el delicado problema de la estimación del tiempo que los estudiantes
deberán invertir para trabajar la materia y que, lejos de ser un trámite administrativo,
nos acompañará como un tema central de toda la planificación docente.
Plantea, además, una faceta igualmente importante y complementaria: cuánto tiempo
debe dedicar el profesor a la docencia de una materia. En lo que sigue trataremos estas
dos facetas.
Horas de trabajo de los estudiantes
El plan de estudios asigna un determinado número de créditos a una materia, lo que nos
permite una aproximación amplia a las horas de trabajo que el estudiante deberá
dedicarle. Teniendo en cuenta que la estimación del trabajo del estudiante es 25-30
horas por crédito ECTS, el cálculo será:
Nº ECTS x 25-301 horas = Horas que el estudiante debe dedicar
En cualquier caso, tomando este trabajo conjuntamente con otras materias que se
desarrollan simultáneamente, deberá dar un total de no más de 40 horas de trabajo
semanal para los estudiantes2.
El anterior cálculo nos enfrenta a la necesidad de programar minuciosamente el trabajo
de los estudiantes –presencial y autónomo- para alcanzar el número de horas requerido
(no más, ni menos). Naturalmente, en una primera aproximación sólo podremos hacer
una estimación del tiempo que llevará a los estudiantes realizar las distintas actividades
que les proponemos. Pero es muy importante, desde la primera vez que se lleva a la
práctica el plan, contrastar la exactitud de esta estimación preguntando a los estudiantes
cuánto tiempo han invertido en cada tarea. Existen hojas de cálculo de tiempo a
disposición de los profesores que pueden encontrarse en la aplicación correspondiente a
esta Guía.
Esta aproximación empírica al cálculo de horas, aunque lo que obtengamos sea una
estimación, es importante por varias razones. Por una parte, una educación basada en
1
Puesto que los profesores tienden a infraestimar el tiempo que determinadas tareas exigen a los
estudiantes, se aconseja, en una primera aproximación, situar el número de horas en la zona inferior de la
horquilla con el fin de obtener un cálculo conservador.
2
Se demuestra, con ello, la imperiosa necesidad de que los profesores coordinen su planificación docente
con el fin de que el programa de trabajo de los estudiantes resulte viable.
18
competencias exige más tiempo, ya que los estudiantes no sólo tienen que memorizar
material, sino trabajar y practicar su aplicación a diversas tareas. Por otra parte, la
cantidad de conocimientos e información existente en las distintas disciplinas ha
aumentado de forma espectacular en las últimas décadas y el ritmo de crecimiento es
cada vez mayor. En tercer lugar, la extensión de los contenidos está necesariamente
limitada por el tiempo de estudio del que disponen los estudiantes; este hecho se
enfatiza de forma especial con el ECTS, ya que fija el número de créditos y de horas de
trabajo del estudiante de forma bastante cerrada. Finalmente, sabemos que la sobrecarga
de trabajo desemboca en un trabajo superficial de los estudiantes.
¿Por qué? La carga de trabajo de los estudiantes debe estar bien dimensionada en
relación con los créditos que el estudiante ganará por cursarla. Un exceso de trabajo
suele traducirse en una calidad superficial del trabajo y en el abandono o fracaso por
parte del estudiante. Y, como es obvio, un trabajo que no alcance los créditos de la
materia no puede tener como resultado una buena formación y no es admisible.
¿Cómo? Consignar en este apartado el número de créditos ECTS de un módulo o
materia no plantea dificultad alguna, puesto que viene asignado por el programa de
estudios. Sin embargo, sí puede plantearlos la estimación de la carga de trabajo que
tiene el estudiante y el esfuerzo, en horas de trabajo, que el planteamiento docente exige
al profesor.
Para saber más
Tiempo del estudiante
El tiempo es un factor esencial en todas las acciones humanas. Las personas
necesitamos tiempo, y específicamente dentro del campo del aprendizaje, éste toma un
papel muy relevante. El tiempo aparece como un prerrequisito esencial para el
aprendizaje. De todos es sabido que a la hora de aprender, el estudiante necesita tiempo
suficiente para la realización de actividades que, se supone, le permitirán aprender (por
ejemplo, proyectos, trabajos en grupo, etc.). Este tipo de actividades junto con la
asistencia a clase, seminarios y/o presentaciones conforma lo que se denomina Carga de
Trabajo. El tiempo y la carga de trabajo son dos conceptos correlacionados que
determinan el rendimiento del estudiante. Y no podemos sobrecargar a los estudiantes
con exceso de trabajo, porque cuando eso ocurre, la única forma de realizarlo es
acudiendo a una estrategia de aprendizaje superficial, en la que los estudiantes aprenden
poco o nada.
El tiempo en relación con las características de los estudiantes
A la hora de determinar la cantidad de tiempo de estudio que los estudiantes necesitan
para lograr un aprendizaje de calidad, se hace indispensable el cálculo de la carga real
de trabajo. El tiempo se ve influenciado por muchos factores: habilidad y talento,
motivación, calidad del conocimiento previo del estudiante, objetivos que se plantean,
dificultad de la materia, calidad de la enseñanza… Por todo ello, la estimación del
tiempo de estudio que el profesor debe hacer para programar una materia resulta
complicada. Así pues, una vez hecha la estimación inicial, se recomienda recurrir a una
aplicación para el cálculo del tiempo que puede encontrarse en la aplicación de esta
Guía.
19
El aprendizaje puede concebirse como la construcción de un modelo cognitivo personal.
El conocimiento previo funciona como base para lo que se va a aprender y el estudiante
necesita conectar la información nueva con sus conocimientos previos. Una buena
forma de hacerlo es que el estudiante “manipule” la información, trabaje, haga cosas
con ella (elaborarla, transformarla, aplicarla…). Naturalmente, esto requiere tiempo.
Todas las teorías del aprendizaje, en su conjunto, reiteran el hecho de que el objetivo de
la enseñanza es promover y motivar al estudiante hacia un conocimiento profundo y
efectivo, y éste se alcanza realizando operaciones, tanto individuales como en grupo,
con y sobre la nueva información que el estudiante recibe.
En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) los créditos se computan en base
al tiempo que un estudiante medio necesita para alcanzar los objetivos de un
determinado módulo, materia o asignatura. La determinación de la carga de trabajo
como paso previo para el cálculo del tiempo de estudio debería, pues, estar en relación
con este estudiante medio.
Además, cada estudiante selecciona unas determinadas estrategias de aprendizaje para
realizar diversas tareas. Para establecer dichas estrategias, cada estudiante debe tener en
cuenta su propia percepción del tiempo. Podemos distinguir dos percepciones, una de
alto y otra de bajo control. Si el estudiante tiene una percepción de alto control sobre el
tiempo, será capaz de distribuir su tiempo; ésta es una tarea fácil, sólo hay que asignarlo
de manera apropiada. Sin embargo, si el estudiante tiene una percepción de bajo control
sobre el tiempo, nos encontraremos ante un individuo que considera que no hay tiempo
suficiente, sin importar el modo en que se distribuya, para llevar a cabo todas las
actividades. El resultado final es que tiene que seleccionar lo que va a hacer, y en
relación con esta selección, nos encontramos con el concepto de valor. ¿Qué valor tiene
una determinada tarea o actividad? ¿Realmente una tarea que consume más tiempo será
más valorada en la evaluación final? Todas estas preguntas entran en juego a la hora de
realizar esa primera clasificación de tareas y su posterior selección, siempre buscando
una mayor eficacia en el menor tiempo posible.
Con el fin de determinar el tiempo de estudio necesario, es preciso tener presentes la
extensión, la duración y la carga de trabajo que implican los objetivos propuestos.
Como idea principal, debemos tener en cuenta que los estudiantes tienen que tener
tiempo suficiente para sus tareas, trabajo independiente y el proceso mental que el
aprendizaje conlleva. De hecho, si no disponen del tiempo suficiente, la calidad de su
trabajo se resentirá (por ejemplo, recurriendo a hacer un trabajo por el procedimiento de
“copiar y pegar”), y será de peor calidad. También habrá que prever una distribución
homogénea de las cargas de trabajo a lo largo del año, para que el tiempo no se
distribuya de forma desigual. De ahí viene la necesidad de coordinar la planificación
entre módulos y materias que se imparten simultáneamente.
El tiempo en relación con los métodos docentes
Ya hemos dicho que, cuando estimamos el tiempo de estudio, deben tenerse en cuenta
todas las actividades que el estudiante necesite para conseguir un aprendizaje en
profundidad. Por ejemplo, si sólo se requiere asistencia a clase, el tiempo necesario será
menos, pero si se requieren actividades más extensas, el tiempo también aumentará.
20
Dependiendo del tipo de enseñanza, el estudiante necesitará más o menos tiempo; de
hecho, se ha documentado una relación significativa entre los métodos docentes a los
que recurre el profesor y la calidad del aprendizaje (Biggs, 1999; Marton 1997; Prosser
y Trigwell, 1999 ). No obstante, es importante destacar que al final, el estudiante tendrá
siempre la última palabra ante la elección de su sistema de trabajo, de las estrategias de
aprendizaje que utilizará para alcanzar sus objetivos, y que pueden llevarse a un
aprendizaje en profundidad o sólo superficial.
El tiempo en relación con el método de evaluación
Los métodos de evaluación del aprendizaje de los estudiantes son relevantes en el
sentido de que, al igual que en los métodos docentes, una evaluación más compleja
requerirá mayor tiempo. Por ejemplo, un examen requerirá estudiar los contenidos y
realizar el examen mientras que si la evaluación exige la realización de actividades, el
tiempo requerido aumentará progresivamente en extensión y complejidad. En general, el
principio es que si pretendemos un aprendizaje de calidad, deberemos contar con más
tiempo para alcanzarlo.
Respecto al nivel de dificultad de cada materia, es esencial tener en cuenta dicho nivel
para determinar la carga de estudio y trabajo, y por lo tanto la cantidad de tiempo
necesario para lograr un aprendizaje en profundidad para no suscitar el problema que
aparece cuando el estudiante se orienta hacia un aprendizaje superficial debido a la falta
de tiempo.
Con el fin de realizar un cálculo específico del tiempo que los estudiantes necesitan para
realizar las actividades de aprendizaje que les proponemos, se recomienda llevar a cabo
registros de tiempo. Pueden darse algunas indicaciones para esto, pero lo esencial es
llevar un registro actualizado, es decir, sin dejar transcurrir mucho tiempo después de
realizar la tarea en cuestión. En este sentido serían preferibles los registros diarios, a lo
sumo con uno o dos días de retraso y no serían aconsejables las estimaciones realizadas
al finalizar el cuatrimestre ya que están más sujetas a la distorsión debido a la memoria
y diversos sesgos personales. Algunos profesores temen que los estudiantes hagan una
sobreestimación del tiempo que dedican a su trabajo. Naturalmente, esto puede ocurrir
en algunos casos, pero este sesgo no parece ser significativo en un grupo de estudiantes.
De hecho, tenemos evidencia de varias titulaciones de nuestra universidad que, al pedir
los mencionados registros, han encontrado que sus estudiantes dedican
considerablemente menos tiempo que el inicialmente estimado por los profesores para
realizar las tareas. Con este fin, se propone la aplicación de la Guía .
Disponibilidad de tiempo
Como ya hemos comentado, los créditos ECTS se miden en tiempo de los estudiantes,
y éste es necesario para un aprendizaje de calidad. Esto puede llevar, en algunas
circunstancias, a recomendar a los estudiantes un recorte en el número de créditos que
esperan superar. Por ejemplo, si un estudiante trabaja a tiempo completo, no es
esperable que pueda cursar 60 créditos ECTS, un tiempo que implica también una
ocupación de 40 horas a la semana. Es muy meritorio que en esas circunstancias desee
llevar a cabo unos estudios, pero el número de créditos ECTS deberá limitarse
proporcionalmente al tiempo que pueda dedicar.
21
Tiempo del profesor
En este apartado plantearemos cómo calcular el número de horas que un profesor puede
y debe dedicar a la docencia de una materia y, como resultado, el número de horas que
los estudiantes tienen que trabajar, mediante distintas formas de trabajo independiente,
por cada hora de contacto con el profesor3. Una idea central en este planteamiento es
que los estudiantes aprenden, fundamentalmente, cuando llevan a cabo actividades de
aprendizaje significativas, representativas del tipo de tareas que un profesional de su
disciplina lleva a cabo, apoyadas por una buena enseñanza y una buena selección de
recursos, recibiendo una tutorización adecuada y la retroalimentación que necesita para
superar sus errores y dificultades. Una cuestión fundamental es, entonces, cómo el
profesor organiza las tareas que debe llevar a cabo el estudiante, ya sea atender a clases
magistrales, estudiar o realizar actividades en las que tiene que aplicar los nuevos
conocimientos que ha adquirido o bien resalten la necesidad de los aprendizajes que
tiene que realizar para ser capaz de llevar a cabo ciertas tareas significativas. Una
importante pregunta que subyace a esta organización es cómo las horas que el profesor
dedica a su docencia generan las horas requeridas de trabajo de sus estudiantes para
obtener como resultado una docencia de calidad sin que el proceso le suponga más
tiempo del que dispone. Para ello, es fundamental tener también en cuenta el número de
estudiantes de una asignatura.
Supongamos que un profesor tiene que impartir una materia de 5 créditos ECTS a un
grupo de 120 estudiantes. El número de horas que cada estudiante tiene que trabajar es 5
x 25 = 125 horas. Una posible distribución del tiempo, similar a la tradicional, sería la
siguiente:
Horas del profesor
42 h. de clase magistral
15 h. preparación clases
30 horas de tutorías (unas 2 horas semanales)*
170 horas de evaluación (preparación exámenes,
Realización de exámenes, corrección,
revisión…)
TOTAL: 257 horas
Horas estudiante
42 h. de clase presencial
75 h. estudio, ejercicios, etc.
8 h. evaluación
15’ tutoría (individual)
TOTAL: 125 horas
* Compartidas con las correspondientes horas de tutoría de otros módulos o materias que el profesor
puede estar impartiendo simultáneamente.
Es decir, por cada hora de trabajo del estudiante, el profesor trabaja alrededor de dos o,
en otras palabras, cada hora de trabajo del profesor produce o tiene como resultado
media hora de trabajo del estudiante.
Ahora bien, este tiempo podría también organizarse de manera diferente. Por ejemplo,
en una de las clases semanales, el profesor propone un trabajo que llevará a los
estudiantes, como media, 5 horas de realizar (algunos exigirán 10 horas y otros sólo 2 ó
3). Estos trabajos, además, serán realizados en grupos de 4 estudiantes que el profesor
deberá supervisar cuidadosamente. Una de las 3 horas semanales de clase puede ser
3
Agradezco a G.Gibbs y D. Baume los aspectos centrales de este planteamiento.
22
utilizada para supervisar trabajos en clase, resolver dudas, etc. Alguna otra clase puede
también sustituirse por tutorías, dejando con ello más tiempo a los estudiantes para
trabajar. Además, puede utilizarse otra clase cada 2 semanas por ejemplo, para que los
estudiantes evalúen el trabajo de sus compañeros4. No obstante, el profesor deberá
supervisar estas evaluaciones, especialmente en los momentos iniciales (en los cursos
inferiores, o al iniciarse el curso) y evaluará más a fondo algunos trabajos. La
distribución del trabajo sería ahora la siguiente:
Horas del profesor
14 h. de clase magistral
7 h. preparación clases*.
21 h. clase presencial (supervisión. de
trabajos, consultas, orientación, etc.
40 horas de tutorías (unas 3 horas semanales)
60 horas de evaluación (preparación exámenes,
Realización de exámenes, corrección,
revisión…)
10 h. Preparación de actividades de aprendizaje y
evaluación****
TOTAL: 152 horas
Horas estudiante
35 h. de clase presencial
84 h. estudio y realización
de actividades
y trabajos
1 h. tutorías**
5 h. evaluación***
TOTAL: 125 horas
* Nótese que, aunque el tiempo total de preparación ha disminuido, el tiempo de preparación de cada
clase magistral ha aumentado, ya que al haber menos clases, éstas tienen que estar más cuidadosa y
estratégicamente preparadas.
** Si los trabajos y las tutorías se realizan en grupo, el tiempo dedicado a supervisión de los trabajos
personales puede aumentar de forma considerable. De hecho, en este supuesto, si se forman grupos de 4
estudiantes, a cada grupo le corresponde una hora de tutorías a lo largo del cuatrimestre. Otras 10 horas
pueden dedicarse a consultas personales.
*** Cuando el trabajo realizado se supervisa de forma continua y el estudiante recibe suficiente
retroalimentación, en ocasiones del profesor y otras de sus compañeros, el tiempo dedicado a evaluación
formal suele disminuirse.
**** El tiempo de preparación de estas actividades variará según la experiencia. Alguna de las
actividades preparadas pueden repetirse, ya sea en algunos años siguientes o, si esto no parece
aconsejable, algunos años más tarde o bien modificando algunos datos de los problemas que se plantean.
Pero, en cualquier caso, el tiempo de preparación se rentabiliza en años posteriores.
Como puede comprobarse, el balance entre horas del estudiante y del profesor es más
equilibrado en este segundo supuesto. Además, parte de las horas del trabajo del
profesor que se han ahorrado (115!!) pueden utilizarse para dar una atención más
personalizada a los estudiantes (de hecho, las tutorías podrían multiplicarse por dos). En
definitiva, las horas de trabajo del profesor resultan más eficientes y la calidad docente
puede mejorarse, ya que los estudiantes están aprendiendo competencias de trabajo en
grupo, de trabajo independiente, de aplicación del conocimiento y desarrollando su
capacidad crítica.
Podemos abordar también esta cuestión desde otro punto de vista. Por ejemplo, podría
hacerse un cálculo similar para profesores contratados para enseñar un determinado (y
4
La evaluación por pares es un excelente ejercicio como preparación para la auto-evaluación, así como
una importante herramienta para el desarrollo de la capacidad crítica y de trabajo independiente de los
estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que, inicialmente, debe ser tutorizada por el profesor, ya
que, como cualquier otra capacidad, debe ser cuidadosamente desarrollada.
23
limitado) número de horas a la semana. Por ejemplo, un profesor tiene un contrato de 6
horas semanales de clase y 6 de tutorías y va a impartir dos asignaturas, una de ellas de
3 créditos ECTS a un grupo de 30 estudiantes (que, por tanto, tendrán que trabajar 75 h.
a lo largo del curso. El tiempo total de trabajo de los estudiantes que el profesor tiene
que supervisar será:
3 x 25 x 30 = 2250
El tiempo total con el que cuenta este profesor es:
14 semanas x 3 + 3 = 84 h. (supongamos que distribuye su tiempo por igual entre las 2
asignaturas). Este tiempo de estudiantes y profesor puede distribuirse de varias formas:
1)
Horas profesor
24 h. de clase magistral
Horas estudiante
Clase presencial
24 h.
X ≈2 h. trabajo independiente 42
20 h. preparación clases
6 horas evaluación
42 horas de tutorías
20 corrección trabajos, exámenes,
etc.
TOTAL≈ 154 horas
Evaluación
Tutorías por estud.
6
≈ 1,4
TOTAL≈ 75 horas
En este caso, se supone que los estudiantes trabajan alrededor de 2 h. de forma
independiente por cada hora de clase. Pero, si no se introduce alguna actividad que
permita comprobarlo, el profesor no tiene constancia de que este trabajo se produzca y,
de hecho, si no se le supervisan y exigen estas actividades de forma regular, es muy
posible que el estudiante no las lleve a cabo y termine por acumular sus horas de estudio
en torno a los exámenes. Nuevamente, por cada hora de trabajo de los estudiantes, este
profesor trabaja unas dos horas, superando con mucho la carga docente de este profesor.
Pero estas horas pueden también distribuirse de distinta forma:
2)
Horas profesor
12 h. de clase magistral
3 h. evaluación
42 horas de tutorías
10 corrección exámenes,
17 horas supervisión, corrección y orientación
de trabajos en grupo, etc.
TOTAL≈ 84 horas
Horas estudiante
Clase presencial
12 h.
X ≈ 5 trabajo independiente 60
realizando actividades propuestas
Evaluación
3
Tutorías por estudiante
≈5
Incluidas dentro del trabajo en
actividades
TOTAL≈ 75 horas
En este caso, hay menos clases que, además, se utilizan para proponer trabajos que los
estudiantes tienen que realizar de forma independiente aunque, como hemos visto, con
la supervisión necesaria en función curso al que pertenecen y su grado de madurez. La
duración media de estos trabajos se ha estimado en 5 h. por trabajo como media. Si
estos trabajos se analizan y corrigen en clase (en las 17 horas que restan), puede
disminuirse el número de horas de evaluación. O lo que es lo mismo, evaluación y
24
actividades de aprendizaje se funden y forman parte del mismo proceso. Igualmente, si
los trabajos se hacen en grupo, será conveniente tener también algunas tutorías en
grupo, por lo que el número total de tutorías del profesor puede reflejarse en un mayor
número de horas de tutorías para los estudiantes y, por lo tanto, en una atención más
personalizada. Como puede verse, con esta nueva distribución, el profesor trabaja el
número de horas que le corresponde y es capaz de supervisar de forma más eficiente el
trabajo de sus estudiantes. Además, “sobran” 17 horas que el profesor puede utilizar
flexiblemente para reuniones con los estudiantes, tutorías adicionales o clases
presenciales de orientación, según convenga.
Igualmente, podría proponerse varios trabajos más cortos a lo largo del curso, a modo
de preparación y, antes de terminar el curso, y cuando los estudiantes ya tienen algunas
experiencias previas, un trabajo más sustancial, de varias semanas de duración, que
podría estimarse, p.e., en 15 h.
Finalmente, podemos también introducir en este cálculo y organización del trabajo una
cuestión que preocupa a muchos profesores: el número de estudiantes a los que atiende
un profesor en un curso. En el primer ejemplo que hemos discutido, el número total de
horas que tienen que trabajar los estudiantes sería:
5 ECTS x 25h. x 120 estudiantes = 15.000 horas
Y hemos visto también que, en la primera distribución del tiempo, el profesor
necesitaba 257 horas de su tiempo para generar, dirigir y supervisar el trabajo necesario
de los estudiantes, aunque con una segunda distribución lo hacía de forma más
personalizada con sólo 152 h. En este caso, el trabajo del profesor es más eficiente, ya
que sus 152 horas de trabajo general 15.000 horas de trabajo de los estudiantes.
El cálculo inverso podría servir como base para asegurar una distribución equitativa
tanto del número de horas generadas por el profesor como de la atención que los
estudiantes reciben por su trabajo. Asi pues, un cálculo adicional con estos datos que
puede ser interesante es el número total de horas de trabajo a lo largo de un primer
ciclo, por ejemplo, que podrá dividirse de forma equitativa por el número de horas
disponibles de los profesores. Por ejemplo, para un programa de 4 cursos académicos
con unos 60 estudiantes, el cálculo sería:
4 años x 60 ECTS x 25 h. ECTS x 60 estudiantes = 360.000 horas.
Estas horas pueden ser distribuidas equitativamente si tenemos en cuenta, no sólo el
numero de horas de trabajo de los estudiantes que el profesor tiene que apoyar y
supervisar, sino también el numero de estudiantes que tiene a su cargo.
Y, aunque lo mencionemos sólo de pasada, otro cálculo adicional podría ser, además, el
coste de un curso teniendo en cuenta las horas de trabajo de los participantes y la
necesidad del apoyo de profesores.
25
I.
JUSTIFICACIÓN DE LA MATERIA, SU RELACIÓN CON OTRAS Y
CON EL PLAN DE ESTUDIOS
Este apartado proporciona a los estudiantes una justificación de la materia por la vía de
su relación con el plan de estudios, con otras materias o módulos y con una profesión
futura. Al hacerlo, debe quedar claro a los estudiantes cuál es el interés que tiene un
módulo, materia o asignatura para ellos.
I.1.
Aportación de la materia al plan de estudios
¿Qué?
Indicar la aportación que esta materia o asignatura hace al programa de estudios: ¿por
qué es interesante cursarla? ¿Qué se aprende que se relacionará después con otras
materias o asignaturas, o con tareas profesionales?
¿Por qué?
Con frecuencia podemos oír a los estudiantes quejarse de que no entienden por qué
tienen que estudiar una determinada materia, y esto a pesar de que la relación, aunque
no obvia, puede estar bastante clara (p.e., física o cálculo para ingenieros; estadística o
diseño experimental para psicología). Conocer la aportación que una materia hace a un
programa que un estudiante ha elegido es un motivo para desear estudiarla (es decir, le
motiva).
Conocer esta relación proporciona sentido, a los ojos del estudiante, a una asignatura o
materia en el contexto de un programa completo y ayuda a los estudiantes a entender
por qué tienen que saber lo que esa materia les propone. Ser consciente de la relación de
una materia con el plan de estudios ayuda también al profesor a seleccionar los
contenidos esenciales que los estudiantes deben conocer y mantener el foco de atención
en lo que necesitan aprender en un programa determinado (por ejemplo, no necesita las
mismas Matemáticas un físico, un ingeniero, un economista, un matemático o un
sociólogo).
Conviene tener presente que una materia no es independiente5, sino que aporta algo al
programa completo. De hecho, un criterio básico de la bondad del planteamiento
docente de una materia o asignatura es la aportación significativa que hace al programa.
Una mención especial en este sentido merecen las consideradas básicas. Una pregunta
preliminar para hacer esta planificación es plantearse qué matemáticas, física, biología,
química, etc.… necesita un licenciado en… (ingeniería, ciencias ambientales, etc.), y
probablemente no todas las matemáticas, física, biología o… que necesitaría un
licenciado en matemáticas, física o biología. En los distintos contextos creados por las
distintas titulaciones, una misma materia adopta una orientación, selección, profundidad
o extensión distintas.
5
Puede serlo o parecerlo, y muchas veces es así, para el profesor que se ha especializado en ella, pero no
es necesariamente así para los estudiantes, que pueden perseguir objetivos diversos.
26
¿Cómo?
Especificar por qué es necesaria la materia en el contexto del programa de estudios y
como preparación profesional, qué aporta al perfil final, y a la preparación para o la
aplicación de otras materias o asignaturas. Todo esto se facilita, por supuesto, cuando el
plan de estudios está organizado por módulos y materias, ya que éstos se definen
integrando las asignaturas que los componen.
Ejemplos
Aportación de las Matemáticas, Física o Química a distintas titulaciones
Para saber más
MOTIVACIÓN
La motivación tiene que ver con el deseo de aprender algo. Este deseo tiene su origen en
los intereses y/o los objetivos de las personas (a corto, medio y largo plazo) y funciona
como un dinamizador de la acción, es decir, alimenta la acción y el esfuerzo que una
persona está dispuesta a hacer para alcanzar un determinado objetivo. Por esta razón
resulta fundamental relacionar un contenido de estudios con otras materias (objetivos a
corto o medio plazo) y con la titulación y una actividad profesional (objetivo a largo
plazo).
Estos objetivos pueden tomarse como generales entre los estudiantes, pero se han
descrito diversos otros motivos que mueven a los seres humanos. TIPOS DE
MOTIVOS.
LAS LEYES DE LA MOTIVACIÓN
¿Qué es un programa educativo?
Una fundamentación diferente para plantearse un módulo o materia en el seno de un
programa educativo procede de la comprensión de qué es un programa educativo. Un
programa es una planificación racional y realista de actividades y recursos para alcanzar
ciertos objetivos de la forma más eficiente posible. Esta última parte es importante, ya
que indica que esperamos que la docencia facilite (estimule, ara perspectivas y, en
definitiva, ahorre tiempo con respecto al proceso natural) el aprendizaje de los
estudiantes. Como lo es también la calidad del aprendizaje: esperamos que un
licenciado esté bien preparado, maneje los criterios de bondad con soltura y muestre
todas las actitudes necesarias (actitud crítica hacia su propio trabajo, capacidad para
trabajar en un equipo de profesionales y/o muestre las actitudes personales pertinentes
para llevar a cabo una actividad profesional de forma satisfactoria). Es decir, que un
paciente reciba la atención necesaria, o un cliente el mejor asesoramiento o una
determinada creación profesional (un puente, una explotación) sean fiables y sirvan
adecuadamente a los fines para los que fueron creados.
En resumen, pues, un programa educativo persigue objetivos educativos y consiste en
ayudar a los estudiantes a ser buenos profesionales, utilizando para ello los recursos
necesarios –a veces, sólo los que están disponibles- de forma eficiente. Con este fin,
resultan fundamentales la coordinación de todos los recursos disponibles. Un programa
no es, por tanto, una suma de elementos aislados, sino su orquestación en pos de
objetivos comunes.
27
I.2.
Relación con otras materias del programa de estudios
¿Qué?
Con las mismas razones que en el punto anterior, justificar la materia o asignatura en
relación con otras materias o módulos del plan de estudios.
¿Por qué?
El sentido de algunas asignaturas o materias es más obvio que el de otras para los
estudiantes. No obstante, en todos los casos, y con el fin de que los estudiantes tengan
una comprensión cabal de una asignatura y su sentido dentro de una titulación, conviene
explicitar estas relaciones y, si es posible, mostrarlas en la forma más evidente posible.
Esto último es lo que permite, precisamente, la organización de un programa de
estudios, no sólo como una colección de asignaturas más o menos conexas (o
inconexas), sino, como ahora se nos propone, en materias y módulos que resaltan las
conexiones que existen entre ellas.
Por otra parte, conocer la relación entre materias permite también entender la secuencia
en que han sido dispuestas y, en definitiva, la lógica del programa completo, lo que
aporta un sentido de trayectoria y proyección al trabajo de los estudiantes. Así, pues,
disponer de una explicación que justifica una materia en relación con otras suele ser
motivante, especialmente si los estudiantes tienen dificultades para entender por qué
tienen que estudiar una parte del programa difícil o cuya aportación a la formación no se
percibe con claridad si no es en relación con otras. Esto puede ser especialmente cierto
en algunas materias básicas como matemáticas, física, química o biología cursadas en
una licenciatura aplicada (p.e., ingeniería o ciencias del medio ambiente). Por lo tanto,
ligar nuestra materia a otra posterior y cuya relevancia puede resultar más obvia a los
ojos de los estudiantes es aconsejable para motivarles. Por otra parte, si trabajamos en
una de esas materias fundamentales en una licenciatura, cuya justificación suele ser
obvia para los estudiantes, les ayuda también a entender que éstas se basan en otras, por
lo que su conocimiento resulta esencial. Esto facilita nuestro trabajo y orienta a los
estudiantes (aunque tengamos que hacerlo también en las clases) a revisar otras materias
que han podido cursar anteriormente.
¿Cómo?
Pueden utilizarse fórmulas como las siguientes:
Esta materia (o asignatura) te preparará para otras materias que cursarás más adelante en
tus estudios y, a su vez (si es pertinente), se basará en lo que has aprendido en otras
materias (o módulos) (Explicar estas relaciones).
Para cursar con éxito esta materia, tendrás que utilizar lo que ya aprendiste en otras
materias… (módulos).
Esta materia te permitirá entender mejor otras que has cursado y ampliar lo que ya sabes
sobre…
Los estudiantes que cursen esta materia aprenderán los siguientes conocimientos,
habilidades y competencias que les prepararán para aprender otros módulos o materias
(mencionar cuáles…).
(Nótese que la relación de una materia con otras puede adoptar 3 formas: Relación con
materias anteriores, con otras que se cursan simultáneamente y con otras posteriores,
conjuntamente, pueden dar lugar a un módulo).
28
I.3.
Conocimientos previos necesarios
¿Qué?
¿Qué conocimientos y competencias previos necesitan los estudiantes para cursar con
éxito esta materia o asignatura?
¿Por qué?
Un principio básico del aprendizaje es que se adquiere sobre la base de lo que ya
sabemos y se estructura de acuerdo con nuestros conocimientos previos. Por lo tanto,
concretar los conocimientos previos necesarios no es sólo una cuestión de lógica y
secuencia de una disciplina, sino también un requisito básico del aprendizaje. No
disponer de una base adecuada puede, no sólo complicar la adquisición de nuevos
conocimientos, sino que puede ser una barrera que impida la adquisición de nuevos
conocimientos. Es decir, los conocimientos que tiene un estudiante limitan activamente
lo que puede aprender.
¿Cómo?
Para cursar este módulo o materia con ciertas garantías de éxito, necesitas conocer y
saber hacer algunas cosas como las siguientes:… (y concretar lo más posible lo que
tienen que saber).
Si no tienes estos conocimientos y competencias, esto no significa automáticamente que
no puedas cursar esta materia, aunque debes saber que puede requerirte un esfuerzo
adicional y que esto te llevará también tiempo. En este caso, es aconsejable que
consultes con tu profesor/a:
1. si es viable que te matricules en esta materia o módulo, y
2. en caso necesario, cómo puedes adquirir la preparación que necesitas.
Algunos consejos prácticos
a) Como los profesores saben muy bien, el hecho de que los estudiantes hayan
visto algo en un momento anterior de sus estudios no significa necesariamente
que dispongan plenamente de estos conocimientos y puedan aplicarlos en
cualquier circunstancia o condiciones de dificultad. De hecho, ésta también es
una limitación conocida por los profesores, y no se debe sólo a que los
estudiantes no hayan hecho el esfuerzo suficiente para aprenderlo bien. No se
aprende algo de una vez por todas. Por el contrario, el aprendizaje procede por
ciclos sucesivos en los que un conocimiento se va contrastando con la realidad,
se practica y consolida se refina, se va comprendiendo en qué circunstancias
puede aplicarse y en cuáles no, qué limitaciones tiene… Por lo tanto, ajustar
nuestra docencia a los conocimientos de los estudiantes requerirá exploraciones
tentativas para saber, exactamente, qué son capaces de hacer y cómo entienden
lo que saben.
b) evaluar el conocimiento previo de los estudiantes no es sencillo, en parte porque
en gran medida es implícito (es decir, el interesado puede no ser capaz de
explicitar o poner en palabras directamente lo que sabe) 6. Y también en parte
6
De ahí las limitaciones de exámenes o pruebas de evaluación en las que los estudiantes tienen que
escribir lo que saben. Estas pruebas sólo permitirían registrar una parte de su conocimiento, no
necesariamente extrapolable a otras. Por ejemplo, que una persona sea capaz de verbalizar un concepto o
29
porque podemos aprender algo y ser capaces de repetirlo, pero no de utilizarlo o
de aplicarlo. Por estas mismas razones, su evaluación es con frecuencia
indirecta. Es decir, requiere con frecuencia tareas en las que la persona que
aprende tiene que utilizar o poner en juego sus conocimientos. En cualquier
caso, saber decir algo y saber aplicarlo son dos formas de conocimiento
diferentes que deben ser evaluadas (y desarrolladas) de distintas maneras. Con
frecuencia, por lo tanto, para hacer una buena evaluación del conocimiento
previo, se trata de comprobar qué son capaces de hacer los estudiantes,
observar cuidadosamente la forma cómo trabajan y las dificultades que tienen y
preguntar para entender cómo está pensando un estudiante cuando trabaja (¿por
qué haces esto así? ¿Qué ocurriría si…?). Evaluar el conocimiento previo exige,
pues, tiempo, esfuerzo o atención cuidadosa y personal.
Ejemplos
1) En la asignatura Técnicas de Evaluación Psicológica se aprende a utilizar distintas
técnicas, a llevar a cabo una evaluación psicológica y a redactar un informe. Para hacer
esto, los estudiantes deben conocer y manejar correctamente los conceptos de fiabilidad
y validez de las pruebas (estudiados en una materia previa de Psicometría), de manera
que puedan hacer una selección adecuada de las mismas y, si deciden utilizarlas,
conocer sus limitaciones. Si no disponen de este conocimiento, no entenderán ni
interpretarán bien los márgenes de error de las técnicas de evaluación, y no podrán
utilizar los criterios que deben presidir la selección de técnicas ni interpretar los
resultados de forma adecuada. Como consecuencia, la calidad de la evaluación que
pudieran llevar a cabo se resentiría y no presentaría las debidas garantías.
2) En Medio Ambiente, conocer los macroorganismos y cómo funcionan resulta
esencial para tratar terrenos contaminados.
Para saber más
CONOCIMIENTO PREVIO Y APRENDIZAJE: CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
principio no significa que, cuando surja una situación en la que sea aplicable, el estudiante sea capaz de
apelar o aplicar dicho concepto o principio.
30
I.4.
Relación con la profesión
¿Qué?
¿Qué enseña esta materia de interés de cara a una posible profesión posterior? (la
relación puede ser directa o indirecta, con otras materias o materias interpuestas).
¿Por qué?
Los estudiantes han elegido una carrera y están interesados en aprender a ser capaces de
hacer cosas que les acerquen a dicha profesión. Incluso si su elección no está muy clara,
la independencia funcional de los motivos hace que, en situaciones bien gestionadas, se
interesen secundariamente por ello. Además, la valoración social de dichas tareas
genera también una motivación añadida.
¿Cómo?
Cursar esta materia o módulo te ayudará a… O te permitirá hacer… (concretar lo más
posible qué cosas aprenderá, en términos comprensibles para los estudiantes de un
determinado nivel).
Cursar este módulo o materia te ayudará a tener una preparación que te permitirá
posteriormente… (Detallar lo más posible la relación con tareas clave de una profesión).
Ejemplos
¿Cómo utilizarán el Cálculo o la Física para proyectar un puente?
¿Cómo utilizarán las Matemáticas para entender o describir las tendencias económicas
de un país?
¿Cómo utilizará la Estadística un sociólogo, un psicólogo o un informático?
31
II.
DESCRIPCIÓN DE LA MATERIA
Este apartado proporciona a los estudiantes información más detallada sobre qué
aprenderán al cursar una materia y los contenidos que les servirán de base para el
aprendizaje de las competencias que forman sus objetivos o los resultados esperados de
aprendizaje. Se trata de cruzar conocimientos con contenidos y situaciones para definir
las competencias que desarrollarán en una materia.
II.1. Objetivos o resultados esperados de aprendizaje: Las competencias
¿Qué?
Los objetivos o resultados de aprendizaje son útiles en varios sentidos:
1) En primer lugar, constituyen el punto de arranque de la planificación de un
programa de aprendizaje, sea una materia o una titulación y, en ese sentido,
proporcionan dirección y sentido a la planificación. Esto es útil para todos los
implicados, pero aquí queremos resaltar el interés que contar con esta “brújula”
tiene para los responsables de un programa de estudios, es decir, para los
profesores: dan sentido a su programación y les permiten revisarla basándose en
los resultados que se han alcanzado.
2) Pero los objetivos de aprendizaje pueden desempeñar ese mismo papel para los
estudiantes: en primer lugar, si están formulados correctamente, deben interesar
y motivar a los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje se encuentran en el
inicio de un proceso de aprendizaje y, si funcionan bien, el estudiante, igual que
el profesor, estará orientado por los objetivos que un programa persigue.
3) Finalmente, la existencia de objetivos claros y evaluables proporciona criterios
que permiten evaluar cómo ha funcionado un programa y revisarlo si es
necesario para alcanzar los objetivos propuestos.
Este apartado describe qué debe saber y ser capaz de hacer un estudiante para superar la
materia. O, visto en forma de resultados esperables, qué sabrá y será capaz de hacer
cuando haya superado la materia. Es esencial, por lo tanto, que el estudiante pueda
entender cuáles son los objetivos y resultados esperados, de manera que pueda tener
elementos de juicio para evaluar su preparación y actuar en consecuencia. Describe, por
tanto, qué problemas tiene que saber resolver y en qué circunstancias. Generalmente, los
objetivos y resultados de aprendizaje se expresan en términos de competencias o de qué
tienen que saber hacer los estudiantes. Lo que tienen que saber hacer, naturalmente, está
basado en los conocimientos que tienen y, por lo tanto, aunque los resultados de
aprendizaje no se expresen en términos de conocimientos, los contienen.
Por ejemplo, un posible objetivo puede ser que sea capaz de hablar en público. Ahora
bien, esta actividad puede desarrollarse en diversas situaciones. Se trata de que sea
capaz de expresarse en clase, de manera que, por ejemplo, pueda preguntar sus dudas?
¿O de comunicarse con sus compañeros, de forma que pueda trabajar con ellos? 7¿O de
hablar a un público experto? ¿O de hablar a un equipo multidisciplinar? ¿O de explicar
a la prensa una cuestión en términos comprensibles? ¿O a un cliente? Cada una de estas
posibilidades hace referencia a unos conocimientos disciplinares que sustentan la
7
Esto, por ejemplo, no requiere sólo saber expresarse con claridad, sino desarrollar la capacidad de
escuchar a otros, de dirigirse a ellos de forma respetuosa, de reconocer sus turnos de palabra, de
reconocer las diferencias entre hechos, datos y opiniones…
32
capacidad de expresarse en público sobre determinados temas relacionados con sus
estudios (no se trata por supuesto, sólo de que hablen en público sobre cualquier cosa,
sino sobre temas específicos de lo que están estudiando y en situaciones concretas, que
presentan requerimientos diferentes) y lleva aparejadas una serie de competencias
interpersonales y sociales básicas pero, además, requiere un lenguaje más o menos
técnico o incluso la capacidad de traducir términos técnicos a lenguaje coloquial o
comprensible por otros, de apoyarse en presentaciones multimedia, etc. Estas
situaciones representan, además, toda una gradación en los conocimientos disciplinares
en los que se basan.
El ejemplo anterior ilustra bien que las competencias son inseparables del conocimiento
disciplinar. Distintas titulaciones exigen conocimientos específicos diferentes y, por otra
parte, aún con elementos comunes, seguramente no habla igual un abogado que un
lingüista, un ingeniero o un economista, y no sólo por el lenguaje técnico que utiliza.
Un estilo puede ser más demostrativo y otro más razonado y matizado, uno más cerrado
y cuantitativo, otro más abierto y cualitativo. El desarrollo de la competencia de
expresión oral que interesa en el contexto de una titulación universitaria contiene
especificaciones propias de cada una y pone en juego los razonamientos y pruebas que
se utilizan y son aceptados en una disciplina.
Podemos preguntarnos por qué esta insistencia en las competencias, dejando de lado los
conocimientos y contenidos que hasta ahora se han utilizado habitualmente para
describir lo que los estudiantes tenían que saber. Una razón de peso estriba en el
carácter elusivo de los conocimientos y en las dificultades que presenta su evaluación o
demostración, a no ser indirectamente a través de lo que los estudiantes son capaces de
hacer utilizando para ello los conocimientos disciplinares de que disponen.
Así pues, el hecho de que los objetivos o resultados de una materia se expresen en
forma de las competencias que el estudiante tiene que demostrar no indica un desprecio
de los conocimientos disciplinares, sino, por el contrario, la forma como dichos
conocimientos se combinan con la percepción de los requerimientos de una situación y
con los valores y las normas éticas de una profesión. En cierta medida, no estamos
hablando sólo de conocimientos, sino de cómo estos conocimientos se ponen en acción
y son incorporados por el estudiante en su misma forma de ser (cómo habla, cómo
razona, qué valores y compromisos hace evidentes).
Las competencias incluyen, pues, un conocimiento suficiente de las disciplinas8
involucradas en una actividad profesional, la capacidad para aplicar este conocimiento,
lo que con frecuencia va acompañado de ciertas habilidades y destrezas y el
conocimiento condicional que permite tomar decisiones bien fundamentadas sobre en
qué situaciones y de qué manera puede aplicarse dicho conocimiento para conseguir
determinados fines. Las competencias profesionales incluyen también la capacidad para
evaluar críticamente los resultados de las acciones y sus consecuencias inmediatas, a
medio y largo plazo. Si una actividad profesional está basada en un firme conocimiento
interdisciplinar, el profesional tiene también que ser capaz de justificar por qué ha
8
No sólo de una asignatura, sino, generalmente, de una combinación de ellas variable según la situación
y es, en ese sentido, multidisciplinar, sin barreras las falsas barreras que académicamente se interponen
con demasiada frecuencia entre asignaturas.
33
actuado de una determinada manera y, por el contrario, ha decidido ignorar otras
posibilidades. Es obvio que estamos hablando, por lo tanto, de formas de acción
complejas basadas en una firme base de conocimientos.
Por tanto, cuando definimos lo que nuestros estudiantes tienen que saber, hacer
debemos hacerlo en términos tales que lo que hacen NOS DEMUESTRE LO QUE
SABEN. El valor de lo que saben forma parte de lo que saben hacer y en los criterios
que se utilizan para valorarlo. Por otra parte, el valor que se otorga al conocimiento se
muestra en el tipo de actividades que se considerarán centrales de una materia o módulo
y en los criterios que se utilizarán para evaluarlas y de este modo, determinará las
actividades que propongamos, tanto para aprender como para evaluar.
Otra de las razones que explican esta preferencia por las competencias a la hora de
definir los objetivos es que son más fácilmente comprensibles para los estudiantes, y
por ello, más motivantes, que los conocimientos9. Un estudiante puede no sentirse muy
motivado por aprender “la segunda ley de Newton” o “la correlación producto-momento
de Pearson” pero, en cambio, puede mostrarse más motivado si se las presentamos
como herramientas que le permiten abordar y resolver ciertos problemas significativos
para una profesión (por lo tanto, con un valor social asociado) y que ellos perciben
como interesantes. Una razón para definir los objetivos de este modo es, pues, la validez
aparente de estas actividades. Puede generar cierta inseguridad el hecho de que este tipo
de actividades son complejas y, suelen englobar competencias diferentes (académicas,
generales, específicas de una disciplina…) y, por lo tanto, el avance o secuencia, dentro
de la materia o módulo, puede ser menos claro para el profesor. Sin embargo, estas
actividades más complejas deben ser analizadas de manera que todos sus componentes
resulten evidentes y puedan trabajarse de manera ordenada y en la debida secuencia.
¿Por qué?
Una razón básica para definir los resultados en términos de competencias y actividades
profesionales es que de este modo son perfectamente comprensibles para estudiantes y
legos en la materia.
Otra razón no independiente de la anterior, aunque en ocasiones justificada de distinto
modo es, sin duda, que en estos momentos existe una demanda social que nos impulsa a
definir los resultados de los programas educativos de esta manera y a enfatizar la
capacidad de aplicación del conocimiento, así como las competencias de aprendizaje
independiente y a lo largo de la vida10.
Una razón adicional tiene que ver con las dificultades para evaluar el “conocimiento” de
los estudiantes en abstracto y con independencia de sus manifestaciones, es decir, de
cómo determina la actuación de los que lo poseen en determinadas situaciones clave.
Por ejemplo, los conocimientos de que dispone un químico deben permitirle evaluar
ciertos procesos de acuerdo con unos criterios que otros colegas profesionales
9
Esto también es cierto para personas no implicadas en una carrera, como posibles estudiantes futuros o
los padres de los actuales estudiantes. A veces, traducir la materia a competencias es interesante para el
propio profesor, ya que, como veremos, las competencias nos permiten operativizar aspectos esenciales
de la planificación docente.
10
Estas son competencias esenciales en las sociedades avanzadas, si consideramos el rápido ritmo de
cambio científico y tecnológico.
34
comparten y valoran y, basándose en ellos, ofrecer sugerencias de mejora o formas
alternativas y preferibles de llevarlos a cabo que cumplan con las especificaciones
requeridas.
¿Cómo?
La primera tarea de planificación de la enseñanza consiste en identificar y elaborar los
objetivos de aprendizaje para los estudiantes. Se trata de decidir qué tiene que conocer,
saber hacer y cómo un estudiante que ha cursado una materia o un programa educativo
completo. Por esta razón, se conocen también como resultados esperados de
aprendizaje, a veces llamados, abreviadamente, resultados de aprendizaje.
El proceso de elaboración de objetivos de aprendizaje es muy similar cuando se hace en
relación con una asignatura, una materia, un módulo, un curso, un grado o una
titulación. Desde luego, los niveles jerárquicos superiores, en este caso, los objetivos de
una titulación, proporcionan un contexto que facilita la identificación de los objetivos
parciales, que deben ir orientados alcanzar y hacer una contribuir sustancial a los
objetivos generales. Pero, de hecho, quizá tener alguna experiencia con los objetivos de
una materia, que implica un nivel de complejidad menor, puede ayudar para el objetivo
más ambicioso y complejo de elaborar objetivos o resultados para una titulación o un
módulo.
Tanto la experiencia como el sentido común en cuanto al papel que los objetivos
desempeñan en la planificación docente, demuestran que, cuando elaboramos objetivos
o resultados de aprendizaje, éstos deben reunir una serie de características.
1) Un resultado de aprendizaje debe ser, en primer lugar, comprensible, de manera
que tanto los estudiantes actuales como posibles futuros estudiantes puedan
entenderlo, así como terceras partes interesadas como otros compañeros, padres,
agentes sociales, etc. Esta es, de hecho, una condición básica que condiciona su
utilidad, así como algunas de las características siguientes.
2) Debe también ser atractivo. Si lo es, despertará en los estudiantes el deseo de
aprender, lo que puede reflejarse en que se matriculen en una materia o
programa, en primer lugar y, en segundo, que una vez ya tomada esta decisión,
deseen esforzarse y trabajar para alcanzarlo. Es decir, no sólo que una materia
resulte atractiva, sino también que los estudiantes se encuentren motivados para
trabajar en ella, depende de que los objetivos estén bien formulados. Y, para que
sean comprensibles, es importante que no consistan en un listado inconexo de
conocimientos y competencias, sino que éstos estén integrados en actividades
significativas y valoradas, socialmente y por el estudiante.
3) Por otra parte, un resultado tiene que ser realista, es decir, encontrar un punto de
equilibrio entre que suponga un esfuerzo para alcanzarlo y, por lo tanto, estimule
al estudiante a trabajar, aprender y desarrollarse y, al mismo tiempo, no esté
fuera del alcance del estudiante si hace un esfuerzo razonable. Proponer
objetivos poco estimulantes no seria formativo y proponerlos excesivamente
ambiciosos podría ser disuasorio para el estudiante, que podría tener dudas sobre
su posibilidad de alcanzarlos y, por lo tanto, verse tentado a abandonar o no
involucrarse (lo que, en ocasiones, no es más que una defensa de la imagen
propia del estudiante).
35
4) Un resultado de aprendizaje tiene que ser también coherente con el programa del
que forma parte. Ninguna materia está aislada dentro de un plan de estudios,
sino que todas hacen una contribución valiosa al conjunto. Y esto debe quedar
claro en los objetivos que, de este modo, serán más fácilmente comprensibles y
aceptados por los estudiantes que han elegido el programa.
5) Para que cumpla bien las funciones que antes hemos mencionado, un objetivo
debe ser formulado en términos operativos. Es decir, debe ofrecernos
indicaciones sobre cómo alcanzarlo (es decir, cómo se organiza el proceso de
enseñanza y aprendizaje) y cómo evaluarlo. Si reúne estas características, será
también operativo de cara a los estudiantes: les ayudará a prepararse y a
aprender. Pero para ello, deben ser, no sólo conocidos, sino recordados,
explicarlos con el detenimiento necesario e incluso discutirlos cuantas veces sea
necesario a lo largo del programa de estudio.
6) Finalmente, y esta característica es una faceta de la anterior, aunque merece
comentarse aparte, los resultados de aprendizaje deben ser contrastables. De lo
contrario, no serían evaluables y, por lo tanto, perderían gran parte de sus
posibilidades para dirigir y orientar el aprendizaje. Además, si algo no puede ser
evaluado, es muy posible que los estudiantes le presten poca atención y no lo
aprendan. En algún tiempo se pensó que debían ser observables, aunque esto
restringe de forma excesiva los objetivos que pueden ser interesantes para un
programa universitario de formación. Muchos objetivos interesantes pueden no
ser directamente observables, pero aún así, es posible demostrar que se han
alcanzado (puede deducirse que un estudiante ha adquirido un conocimiento, por
ejemplo, si éste es condición imprescindible para realizar una determinada tarea
o resolver un problema). Ayuda a hacer visibles algunos objetivos que el
estudiante no sólo sea capaz de hacer algo, sino también de justificar por qué y
para qué lo ha hecho, así como por qué lo ha hecho de una determinada manera
descartando otras alternativas posibles. Es decir, se trata, no sólo de saber hacer,
sino de poder proporcionar una justificación completa de lo que uno hace.
Ejemplos
El Objetivo general de un programa de formación inicial de profesores podría
describirse así:
“Después de realizar este curso, los participantes serán capaces de desempeñar de forma
competente y autónoma las tareas docentes que les han sido asignadas”.
Los objetivos específicos de ese mismo curso, por otra parte, podrían describirse así:
Llevar a cabo la planificación y desarrollo de la docencia que les ha sido
asignada
Aplicar su conocimiento sobre los métodos docentes y de evaluación más
efectivos para alcanzar dichos objetivos
Utilizar las tecnologías de la información y las comunicaciones para facilitar
el aprendizaje en lo que resulte pertinente para su materia.
Mostrar una actitud reflexiva hacia su propia práctica docente y auto-evaluar
los efectos de su docencia de forma sistemática con el fin de iniciar un ciclo
de mejora.
36
Mostrar actitudes positivas hacia el trabajo en equipo con otros colegas para
coordinar y mejorar la calidad de las enseñanzas que imparten
Establecer el diálogo adecuado con los estudiantes con objeto de ajustar el
diseño docente a sus dificultades y necesidades y aportarles la
retroalimentación necesaria.
Como puede verse, todos estos objetivos son comprensibles (o deberían serlo!) para los
profesores que pudieran estar interesados en seguir este curso y se relaciona con
actividades que tienen que desarrollar. Es interesante que el número de objetivos no sea
muy numeroso, por dos razones. Una es que, si lo son, probablemente son objetivos
excesivamente simples y, posiblemente, no reflejen tareas significativas, comprensibles
y atractivas para los participantes. Y, en caso de que lo fueran, podría ocurrir que el
trabajo previsto fuese excesivo. Ahora bien, sabemos que una carga de trabajo excesiva
tiende a llevar a los estudiantes hacia un aprendizaje superficial. Si los objetivos o
resultados están integrados jerárquicamente, su número podrá ser menor y, además, esta
relación jerárquica ayuda a dar sentido a los de nivel inferior.
Por otra parte, y en relación con el punto anterior, los objetivos no deben formularse
como una lista de competencias abstractas y conocimientos sin relación alguna, sino
integrados en actividades significativas social y/o profesionalmente. Es interesante
evitar los objetivos formulados como “conocer…” ya que es difícil evaluar un objetivo
de estas características excepto recurriendo a que el estudiante diga (o repita) lo que ha
aprendido. Pero esto evaluaría sólo una forma, no especialmente profunda, de
aprendizaje. Si esperamos que los estudiantes utilicen los conocimientos que vayan
adquiriendo, lo más recomendable es evaluar dicho conocimiento a través de tareas que
muestren que lo han aplicado de alguna forma (por ejemplo, para discriminar, hacer
juicios, planificar algo o resolver un determinado problema). La necesidad de que los
objetivos representen combinaciones complejas de conocimientos, competencias y
actitudes debe señalarse especialmente, ya que en nuestro medio existe actualmente la
tendencia, quizá siguiendo a algunos Libros Blancos, de listar competencias abstractas
sin referencia a las materias a las que interesa (por ejemplo, ”hablar en público” o
“resolver problemas” sin determinar de qué tipo de problemas o en qué circunstancias y
con qué objetivos tendrá que hacerlo (p.e., en el caso de hablar en público, a qué tipo de
audiencias podría dirigirse o de la situación concreta que pudiera requerir esta
competencia: explicar a colegas, a legos en la materia, a clientes o usuarios… y a las
distintas especificaciones que con ello se introducirían). A veces, da la impresión de que
estos objetivos se dirigen a estudiantes sin importar que un estudiante sea de Derecho,
de Humanidades o de Ingeniería. Sin embargo, estas distintas especialidades aportan un
apellido o sello específico a las competencias que tiene que desarrollar.
Para que los objetivos funcionen como medios para motivar y orientar a los estudiantes,
no sólo tienen que conocerlos a través de una lista que aparece en la Guía Docente, sino
que es recomendable que, a lo largo del curso, se recuerden en relación con las tareas
que se están realizando. Para que se conviertan en nuestros aliados, no sólo tenemos que
haberlos elaborado y estar disponibles para los estudiantes, sino utilizarlos al ir
trabajando el programa, de manera que ellos comprueben que nos los tomamos en serio
y perciban la relación de las actividades que les proponemos con dichos objetivos.
37
Probablemente, además, si los conocen bien, encontrarán otras formas de demostrarnos
que los han alcanzado y que muchas veces, el profesor puede adoptar como parte del
sistema de evaluación.
Referencias para identificar resultados de aprendizaje
Además de las características de la propia titulación o materia, algunas referencias
externas ayudan a definir los objetivos educativos. El esquema de acreditación de
titulaciones lo exigirá y, por lo tanto, es importante referenciar cómo se han
seleccionado las competencias. Algunas de estas referencias de interés general son las
siguientes:
Análisis del contexto (estudios de empleabilidad)
Libros Blancos (en ocasiones es necesario “traducir” las competencias que
proponen).
Otras referencias externas: ¿qué hacen otras escuelas o facultades de reconocido
prestigio?
Asociaciones profesionales y otras organizaciones sociales relevantes
Proyecto Tunning
European Framework of Professional Qualifications
Marco Español de Cualificaciones Profesionales
La selección de objetivos dentro de una asignatura, materia o módulo deberá hacerse,
por otra parte, dentro del contexto de los objetivos de la titulación que son los que
delimitan el marco general en el que éstos se sitúan. Puede verse, en este sentido, el
Documento de Apoyo para la Elaboración de Planes de Estudio.
Priorización de objetivos
Por estas razones, es recomendable, una vez identificados los objetivos que pudieran
corresponder a una materia o asignatura, establecer una distinción entre aquellos que
son:
1.
Esenciales
2.
Deseables
3.
Especializados
Los esenciales se consideran imprescindibles o el núcleo de la materia, mientras que los
deseables no son tan centrales, aunque su conocimiento puede ser interesante o quizá
aportar algunos elementos de interés para enfatizar ciertos perfiles profesionales. Este
distinto carácter, como puede verse, queda reflejado en el peso o dedicación temporal
que se da a cada categoría de objetivos (ver tabla siguiente). Los segundos, en todo
caso, serán prescindibles en caso de que, ya sea en una primera vuelta o más adelante,
se considere que debe reducirse la extensión del programa.
Distribución de los objetivos
Objetivos
Esenciales 80%
Deseables 15%
38
Especializados5%
II.2.
CONTENIDOS
¿Qué?
Los contenidos muestran, desde el punto de vista de la disciplina, lo que los estudiantes
deben aprender. Como hemos visto, las competencias se desarrollarán de la mano de los
contenidos de una materia o módulo, que resultan más habituales en la programación
que los profesores hemos llevado a cabo tradicionalmente. Quizá la única novedad en
ese sentido es que estos contenidos están ahora al servicio de las actividades
significativas de las que hemos hablado en el punto anterior, aunque, por supuesto, el
conocimiento de ciertos contenidos sigue siendo imprescindible para asegurar una
formación sólida. Y a la inversa, las competencias profesionales, especialmente las de
rango superior no pueden desarrollarse si no es de la mano de sólids conocimientos de
una disciplina, ya que exigen evaluar críticamente, discriminar, anticipar consecuandias
a medio y largo plazo…No obstante, la exigencia de trabajar a fondo dichos contenidos
requiere tiempo y, por lo tanto, se impone una revisión en profundidad de los mismos,
que el profesor deberá llevar a cabo con el fin de seleccionar los que considera
nucleares.
Esto incomoda a algunos profesores, que piensan que al hacerlo se está limitando la
formación universitaria. Para contrarrestar este argumento podría acudirse al hecho,
muchas veces comprobado por los profesores, de que asegurarse que un contenido esté
en el temario de una materia, o incluso explicarlo, no garantiza que el contenido se
domine de verdad. De hecho, tampoco en la programación tradicional se cubrían todos
los contenidos posibles de una materia y se introducían restricciones con criterios
históricos, relacionados con procedimientos o instrumentación que requieren, etc. Por
otra parte, la idea de identificar los conocimientos de los estudiantes con aquellos de los
que éstos han oído hablar o incluso han leído, es, como muchos profesores han tenido
ocasión de comprobar, pura ilusión. Una suposición adicional es que si los estudiantes
aprenden realmente, en profundidad y con unos criterios estrictos, unos contenidos –que
en cualquier caso son limitados- serán capaces de aplicar esos mismos criterios a lo que
a lo largo de su vida tengan que aprender. Con ello, estamos introduciendo dos
elementos actualmente imprescindibles de un aprendizaje de calidad: el aprendizaje
autónomo a lo largo de la vida que asegure el reciclaje en los conocimientos
disciplinares al que todos los profesionales se ven abocadosy la adquisición de criterios
que deben presidir dicho aprendizaje continuo.
En cualquier caso, en estos momentos, el énfasis recae en que el estudiante interactúe y
aprenda en profundidad los contenidos, por lo que necesariamente será aconsejable en
muchos casos una reducción de los mismos. El compromiso ante el que nos hallamos es
el siguiente: que los estudiantes aprendan de verdad y a fondo lo esencial en una materia
o, en otras palabras, reducir el contenido a lo esencial y asegurar la profundidad de lo
aprendido. Casi podríamos decir que se requiere negociar la extensión de un programa
frente a su profundidad y la solidez del aprendizaje. Por esta razón, resulta de
fundamental importancia la selección de los contenidos realizada con el criterio de que
resulten nucleares.
Por supuesto, el profesor, como experto en una materia, es el único que puede
determinar cuáles son dichos contenidos ensenciales en una disciplina y encontrar el
39
equilibrio que asegure un contenido suficiente y permita, al mismo tiempo, disponer del
tiempo necesario para un aprendizaje profundo y de calidad. En este sentido, es
interesante recordar que un programa excesivamente extenso impone una aproximación
superficial al aprendizaje que ningún profesor desea.
¿Por qué?
En este apartado domina la lógica de la disciplina. La razón subyacente es que el
aprendizaje de las competencias es inseparable del aprendizaje de los contenidos
disciplinares.
¿Cómo?
En este apartado pueden incluirse los contenidos seleccionados, de forma similar al
temario que tradicionalmente se ha incluido en los programas de las materias con las
revisiones pertinentes.
40
III.
ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA
Una vez identificados los objetivos de la materia, será necesario diseñar las actividades
cuya realización permita a los estudiantes alcanzar los objetivos propuestos. De hecho,
los objetivos constituyen la columna vertebral de todo el planteamiento docente y
determinan, por una parte, las actividades de aprendizaje y, por otra, las actividades que
se utilizarán para evaluar los logros de los estudiantes. La necesaria correspondencia
entre objetivos y estas actividades es lo que Biggs (1999) llama alineamiento
constructivo (ver Figura 1) y resulta crucial para la coherencia y el éxito de un programa
educativo.
Figura 1: Alineamiento constructivo (Biggs, 1999).
ALINEAMIENTO DE OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
(BIGGS, 1999)
ACTIVIDADES
DE
DESARROLLO
Para generar las
acciones buscadas
Controladas por:
Profesor
Pares
OBJETIVOS
Acciones que los estudiantes
deben alcanzar:
1.: Construir una teoría,
hipotetizar, transferir a otros
dominios, analizar a un nivel
superior…
TAREAS/CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
¿En qué medida las
acciones se manifiestan
en determinado
contexto?
2.: Explicar, resolver,
analizar, comparar…
Estudiantes (-auto)
Combinación idónea
de las anteriores
3.: Elaborar, clasificar,
enumerar…
4.: Repetir, parafrasear…(o
muestras de niveles
superiores no alcanzados)
El nivel superior
mostrado es la nota final
¿Qué?
Se incluye aquí una explicación sobre la organización de la materia o módulo con
información sobre cómo el profesor ha estructurado esta materia, conectando de forma
lógica los resultados que se esperan con las actividades de aprendizaje que realizarán los
estudiantes y con la forma como se evaluará su logro. Además, se proporciona
información sobre el desarrollo temporal de la materia, lo que les permite organizar su
tiempo. La justificación, en este caso, es interna y relaciona objetivos con actividades de
aprendizaje y de evaluación.
La organización incluye, por lo tanto, las actividades que se llevarán a cabo para
alcanzar los objetivos, por una parte y también las actividades que se utilizarán para
evaluar la adquisición de competencias y conocimientos propios de la materia por parte
de los estudiantes. Una parte crucial de la organización es también el desarrollo
temporal del trabajo. Todo ello debe permitir al estudiante organizar su trabajo para
41
alcanzar los resultados esperados dentro de los límites temporales de los que dispone.
Este apartado debe mostrar que las actividades propuestas tanto para desarrollar las
competencias y conocimientos como para evaluarlas están justificadas y dirigidas por
los logros que se espera alcancen los estudiantes como resultado de su proceso de
aprendizaje.
Incluye por lo tanto, la siguiente información:
Una justificación de las actividades (tanto de aprendizaje como de evaluación)
que ayudarán a los estudiantes a alcanzar los resultados esperados.
La secuencia en la que se realizarán estas actividades y su relación con el
contenido de la materia, y
Una propuesta razonable de distribución de tiempo por actividades. Incluye una
estimación lo más precisa posible del tiempo que requerirá a los estudiantes,
incluyendo las horas de trabajo presenciales con el profesor y las de trabajo
independiente o con compañeros. No obstante, esta estimación deberá revisarse
según lo indiquen los registros realizados por los propios estudiantes.
Un listado de los recursos y materiales con los que trabajarán los estudiantes.
¿Por qué?
Conocer la justificación de las actividades que se le proponen anima al estudiante a
llevarlas a cabo con su mejor disposición. Estimula, pues, la motivación y el interés de
los estudiantes.
Complementariamente, justifica y da razones a las exigencias legítimas del profesor, y
básicamente, qué es lo que los estudiantes deben saber y saber hacer de forma
ineludible, cuáles son los criterios de evaluación.
¿Cómo?
Una buena forma de presentar resumidamente y justificar la organización de una
materia o módulo es la siguiente:
Resultados
esperados
Contenidos
Actividades
aprendizaje (1)
de Actividades
evaluación (2)
de
(1) Actividades que los estudiantes realizarán para alcanzar los resultados
esperados.
(2) Actividades que se utilizarán para comprobar si se han alcanzado los objetivos.
El énfasis aquí recae en la relación entre las columnas y por lo tanto, la correspondencia
entre cada celda de una misma fila. Entre estas celdas de una fila existe una
correspondencia lógica, aunque pudieran no tener una relación de uno a uno. En otras
palabras, las actividades de aprendizaje se corresponden con un objetivo, aunque
pueden utilizarse varias actividades para alcanzar un único objetivo. Y, a la inversa, una
única actividad puede ayudar a alcanzar más de un objetivo, lo que es perfectamente
comprensible si las actividades son complejas. Lo mismo sucede, por cierto, con las
actividades de evaluación.
42
Ahora bien, esto significa que en la elaboración de la Tabla no vamos a incluir un
listado de objetivos en la primera columna, el listado de todas las actividades de
aprendizaje que se realizarán en la tercera y, finalmente, el de las actividades de
evaluación. Por el contrario, como ya se ha indicado, es importante resaltar la relación
entre las celdas de cada fila, ya que tanto contenidos como actividades se justifican por
la relación con los objetivos o resultados que se espera alcanzar.
No obstante lo anterior, quizá un profesor utilice recurrentemente una determinada
actividad y, con el fin de no mencionarla repetitivamente en cada objetivo, alargando
innecesariamente esta Tabla, prefiera mencionarla con carácter general en el apartado
“Observaciones”. Así, podría incluir un comentario como el siguiente “En cada objetivo
se organizará al menos una lección magistral”. Igualmente, la introducción a este
apartado puede contener explicaciones de carácter general que se consideren necesarias
para justificar las actividades.
Cada una de estas columnas se desarrolla de forma más completa en otros apartados.
Para saber más
APRENDIZAJE SITUADO. EL APRENDIZAJE COMO UNA FUNCIÓN
ADAPTATIVA (FUNCIONALIDAD DEL APRENDIZAJE)
ENFOQUES DEL APRENDIZAJE
43
III.1. Actividades de aprendizaje de los estudiantes
¿Qué?
Actividades que ayudarán a los estudiantes a alcanzar los resultados previstos. Se
incluyen aquí, por lo tanto, también las actividades de evaluación continua cuyo
principal objetivo es obtener y dar información, por la vía de la retroalimentación, sobre
el progreso del aprendizaje. Puede extrañar que se incluyan en este apartado actividades
de evaluación continua, pero, realmente, disponer de información sobre cómo uno va
adquiriendo los objetivos propuestos (y sus posibles carencias, errores, etc.) es una de
las condiciones más importantes para que el aprendizaje se produzca. Y esto a todas las
edades y con todos los tipos de aprendizaje. De hecho, este concepto de evaluación, de
naturaleza formativa y orientativa, es la piedra angular de la evaluación continua mucho
más que las actividades repetidas de evaluación semejantes a los exámenes tradicionales
con las que con demasiada frecuencia se identifica.
Evaluación continua es incluir actividades de evaluación repetidas con el fin de que los
estudiantes sepan dónde se encuentran en el proceso de aprendizaje y, mediante la
retroalimentación detallada que debe acompañar a esta evaluación, conozcan también
qué deben hacer para seguir aprendiendo de la mejor manera posible. Esta evaluación
también proporciona al profesor información sobre las dificultades que sus estudiantes
encuentran en su aprendizaje y, por lo tanto, le sugiere herramientas o formas de
superarlas.
Evaluación continua, por lo tanto, no es el uso repetido de los exámenes tradicionales a
lo largo del curso. De hecho, si estos exámenes se realizan con la única finalidad de dar
una nota, se puede estar amplificando el efecto amenazante de la evaluación tradicional
y crear un clima poco propicio para el aprendizaje. Es importante entender
correctamente el concepto de retroalimentación, que no se refiere sólo a dar una nota
como resultado de una evaluación, sino, más bien, a detallar y justificar por qué la nota
o, sin más, el resultado de una evaluación, es el que es: qué errores se han cometido, por
qué son errores, qué conceptos o principios vulneran o utilizan mal. Es decir, no sólo si
un resultado está bien o mal, sino, y sobre todo, por qué. Y lo mismo cuando se justifica
la solución correcta: cuál es y por qué. Tampoco debe ser utilizada para que los
estudiantes, una vez “superada” una parte de la materia, la olviden. Sólo si una materia
tiene partes bien diferenciadas y no relacionadas entre sí es posible utilizar estas
actividades para “liberar materia”.
¿Por qué?
Proporcionar información que justifique las actividades que se proponen aporta razones
para realizarlas y, sobre todo, para llevarlas a cabo con la mejor disposición. Es decir,
estimula la motivación de los estudiantes. Al mismo tiempo, sirve de control al profesor
sobre la justificación de las actividades que propone y, si recoge la retroalimentación de
los estudiantes, le proporciona criterios adicionales para seleccionarlas o revisarlas, si
fuera necesario.
¿Cómo?
Una tabla como la siguiente puede ser adecuada:
44
Actividades de
aprendizaje*
Justificación
**
Materiales
necesarios
Obligatorias
Tiempo
estimado
de
realización
* Seleccionar de un menú de posibilidades: Aprendizaje basado en problemas, en
proyectos, en casos, clases magistrales, seminarios y trabajo en pequeño grupo, trabajo
cooperativo, evaluación de pares, realización de trabajos e informes, laboratorios,
talleres de habilidades, tutoría de pares, actividades de evaluación formativa
(retroalimentación tras la evaluación, auto-evaluación y evaluación de pares, técnicas de
evaluación en clase…)
** Qué aprenderán los estudiantes y por qué.
El objetivo de esta Tabla es una descripción más pormenorizada de las actividades de
aprendizaje incluyendo su justificación (es decir, la relación entre objetivos y las
actividades de aprendizaje que se utilizarán para alcanzarlo y que se ha esbozado en la
Tabla III al ubicarlas en la misma fila) y otros detalles que puedan facilitar su
realización.
45
III.2. Sistema de evaluación (actividades que se utilizarán para comprobar que
los objetivos se han alcanzado)
¿Qué?
La evaluación es decidir si un estudiante ha alcanzado o no los objetivos de aprendizaje
que le propone una materia, un curso, etc. En el proceso de enseñanza, es igualmente
importante una evaluación formativa, de la que se ha tratado en el apartado sobre
actividades de aprendizaje porque proporcionar información sobre el proceso de
aprendizaje, como un elemento sustancial del propio aprendizaje, es su función
principal.
En este apartado, se trata de explicar a través de qué procedimientos de evaluación se
comprobará que los estudiantes han alcanzado los objetivos propuestos por la materia.
Puesto que los resultados esperados de aprendizaje son múltiples y complejos, la
evaluación tiene que ser múltiple y reflejar suficientemente las diferentes facetas que
incluyen los objetivos o resultados. Esto significa que, previsiblemente, recurriremos
para la evaluación a actividades complejas que reflejen las competencias que se
pretende desarrollar y también a distintos métodos para evaluar diferentes facetas. Por
esta razón hablamos de sistema de evaluación, ya que deberá incluir procedimientos
diferentes y coordinados.
En esta sección se explica la lógica de las actividades de evaluación propuestas, los
criterios que se utilizarán y las fechas aproximadas en las que se llevarán a cabo. En
algunos casos (p.e., similares a los exámenes parciales), estas fechas pueden haber sido
fijadas con mayor precisión.
Este apartado se centra en la evaluación sumativa, es decir, la evaluación que
determinará si el estudiante pasa o no pasa y la nota que se le asigna. A lo largo del
curso pueden tener lugar una serie de actividades de evaluación aunque, en términos
generales, las actividades de evaluación más importantes e inclusivas, se llevarán a cabo
al finalizar del curso. Con frecuencia, las evaluaciones previas han consistido en pasos
para llegar a esta evaluación final, que incluye tareas más complejas y similares a las
tareas reales. Todas las facetas del aprendizaje de los estudiantes que se consideran
objetivos importantes deben estar reflejadas en el sistema de evaluación y contribuir de
una forma u otra a la nota final.
¿Por qué?
La evaluación tiene una función indicativa de primera magnitud. Generalmente,
proporcionar a los estudiantes información sobre las tareas que se realizarán para
comprobar su aprendizaje y los criterios que se utilizarán para calificarlas es
fundamental para que entiendan con toda claridad los objetivos que se persiguen. Por
esta razón el alineamiento entre objetivos y actividades de evaluación debe ser sin
fisuras. El alineamiento, muchas veces perceptible a simple vista, entre objetivos de
aprendizaje y actividades de evaluación muestra claramente a los estudiantes la lógica
del trabajo que se les pide.
Una discusión detallada de los criterios que se utilizarán en la evaluación resulta
fundamental para asegurar la transparencia del sistema, así como su fiabilidad y
objetividad (ambas, condiciones previas de la validez). Al mismo tiempo, estos criterios
46
suelen ser una parte importante de los objetivos de aprendizaje del estudiante y, por lo
tanto, un objetivo en sí mismos.
¿Cómo?
El siguiente esquema puede ser una buena forma de introducir las actividades de
evaluación, cuya relación con los objetivos de la materia ya ha sido explicada en un
apartado anterior.
Fechas
Actividades de
evaluación*
Criterios **
Otra
información de
interés***
RetroAlimentación
****
* Seleccionar de una lista: Informes, presentaciones en público, evaluación de ejecuciones, evaluación de pares, pruebas tipo test,
demostración de habilidades, actividades de laboratorio, auto-evaluación.
**Por criterios entendemos tanto las facetas de una actividad que determinan su calidad (Ej.: al hablar en público, un tono de voz
audible, un mensaje organizado y coherente) como los marcadores de nivel que hayamos definido previamente (qué consideramos
una ejecución perfecta, una inaceptable y, posiblemente, otros marcadores intermedios).
*** Peso en la calificación final, tipo de evaluación (p.e., ¿es un prerrequisito? ¿es obligatoria? ¿es para subir la nota?)
***** La retroalimentación sobre los resultados de la evaluación es prioritaria en una evaluación de calidad, ya que permite al
estudiante aprender de la evaluación. Si es posible, indicar si, cuándo, cómo y qué información se proporcionará (diferente y además
de de los resultados finales). Puede proporcionarla el propio profesor como los compañeros o pares del estudiante.
La evaluación debe ser justa (igual para todos), objetiva (diferentes evaluadores
llegarían a conclusiones similares), transparente (debe ser conocida con anterioridad) y
válida (debe reflejar adecuadamente lo que pretende medir). Por lo tanto, todas estas
cuestiones deben ser tenidas en cuenta y adecuadamente garantizadas por el evaluador.
Finalmente, una información detallada de lo que el estudiante ha hecho bien en la
evaluación y lo que no ha hecho tan bien y necesita mejorar (retroalimentación) es
fundamental para asegurar un aprendizaje de calidad, por lo que en la última en la
columna de la Tabla deberá indicarse cuándo y mediante qué procedimientos recibirán
los estudiantes esta retroalimentación.
Para saber más
EVALUACIÓN Y ANSIEDAD
La evaluación va a menudo asociada a reacciones de ansiedad en no pocos estudiantes
y, de hecho, son estas reacciones las que no hacen aconsejable la repetición de
exámenes al uso tradicional, ya que este estado de ánimo genera un clima que interfiere
con el aprendizaje. Cosa diferente es la evaluación continua, a la que debemos
esforzarnos por dar un sentido diferente, de diálogo y retroalimentación para sustentar y
orientar el aprendizaje.
47
III.3. Calendario y organización temporal
¿Qué?
Se trata, en este apartado, de describir el desarrollo de la materia a lo largo del tiempo
del que dispone. Esta información permite al estudiante organizar su trabajo. No
obstante, no conviene convertir las previsiones temporales en un corsé que impida un
trabajo eficaz. En ese sentido, algunas actividades se asociarán a fechas fijas (p.e.,
actividades de laboratorio, algunas actividades de evaluación, entrega de ciertos
trabajos, etc.) pero, en otros casos, serán sólo indicativas con el fin de seguir trabajando
sobre una determinada cuestión si se observan carencias importantes en el aprendizaje
de los estudiantes. En cualquier caso, la distinción entre ambas debe quedar totalmente
clara para los estudiantes.
¿Por qué?
Disponer de un calendario es interesante para que los estudiantes puedan organizar su
trabajo y ser conscientes desde el principio de algunas fechas importantes. Además, este
apartado introduce también una estimación más pormenorizada del tiempo que se espera
que el estudiante dedique a la materia para superarla (por ejemplo, en una distribución
semanal).
Disponer de un calendario completo es también una eficaz ayuda para que los
profesores puedan coordinar su trabajo y, con frecuencia, también para la organización
de las infraestructuras necesarias para ciertas actividades docentes (laboratorios, aulas
de informática, etc.).
Es aconsejable que, salvo algunas fechas fijadas de antemano, el calendario deje cierta
flexibilidad al profesor para ajustarse al progreso que observa en sus estudiantes. No
obstante, disponer de hitos prefijados a lo largo del curso permite establecer un cierto
orden y trabajar con un ritmo adecuado.
¿Cómo?
La tabla siguiente puede ayudar a reflejar este calendario:
Actividades
Fechas
Objetivos
Actividades
de
Aproximadas
de
evaluación
aprendizaje*
Fechas
obligatorias
*Incluyendo tanto trabajo presencial como autónomo.
Puede ser también útil proporcionar una idea general de cómo se espera que sea una
semana típica de trabajo, aunque en ocasiones ésta puede variar en diferentes fases a lo
largo del curso. Un esquema como el siguiente puede servir para esto:
48
Lunes
Mañana
Actividades(1):
Tarde
Duración:
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Tiempo de
trabajo
independiente
TOTAL:
Tiempo total
requerido por
la materia
TOTAL: XX
Tiempo requerido por otras materias:
XX
Tiempo TOTAL requerido:
XX
(max.40 hrs)
49
III. 4. Recursos: Bibliografía y materiales de apoyo y trabajo
¿Qué?
Los recursos de que dispone un estudiante, aparte del profesor, son elementos muy
importantes de su trabajo. De hecho, es posible aprender, como posiblemente hayamos
experimentado de forma personal, contando únicamente con recursos de buena calidad.
Por lo tanto, dedicar tiempo a la selección de recursos para el aprendizaje (tanto
bibliografía como de otro tipo, preparados por el profesor o no, páginas Web, etc.) es
una inversión rentable. Por otra parte, disponer de la retroalimentación de los
estudiantes sobre la utilidad de los recursos que les proponemos es interesante para ir
depurando nuestra selección.
Pero además de incluir en su Guía un listado de estos recursos lo más seleccionado y
ajustado posible, el profesor puede también mantenerse alerta a las sugerencias de sus
propios estudiantes, quienes con frecuencia encuentran materiales de alto interés que
pueden ser incluidos en versiones posteriores de la Guía.
¿Por qué?
Los recursos son siempre un elemento muy importante del escenario de aprendizaje, y
especialmente si se quiere enfatizar el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Seleccionar una colección de materiales de calidad es, pues, una de las tareas que sólo
un profesor puede llevar a cabo (aunque podrá mejorarla con ayuda de los estudiantes).
¿Cómo?
Listado de materiales y recursos disponibles y útiles para aprender la materia. Es
recomendable que la lista de referencias bibliográficas sea corta o bien dividida en
materiales básicos y otros deseables para quien quiera saber más. Además, es
interesante que sea una lista anotada, de manera que los estudiantes dispongan de
información relevante sobre las publicaciones que se les proponen (si pertenece a un
determinado enfoque o corriente teórica o doctrinal, si se trata de una revisión que
permite una buena introducción a un tema, una revisión crítica, etc.). De hecho, estos
comentarios pueden servir a los estudiantes para formar su criterio, que después podrán
aplicar a la selección de materiales por ellos mismos.
Los recursos pueden también incluir materiales elaborados por el propio profesor o un
equipo docente para la realización de ciertas actividades (por ejemplo, descripción de
problemas o proyectos que llevarán a cabo), una selección de materiales que el profesor
ha seleccionado, así como páginas Web con recursos de interés.
En los primeros cursos, deberán detallarse recursos que posteriormente pueden ser
perfectamente conocidos, como bibliotecas, aulas de informática, fondos documentales,
de la universidad o centro, etc.
Es interesante concretar cuánto tiempo a la semana se espera que los estudiantes
dediquen a leer y estudiar, buscar materiales adicionales en la red o biblioteca, etc.
Ejemplos
50
IV.
INTRODUCCIÓN A LOS EJEMPLOS DE GUÍAS
Los ejemplos se han seleccionando tratando de proponer algunas buenas prácticas que
son menos comunes entre nosotros, ya que entendemos que los ejemplos de nuestros
colegas de otras universidades españolas son mejor conocidos y, en cualquier caso,
directamente accesibles a través de la Web. El objetivo es ofrecer ilustraciones más
alejadas de nuestras prácticas habituales con el fin de facilitar una perspectiva más
amplia que facilite, si el profesor lo estima conveniente la innovación educativa. En
cualquier caso, se trata de algunos ejemplos que deberán ser completados y ajustados a
las circunstancias de cada profesor y materia.
La utilidad de estos ejemplos es ilustrar cómo se ajustan los distintos elementos en
distintas materias para conseguir objetivos muy diversos. En ningún caso se pretende
que se utilicen para uniformar las propuestas de los profesores. Por el contrario, existen
muchas formas diferentes de alinear los distintos elementos que permiten alcanzar los
resultados específicos de cada materia de manera óptima. La razón de que hayamos
seguido un formato similar es, más bien, facilitar la comparación entre distintos
planteamientos, lo que a su vez permite comprobar cómo se han manejado para alcanzar
diferentes objetivos (u objetivos de diferente alcance). No obstante, el sistema permite a
los profesores introducir los datos para elaborar su docente si lo consideran oportuno.”
V.
REFERENCIAS
-Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: UK.
SRHE & Open University Press. (Trad. esp.: Calidad del aprendizaje universitario.
Madrid. Narcea, 2005)
-Marton, F & Säljö, R. (1997): “Approaches to learning”. The Experience of
Learning. Marton, F.; Hounsell, D. & Entwistle, N. J. (Eds.): pp. 36-55- Edinburgh
Scottish Academic Press. 2nd Edition
-Prosser, M. Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The
experience in Higher Education. Buckingham: UK. SRHE & Open University Press.
51