el maestro protagonista del cambio educativo

1
ANTONIO LUIS CARDENAS COLMENTER
ABEL RODRIGUEZ CESPEDES
ROSA MARIA TORRES
EL MAESTRO PROTAGONISTA DEL
CAMBIO EDUCATIVO
CONVENIO ANDRES BELLO
CORPORACION TERCER MILENIO
AULA ABIERTA
COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO
BOGOTÁ, 2000
2
EL DOCENTE COMO PROTAGONISTA
DEL CAMBIO EDUCATIVO
El cambio ha sido una constante en la historia de la humanidad, pero esos cambios no se han
producido siempre con el mismo ritmo. Ha habido largos períodos de relativa estabilidad,
seguidos de cambios que alteran profundamente toda la vida social. Sin olvidar
acontecimientos que pueden ser considerados como verdaderas revoluciones, como es el
caso de la invención de la agricultura, de la rueda o de la escritura, podemos señalar dos
revoluciones que han cambiado radicalmente los factores de producción y con ello la vida
toda de la sociedad: la Revolución Industrial y la Revolución del Conocimiento y de la
información.
La primera de esas revoluciones, la Industrial, al decir de Alvin Toffler y otros autores, separa
un primer estadio económico en que los factores de producción eran la tierra y el trabajo
agrícola, de otro estadio en que esos factores fueron reemplazados por las máquinas. La
segunda revolución, la del Conocimiento y la Información, es la que estamos viendo desde
mediados de este siglo y con más fuerza a partir de finales de la década del 60. En este
tercer estadio económico el factor de producción es el conocimiento aplicable. 1
Peter Drucker enuncia este proceso como “el resultado lógico de una larga evolución en la
cual pasamos de trabajar con el sudor de la frente y la fuerza muscular al trabajo industrial y,
finalmente, al trabajo intelectual” 2 y Manuel Castells, en la misma línea de pensamiento,
habla de tres modos de desarrollo y dice que “en el modo de desarrollo agrario, la fuente del
aumento del excedente es el resultado del incremento cuantitativo de mano de obra y
recursos naturales (sobre todo tierra) en el proceso de producción, así como de la dotación
natural de esos recursos. En el modo de producción industrial, la principal fuente de
productividad es la introducción de nuevas fuentes de energía y la capacidad de
descentralizar su uso durante la producción y los procesos de circulación. En el nuevo modo
de desarrollo informacional, la fuente de la productividad estriba en la tecnología de la
generación del conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de
símbolos.” 3
A continuación trataremos de precisar en qué consiste esta Revolución del Conocimiento y la
Información y el papel que debe desempeñar la educación ante esta revolución. Desde luego,
lo que se hace en la escuela depende en sumo grado de los maestros y maestras, y de ahí
que durante nuestras reflexiones debemos tenerlos siempre presentes como actores
fundamentales que son de los cambios en el proceso educativo.
1
Ester Dyson, George Gilder, Jay Keyworth y Alvin Toffler. “A Magana Carta for Knowledge Age*”, New
Perspectives Quarterly, vol II, N° 4, 1994, p. 26
2
Peter F. Drucker. Las Nuevas Realidades, Editorial Norma, Bogotá, p.165.
3
Manuel Castells. La Era de la Información: Economía, sociedad y cultura, Vol. I: La Sociedad Red, Siglo
Veintiuno Editores, México, 1999, pp. 42-43.
3
LA EDUCACIÓN EN LA REVOLUCIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Lo que caracteriza a la sociedad humana de nuestro tiempo es, pues, el conocimiento y de
ahí que hablamos de la Sociedad del Conocimiento que corresponde a lo que Manuel
Castells identifica como la Era de la Información. El conocimiento está en el centro de todas
las actividades y de todos los procesos, por eso Castells señala que “el informacionalismo se
orienta hacia el desarrollo tecnológico, es decir, hacia la acumulación de conocimiento y hacia
grados más elevados de complejidad en el procesamiento de la información.” 4
Información y conocimiento están estrechamente ligados, pero es necesario entender que la
información no consiste en la mera acumulación de datos sobre la realidad y sus procesos. La
información supone la capacidad de análisis y de diagnóstico aplicada a la masa de datos
disponibles. Muchos datos manejados por personas u organizaciones poco preparadas, tan
sólo producen confusión. Una menor cantidad de datos procesados por personas o equipos
mejor capacitados para entenderlos y extraerles su significado, producen inteligentes tomas
de decisión. Es por eso que Drucker señala que la información “significa datos dotados de
oportunidad y propósito; de manera que convertir datos en información requiere
conocimientos” y por ello, “los conocimientos han venido a ser el verdadero capital y el
principal recurso para la producción de riqueza.” 5
Además del conocimiento y la información como factores fundamentales de lo que está
aconteciendo, es necesario que precisemos algunos de los rasgos más importantes de esta
Sociedad del Conocimiento y para ello recurriremos a enunciar, en una apretada síntesis,
algunos de los rasgos que nos ofrece Manuel Castells en la conclusión general de su libro en
tres volúmenes, titulado La era de la información: Economía, sociedad y cultura. 6
En primer lugar, Castells señala que “la revolución de la tecnología de la información indujo la
aparición del informacionalismo, la generación de riqueza, el ejercicio del poder y la creación
de códigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnológica de las sociedades
y las personas, siendo la tecnología de la información el núcleo de esa capacidad.” (p. 370)
En segundo lugar, Castells nos habla de una nueva forma de capitalismo, caracterizada “por
la globalización de las actividades económicas centrales, la flexibilidad del trabajo y el
debilitamiento de la sindicalización condujeron a la reducción del Estado de bienestar, la
piedra angular del contrato social en la era industrial.” En esta economía global
independiente, “las redes de capital, trabajo, información y mercados enlazaron, mediante la
tecnología, las funciones, las personas y las localidades valiosas del mundo, a la vez que
4
Ibidem., p. 43.
5
Op. Cit., pp. 199-224.
6
Vol. III: Fin de Milenio, Siglo Veintiuno Editores, México, 1999.
4
desconectaban de sus redes a aquellas poblaciones y territorios desprovistos de valor e
interés para la dinámica del capitalismo global. Ello condujo a la exclusión social y a la
irrelevancia económica de segmentos de sociedades, áreas de ciudades, regiones y países
enteros, que constituyen lo que denominó el ‘Cuarto Mundo’.” (p. 371) Debido a la importancia
que le damos a la globalización, más adelante precisaremos el significado de este término y
las consecuencias de este hecho.
Tras destacar la desaparición del estatismo como sistema, Castells señala la presencia y
profundización del capitalismo en todos los países, las culturas y los ámbitos de la vida y dice
que, “pese a la existencia de un paisaje social y cultural muy diversificado, por primera vez en
la historia, todo el planeta está organizado en torno a un conjunto de reglas económicas en
buena medida comunes.” (p. 372)
Sin embargo, para Castells, “las sociedades no son sólo resultado de la transformación
tecnológica y económica, ni cabe limitar el cambio social a crisis y adaptaciones
institucionales”. En tal sentido, destaca los vigorosos movimientos sociales que se produjeron
en todo el mundo industrializado a finales de los años setenta. “De esos movimientos brotaron
las ideas que serían la fuente del ecologismo, del feminismo, de la defensa constante de los
derechos humanos, de la liberación sexual, de la igualdad étnica y de la democracia de base.”
Como esos movimientos se realizaron separados del movimiento obrero tradicional,
contribuyeron también al debilitamiento de los sindicatos, que es otra de las manifestaciones
de la actual sociedad y “al rechazar la transmisión ordenada de los códigos enteros y los
valores establecidos, como el patriarcado, el tradicionalismo religioso y el nacionalismo (…)
crearon el marco para una división fundamental en las sociedades de todo el mundo: por una
parte, las elites activas autodefinidas culturalmente, que construyen sus propios valores en
virtud de su experiencia; por la otra, los grupos sociales cada vez más inseguros, privados de
información, recursos y poder, que cavan sus trincheras de resistencia precisamente en torno
a aquellos valores eternos que habían sido menospreciados por los rebeldes de los años
setenta. (pp. 373-374)
Volviendo a los aspectos económicos. Castells señala que “las relaciones de producción se
han transformado, tanto social como técnicamente. Sin duda, son capitalistas, pero de un tipo
de capitalismo diferente en la historia, que se denominó capitalismo informacional.”
“Productividad y competitividad son los procesos esenciales de la economía informacional
global. La productividad proviene fundamentalmente de la innovación; la competitividad, de la
flexibilidad.”
En este nuevo sistema de producción, Castells destaca una diferencia importante entre lo que
denomina trabajador genérico y trabajador autoprogramable, “La cualidad crucial para
diferenciar estos dos tipos de trabajador es la educación y la capacidad de acceder a niveles
superiores de educación. (…) Quien posee educación, en el entorno organizativo apropiado
puede programarse hacia las tareas en cambio constante del proceso de producción. Por el
contrario, el trabajador genérico es asignado a una tarea determinada, sin capacidad de
reprogramación, que no presupone la incorporación de información más allá de la capacidad
de recibir y ejecutar señales. Estos “terminales humanos” pueden, por supuesto, ser
reemplazados por máquinas o por cualquier otra persona de la región, el país o el mundo,
según las decisiones empresariales.” (p. 375)
5
“La flexibilidad, expresada desde el punto de vista organizativo por la empresa red, requiere
trabajadores en red y a tiempo flexible, así como una amplia gama de relaciones laborales,
incluidos el autoempleo y la subcontratación recíproca. La geometría variable de esas
relaciones laborales conduce a la descentralización coordinada del trabajo y a su
individualización.” (p. 376)
En materia financiera, Castells señala que “las redes financieras globales son el centro
nervioso del capitalismo informacional. Sus movimientos determinan el valor de las acciones,
los bonos y las divisas, llevando a la ruina o la riqueza a inversores, empresas y países. Peor
estos movimientos no siguen una lógica de mercado. El mercado sube y baja, es manipulado
y transformado por una combinación de maniobras estratégicas realizadas por ordenador,
psicología de masas de fuentes multiculturales y turbulencias inesperadas, causadas por
grados cada vez mayores de complejidad en la interacción de los flujos de capital a escala
global.” (pp. 377-378)
En lo social, “el nuevo sistema se caracteriza por una tendencia a aumentar la desigualdad y
la polarización sociales, a saber, el crecimiento simultáneo tanto del vértice como de la base
de la escala social. Ello obedece a los tres siguientes factores: a) una diferenciación cultural
entre trabajo autoprogramable y altamente productivo, y trabajo genérico prescindible; b) la
individualización del trabajo, que socava su organización colectiva, con lo que los sectores
más débiles de la mano de obra quedan abandonados a su suerte; y c) la desaparición global
del Estado de bienestar bajo el impacto de la individualización del trabajo, la globalización de
la economía y la deslegitimación del estado, privando así de una red de seguridad a la gente
que no puede alcanzarla de forma individual.” Esa “desigualdad y la polarización están
prescritas en las dinámicas del capitalismo informacional y prevalecerán a menos que se
emprenda una acción consciente y sostenida para compensar estas tendencias.” (p. 378)
Castells vuelve sobre el tema de la educación como el factor fundamental en esta nueva
sociedad o Era de la Información y dice que “si la innovación es la principal fuente de la
productividad, el conocimiento y la información son los materiales esenciales del nuevo
proceso de producción y la educación es la cualidad clave del trabajo, los nuevos productores
del capitalismo informacional son los generadores de conocimiento y los procesadores de
información cuya contribución es extremadamente valiosa para la empresa, la región y la
economía nacional.” Por esta razón, “los individuos que no pueden mantener la actualización
constante de su cualificación y se quedan atrás en la carrera competitiva, se convierten en
candidatos a la expulsión de esa ‘clase media’ menguante que constituyó la fortaleza de las
sociedades capitalistas durante la era industrial.” (p. 379)
En cuanto a las relaciones de poder, Castells destaca “la crisis del Estado-nación como
entidad soberana y la crisis relacionada de la democracia política, según se construyó en los
dos últimos siglos” y dice que “la globalización del capital, la multilateralización de las
instituciones de poder y la descentralización de la autoridad a los gobiernos regionales y
locales producen una nueva geometría del poder, induciendo quizás a una nueva forma de
Estado, el Estado red.” (pp. 380-381) Más adelante afirma que “el Estado no desaparece.
Simplemente se ha miniaturizado en la era de la información. Prolifera en la forma de
gobiernos regionales y locales, que siembran el mundo con sus proyectos, agregan intereses
diversos y negocian con los gobiernos nacionales, las empresas multinacionales y los
6
organismos internacionales. La era de la globalización de la economía es también la era de la
localización de la política.” (p. 392)
Al referirse a la crisis del patriarcado, señala “una profunda redefinición de la familia, las
relaciones de género, la sexualidad y, por consiguiente, la personalidad.” Sobre la
recomposición de la familia dice que “millones de hombres parecen estar dispuestos a
renunciar a sus privilegios y a trabajar junto a las mujeres para encontrar nuevas formas de
amar, compartir la vida y tener hijos. En efecto, creo que la reconstrucción de la familia bajo
formas igualitarias es la base necesaria para reconstruir la sociedad de abajo a arriba. Más
que nunca, las familias son las proveedoras de seguridad psicológica y bienestar material de
las personas en un mundo caracterizado por la individualización del trabajo, la
desestructuración de la sociedad civil y la deslegitimación del Estado.” (pp. 282-283)
Mirando hacia el siglo XXI, dice que será el siglo del florecimiento de la evolución genética.
Por primera vez, nuestra especie penetrará en los secretos de la vida y será capaz de realizar
manipulaciones sustanciales de la materia viva” y, “para evitar los efectos perniciosos de la
revolución biológica, no sólo necesitamos gobiernos responsables, sino una sociedad
educada y responsable”. (pp. 387-388)
Entre los peligros, como consecuencia de la exclusión de segmentos importantes de la
humanidad, señala la economía criminal global que “será un rasgo fundamental del siglo XXI
y su influencia económica, política y cultural penetrará en todas las esferas de la vida. La
cuestión no es si nuestras sociedades serán capaces de eliminar las redes criminales, sino,
más bien, si las redes criminales no terminarán controlando una parte sustancial de nuestra
economía, nuestras instituciones y nuestra vida cotidiana.”
Otra reacción contra la exclusión social y la irrelevancia económica será “la exclusión de los
exclusores por parte de los excluidos” que “toma y tomará, la forma de la afirmación
fundamental de un conjunto de valores y principios de existencia, bajo los cuales no es
posible coexistir con el sistema impío que perjudica tan profundamente las vidas de las
personas” y agrega que “existe una explosión de movimientos fundamentalistas que toman el
Corán, la Biblia o cualquier otro texto sagrado para interpretarlo y usarlo como una bandera
de su desesperación y un arma de su ira” (p. 389)
Un último aspecto que debemos destacar y que aparece como una contradicción con la
tendencia globalizadora dominante es, como decíamos en un ensayo sobre los retos del siglo
XXI, 7 “la tensión que se observa entre el resurgir de exacerbados nacionalismos y
regionalismos y la progresiva consolidación de figuras jurídico-políticas supranacionales que
preparan el advenimiento de los megaestrados.” En este mismo sentido, Castells señala que
“en un mundo de flujos globales de riqueza, poder e imágenes, la búsqueda de la identidad,
colectiva o individual, atribuida o construida, se convierte en la fuente fundamental de
significado social.”8 Y más adelante cita a Alain Touraine, quien sostiene que “en una
7
Antonio Luis Cárdenas. Los Retos del Siglo XXI: Sociedad del Conocimiento y Educación, Fondo Editorial
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (FEDUPEL), Caracas, 1996, p. 17.
8
Op. Cit., p. 29.
7
sociedad postindustrial, en la que los servicios culturales han reemplazado los bienes
materiales en el núcleo de la producción, la defensa del sujeto, en su personalidad y su
cultura, contra la lógica de los aparatos y los mercados, es la que reemplaza la idea de la
lucha de clases. “Y agrega Castells: “Luego el tema clave, como lo afirma Calderón y
Laserna, en un mundo caracterizado por la globalización y fragmentación simultáneas,
consiste en ‘cómo combinar las nuevas tecnologías y la memoria colectiva, la ciencia
universal y las culturas comunitarias, la pasión y la razón’. Cómo, en efecto. Y por qué
observamos la tendencia opuesta en todo el mundo, a saber, la distancia creciente entre
globalización e identidad, entre la red y el yo.”9
Con estas largas citas del último libro de Manuel Castells, esperamos haber dejado clero lo
que entendemos por Sociedad del Conocimiento. Cada uno de nosotros, como educadores,
debemos reflexionar sobre estas ideas y relacionarlas con el proceso educativo,
particularmente con los cambios que ese proceso debe sufrir para adaptarse a las nuevas
realidades y para formar ciudadanos educados, capaces de aprender durante toda la vida
para responder adecuadamente a los cambios y exigencias de la nueva sociedad.
Precisemos ahora un poco más lo que es la globalización, por ser este uno de los aspectos
que más afecta a la sociedad.
GLOBALIZACIÓN
Para Castells, vivir en una economía global es diferente a decir que vivimos en una economía
mundial, puesto que esta última existe desde el siglo XVI. En cambio, “una economía global
es una economía en donde todos los procesos trabajan como una unidad en tiempo real a lo
largo y ancho del planeta. Esto es, una economía en la que el flujo de capital, el mercado e
trabajo, el mercado, el proceso de producción, la organización, la información y la tecnología
operan simultáneamente a nivel mundial. Esto no quiere decir que las naciones y las
naciones-Estado desaparezcan (…) pero la unidad económica de operación es el sistema
global de interacciones: ya no hay más economías nacionales ni políticas económicas
nacionales. Son estrategias basadas nacionalmente que operan en un sistema global
diferenciado y articulados a través y por encima de los límites nacionales.”10
Para el Grupo de Lisboa, citado en el documento de Trabajo de la VIII Conferencia
Iberoamericana de educación, “la globalización del sistema mundial es un fenómeno complejo
y reciente (…) resultado de la extensión y profundización de los múltiples vínculos e
interconexiones que unen a los Estados y a las sociedades y contribuyen a la formación del
sistema mundial actual.” En la globalización, agrega el grupo de Lisboa, “los acontecimientos,
decisiones y actividades ocurridos en un determinado lugar del planeta, repercuten en forma
importante sobre los individuos y colectividades ubicados lejos de ese lugar.” 11
9
Ibidem, p. 49
10
Manuel Castells. “Flujos, Redes e Identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional”, en Manuel
Castells et alii: Nuevas perspectivas críticas en educación, Ediciones Paidos. Barcelona, 1994, pp. 37-38.
11
VIII Conferencia Ibero-Americana de Educación, Los Sistemas Educativos Iberoamericanos en el Contexto
de la Globalización. Interrogantes y Oportunidades. Documento de Trabajo. Sintra, Julio 1998, p.6.
8
Para Joaquín Estefanía, la globalización económica es, en esencia, “aquel proceso por el cual
las economías nacionales se integran progresivamente en el marco de la economía
internacional, de modo que su evolución dependerá cada vez más de los mercados
internacionales y menos de las políticas económicas gubernamentales.” 12
Los elementos fundamentales de la globalización económica son los mercados financieros y
los medios de comunicación. Las nuevas Tecnologías de la comunicación se han
desarrollado y se siguen desarrollando con una velocidad impresionante. Cada día nos
sorprenden con nuevos inventos y avances que simplifican y hacen más rápidos y eficientes
los medios de comunicación y que nos permiten obtener, almacenar y manejar mayores
volúmenes de información. Pero esta es una materia sobre la cual todos tenemos más
información y experiencias, por ello no considero necesario insistir en ella.
En cuanto al mundo de las finanzas, Chomski y Romanet, citados por Estefanía, dicen que
este mundo reúne “las cuatro cualidades que hacen de él un modelo perfectamente adaptado
al nuevo orden tecnológico: es inmaterial, inmediato, permanente y planetario (…) Se
intercambian día y noche datos de un extremo a otro de la Tierra. Las principales Bolsas
están vinculadas entre sí y funcionan en bucle. Sin interrupción” Y agrega Estefanía: “las
economías nacionales se sienten impotentes ante los movimientos de una masa gigantesca
de capitales virtuales, capaces de desplazarse instantáneamente y hacer caer las monedas
más sólidas; la economía financiera se ha liberado de cualquier forma de control social o
político.” 13
Desde las pantallas de las computadoras se pueden movilizar millones de dólares, o de
cualquier otra moneda, de un extremo a otro del Planeta y con ello se puede derrumbar la
economía de cualquier país e incluso crear verdaderas catástrofes económicas de carácter
mundial. Pero al lado de las manipulaciones financieras debemos señalar también la
importancia de las empresas transnacionales. A este respecto, Heinz Dieterich señala que
“las empresas transnacionales son el spiritus rector de la aldea global en que convierten al
planeta. “ Y agrega que “de las alrededor de 7.000 empresas transnacionales que había en
los años sesenta, el número ha crecido a 37.000 en la actualidad” 14
Estefanía señala que estos “nuevos poderes –esos incalificables mercados movidos nunca se
sabe exactamente por quién- elaboran sus propias leyes, mueven sus sedes de producción,
desplazan sus capitales a la velocidad de la luz e invierten (o desinvierten) de un extremo a
otro del planeta: no conocen fronteras, ni Estados, ni culturas; se burlan de las soberanías
nacionales, especulan contra las monedas, provocan recesiones y adoctrinan a los
gobernantes. Así son los nuevos paradigmas, afirma, y cita a Jurgen Storbeck, coordinador
de la Unidad Antidroga Europol, quien dice que “un cártel criminal mexicano o colombiano de
12
Joaquín Estefanía. La Nueva Economía. La Globalización, Edic. Temas de Debate. Madrid, 1996, p. 14.
13
Ibidem, p.15.
14
Noam Chomsky y Heins Dieterich. La Aldea Global, Editorial Taxalaparta, 2ª edición, Tafalla, 1997, p. 45.
9
narcotraficantes dispone de más liquidez que muchos de los presupuestos nacionales de
nuestros países.” 15
Como hemos visto, la sociedad del conocimiento, con la globalización como uno de sus
rasgos más importantes, tiene aspectos positivos y negativos que no deberíamos ignorar y
sobre los cuales toda sociedad debería actuar con conciencia y responsabilidad, so pena de
quedar en la marginalidad, y lo que es aun peor, caer en la economía criminal. La educación
debe jugar un papel muy importante en esta materia y por ello nos ocuparemos de inmediato.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN
José Antonio Fernández, en el prólogo del documento de trabajo preparado por Juan GarcíaHuidobro para la primera sesión de este foro Andrés Bello de Integración Educativa, al
referirse a lo que puede hacer la educación ante los profundos cambios que experimenta la
humanidad en nuestros días, señala que “el discurso trivializado sobre los retos de la
educación viene a decir que los sistemas y los servicios educativos tendrían que contribuir o
adaptarse a un cambio tan de fondo y que la educación debería ‘armar’ a los niños y jóvenes
para hacer frente a estos cambios, para sobrevivir y ser competitivos en este mundo
complejo.“ Y agrega: “tal discurso general es cuando menos eficaz, a la par que injusto. No
parece justo agobiar a los sistemas educativos con la responsabilidad primordial de hacer
frente a la titánica tarea de corregir el rumbo del mundo, cuando otras instituciones y sectores
sociales, como organismos internacionales, los gobiernos poderosos del mundo, las grandes
empresas (algunas con una cifra de negocios equivalente al PIB de varios países con muchos
millones de habitantes), están mostrando una ceguera o una responsabilidad increíble” 16
Al leer esta cita aislada del resto del texto, podría concluirse en que la educación no tiene
ningún compromiso con los profundos cambios que estamos viviendo. Pero de lo que se trata
es de decir que no sólo la educación tiene un papel que jugar ante esta nueva realidad, que
existen otros sectores e instituciones con compromisos aun mayores, incluso con la propia
educación, que no están cumpliendo su papel. A la educación, desde luego, no se le puede
pedir que corrija los entuertos del mundo, pero si podemos aspirar a que forme ciudadanos
capaces de hacerlo. Su influencia es indirecta a través de los ciudadanos que forma y, a su
nivel más alto, el universitario, por medio de sus investigaciones y asesoramiento. Por eso
Fernández dice más adelante que a los profesores “se les puede pedir que contribuyan al
cambio del mundo si se les invita a participar realmente, y con pruebas de que esta vez va en
serio, en el cambio de su escuela, que es una pieza clave en el mantenimiento o en el cambio
de la sociedad.“ Porque “Es obvio que los sistemas educativos pueden y deben cambiar su
estilo, sus métodos, su organización y su perspectiva para contribuir positivamente al cambio
de los asuntos económicos, sociales y políticos del mundo y de cada país. Pero otros tienen
que empezar a dar el ejemplo y a proporcionar a la educación los recursos y el impulso que
necesita para estar a la altura de tamaña tarea.” Y agrega: ”la función más digna que se
15
16
Joaquín Estefanía, Op. Cit., p. 51.
Juan Eduardo García-Huidobro. Las reformas latinoamericanas de la educación para el siglo XXI, Convenio
Andrés Bello, Bógota, 1998, p. 13.
10
puede esperar de los sistemas educativos es impedir que las cosas vayan a peor para los
sectores sociales y para los países dejados de lado por el modelo económico imperante. Es
evidente que, si descuidamos la educación, serían devastadores los efectos de la crisis en las
otras variables del desarrollo político y económico.” 17
García-Huidobro, por su parte, señala dos argumentos fuertes: “(i) el mundo actual genera
necesidades educativas sin cuya satisfacción las personas son empujadas a la exclusión; (ii)
la ubicación competitiva de las naciones en el concierto internacional pasa hoy por la calidad
de la educación de esas naciones.” 18
En el marco de la XI Semana Monográfica que se realizó en Madrid en noviembre de 1996,
bajo el patrocinio de la Fundación Santillana en cooperación con la UNESCO, al introducir el
tema “Calidad del aprendizaje en la educación escolarizada y en la formación continua” dije
que “Un sistema educativo es de calidad cuando responde cabalmente a los objetivos que se
plantean en cada momento de la historia y del desarrollo de los pueblos. La etapa en que
vivimos está caracterizada por la globalización, el conocimiento, la información y el rápido
cambio e incremento del saber. Pero también por una acentuada desigualdad entre los
hombres y entre las naciones. Una educación que no responda a esas características no
puede considerarse de calidad y nuestra educación, como lo dice Ricardo Díez Hochleitner,
vive en el pasado porque el presente en que se desenvuelve es profundamente diferente de
la realidad en respuesta a la cual ha sido concebida.” 19
En esa reunión de Madrid destacamos la complejidad y el dinamismo de esta nueva realidad
en la cual la riqueza no está en las materias primas sino en la materia gris. Pero destacamos
también la injusticia que caracteriza a esta sociedad y dijimos, y ahora reafirmamos, que la
peor de las enfermedades de fines de este milenio y que se proyectará hacia el siglo que se
avecina, es la pobreza que agobia a la mayor parte de la población y que se acentúa en la
medida en que el conocimiento se concentra en unas pocas naciones y en unas minorías
dentro de cada nación. Si el conocimiento es hoy la base de la riqueza y si no existen
diferencias naturales entre los seres humanos de cualquier región o grupo étnico para
acceder a él, es absurdo que cada país no ponga a la educación como su prioridad. Pero no
nos referimos a cualquier tipo de educación, sino a una educación de calidad para toda la
población, porque la diferencia entre la educación de calidad que reciben las minorías
privilegiadas económica y culturalmente y la educación mediocre que reciben las mayorías
depauperadas, lo que hace es profundizar más la pobreza y con ello el subdesarrollo y la
marginalización de nuestros países. Aquí no sólo hay injusticias, sino también una peligrosa
cortedad de miras.
Para responder adecuadamente a este complejo y cambiante mundo del conocimiento y la
información, la escuela debe experimentar una profunda transformación, y ésta sólo será
17
Ibidem, pp. 14-15.
18
Ibidem, p. 25.
19
Antonio Luis Cárdenas Colménter. Palabras introductorias. Aprender para el futuro. Desafíos y
Oportunidades, Fundación Santillana, Madrid, 1997, p. 81.
11
posible en la medida en que los docentes tomen conciencia de esta realidad y se
comprometan activamente con el cambio.
Lo que se necesita es una escuela dinámica, en la cual lo más importante no sea repetir y
memorizar informaciones, muchas veces sin ser comprendidas, sin un sentido preciso y
desligadas del interés de los alumnos y de la realidad que los circunda. No puede ser una
escuela donde el maestro o la maestra repitan más o menos bien lo que dice un libro y los
alumnos escuchen pasivamente. Por lo tanto, no puede ser una escuela de clases frontales
en la que los alumnos, sentados en fila, en incómodos pupitres, sin poder moverse ni
comunicarse entre sí, lo que vean sea la nuca de sus compañeros y la cara del docente. La
escuela que necesitamos debe caracterizarse por la participación activa de todos sus
miembros en el manejo y construcción de los conocimientos. Los alumnos deben estar
motivados y deben ser los autores principales de su propio aprendizaje y los maestros, en vez
de repetidores y cumplidores de los rituales escolares tradicionales, deben ser guías
inteligentes y oportunos para motivar, orientar y ayudar a los alumnos en la construcción de
sus conocimientos y en el pleno desarrollo de sus habilidades y destrezas. Los padres y las
madres, así como las organizaciones públicas y privadas cercanas a la escuela, deben
supervisar y colaborar en sus actividades. Las comunidades y el país todo deben entender
que de una educación de calidad, depende el futuro de cada uno en particular y de la nación
en su conjunto. Pero deben entender también que el maestro por sí solo no puede realizar la
transformación que deseamos; para hacerla, él necesita una escuela digna y bien dotada y
unas condiciones de vida y de trabajo acordes con la compleja y delicada función que se le
asigna.
En el Plan de Acción que diseñamos en el Ministerio de Educación de Venezuela y que
publicamos en enero de 1995, centramos la atención en la escuela, porque es ahí, en cada
aula, donde se puede y debe producir el cambio. Es en la relación pedagógica, cotidiana y
concreta que se da entre el maestro o maestra y sus alumnos, la que debe caminar para
pasar de la rutina empobrecedora a la interacción creativa y estimulante. Esto no quiere decir
que las nuevas generaciones tengan que aprender más cosas; por el contrario, debe tratarse
de que adquieran menos conocimientos dispersos y banales y que, en cambio, aprendan a
aprender de una manera autónoma, aprendan a pensar lógica y éticamente, aprendan a
hacer, a producir, a inventar, a emprender, a convivir y a colaborar en un ambiente de
competitividad, pero también, y fundamentalmente, de solidaridad. En fin, que aprendan a
aprender y a producir y aplicar nuevos conocimientos para contribuir a crear éticamente la
riqueza que la sociedad necesita para su bienestar. 20
Como parte del Plan de Acción, en Venezuela emprendimos una profunda revisión curricular
de la educación básica y media que “aspira corregir, entre otros aspectos: el poco desarrollo
de las capacidades de la lectura, escritura, cálculo; el excesivo cúmulo de contenidos en las
áreas del saber; la rigidez en la evaluación y el plan de estudio; la poca incidencia de la
20
República de Venezuela, Ministerio de Educación. Plan de Acción, Caracas, enero de 1995.
12
educación en el mejoramiento de las condiciones de vida del educando; la falta de énfasis en
el desarrollo de valores éticos y morales, y otras situaciones tanto de fondo como de forma” 21
LAS NUEVAS TECNOLOGIAS Y LA ESCUELA
Cuando nos referimos a la escuela que necesitamos para esta sociedad del Conocimiento, no
podemos dejar de mencionar la importancia de las Nuevas Tecnologías o Multimedia, a
través de las cuales obtenemos y procesamos la información. Entre sus nuevas tecnologías la
más versátil es la computación, pero muchos creen que lo más importante es dotar a las
escuelas de computadoras sin preguntarse el para qué de ellas. Precisamente, lo primero que
debemos plantearnos cuando vamos a introducir la computación en la escuela, es el para qué
lo hacemos, con qué programas (software educativo) contamos, cómo se adaptan o
relacionan programas con el currículo vigente, qué preparación tienen los maestros para
manejar esa tecnología o cómo vamos a prepararlos para que lo hagan con eficiencia. Este
es el tipo de preguntas que debemos hacernos, porque lo más importante en la escuela es lo
pedagógico, lo didáctico.
Una referencia sobre este aspecto que me parece importante, es la que aparece en el Plan
Nacional de holanda para Introducir la Tecnología en la Formación de Educadores. 22 Ahí se
dice lo siguiente: “proveer a las escuelas computadoras, software y facilidades para la
conexión, obviamente cambia la infraestructura para el aprendizaje en términos de
disponibilidad de materiales e infraestructura técnica, pero no el contenido de la educación o
el papel de los actores en estos procesos. Sólo en conjunción con cambios en el papel o
interacción del maestro y el estudiante, y con cambios en el contenido del currículum, su
organización y los correspondientes materiales curriculares, es posible realizar una ‘nueva’
educación e incorporar las potencialidades que la nueva infraestructura técnica posee para
realzar y renovar el proceso de aprendizaje.”
En los países desarrollados y en muchos de los que llamamos en desarrollo, se han
introducido las nuevas tecnologías en la educación. En 1997, en su discurso del estado de la
Unión, el Presidente Clinton manifestó su decisión de llevar el poder de la información a todas
las escuelas de su país y ratificó su reto para conectar con la Internet a todas las aulas y a
todas las bibliotecas para el año 2.000.
Dos años antes, en abril de 1995, el gobierno de los Estados Unidos de América designó un
Panel para la Tecnología Educativa. Este Panel, en un amplio documento, 23 hizo varias
21
República de Venezuela. Ministerio de Educación, Dirección de Educación Básica. Reto, Compromiso y Transformación.
Hacia la Reformulación del Diseño Curricular del Nivel, mimeo, Caracas, abril de 1997; p.4.
22
Alfons ten Brummelhuis & Tjeerd Plomp. A National Plan for Introducing Technology in Teacher Education:
the Case of the Netherland, World Bank week ’98, Alexandria, VV, March 4-6, 1998, p. 3.
23
Executive Office of the President of the United Stares, President’s Committee of Advisors on Science and
Technology, Panel on Educactional Technology. Report to the President on the use of Technology to
Strengthen K-12 Education in the United States, Washington, march 1997.
13
recomendaciones que por su importancia considero necesario resumir para la discusión que
se generará en este foro:
1.
El foco debe estar en el aprendizaje con tecnología y no sobre tecnología. Debemos
distinguir entre tecnología como una materia y el uso de la Tecnología para facilitar el
aprendizaje de cualquier materia o área del conocimiento.
2.
Se debe hacer énfasis en el contenido y la pedagogía y no en los equipos (hardware).
El desarrollo y la utilización de software educativo útil y de recursos de información, así
como la adaptación del currículo para hacer un uso efectivo de la tecnología,
representan retos formidables.
3.
Se debe prestar especial atención al desarrollo profesional. Las inversiones se
perderán si a los maestros no se les da la preparación y el apoyo que ellos necesitan
para integrar las tecnologías de la información a su enseñanza.
4.
Debe darse un presupuesto realista. Se debe invertir por lo menos el 5% del
presupuesto de la educación pública entre preescolar y los doce años (K-12) para los
gastos en tecnología.
5.
Debe asegurarse un acceso universal equitativo. Estas tecnologías deben ser
accesibles a todos los estudiantes, independientemente de su status socio-económico,
u otros factores, y se debe dar mayor atención a los estudiantes con necesidades
especiales.
6.
Se debe iniciar un programa de investigación experimental. Se necesita una
investigación rigurosa en educación en general y en tecnología educativa en particular.
Muchos otros países tienen programas muy ambiciosos y bien definidos en esta materia. En
América Latina también hay iniciativas importantes, aunque no con la extensión que se
requiere, ni con la claridad y decisión política necesarias por parte de los gobiernos. En
Venezuela se han desarrollado varios programas, algunos con poco éxito por haber olvidado
que el centro debe estar en lo pedagógico y no en lo técnico. A comienzos de la presente
década, con la fundación de las Escuelas Integrales del Estado Mérida, se inició el primer
programa de Informática Integral centrado en lo pedagógico, en el currículo, en la filosofía que
anima esas escuelas que buscan responder a las demandas de nuestra sociedad. Este
programa, con el apoyo de la gobernación del Estado, fue elaborado por la empresa Quántica
que creó un equipo multidisciplinario con ese fin. A partir de 1994, esta empresa, apoyada en
las políticas educativas del Ministerio de Educación para la educación básica, en las
compañías que brindan conectividad y proveen servicios de Internet y en las gobernaciones
de los estados, ha desarrollado un proyecto educativo que contempla, además de la
producción de materiales para el aprendizaje adecuados al nuevo currículo y la selección de
materiales de apoyo provenientes de distintos países, un programa vía Internet constituido
por un WEB site educativo que contempla los elementos fundamentales del currículo, es
decir, los contenidos, la globalización de los aprendizajes y los ejes transversales. El material
se actualiza permanentemente y el programa, en su conjunto, constituye una herramienta
muy útil para los docentes, quienes reciben, por parte de la empresa, actualización
14
metodológica para el uso de las nuevas tecnologías como recurso didáctico y para que, a
través de esas tecnologías, los docentes puedan conocer mejor la reforma curricular que está
en proceso de implantación y que se articula con los proyectos pedagógicos de aula y los
proyectos pedagógicos de plantel. Con este programa, Quantica ganó el Premio a la
Innovación Tecnológica en América Latina que otorga Alcatel.
Así como en Venezuela, en otros países de la región existen importantes experiencias que
necesitan el apoyo decidido del Estado. En todos los casos, es necesario que los programas
para el uso de las nuevas tecnologías estén centrados en lo pedagógico, adaptados al
currículo de cada país y contemplen la preparación y apoyo permanente a los maestros.
Un aspecto importante de la producción de programas educativos (software) en nuestros
países, es de la identidad. En efecto, no podemos atender nuestras peculiaridades con sólo
materiales importados de países con una lengua y unas realidades muy distintas a las
nuestras. Hacerlo sería propiciar la alineación cultural. Esto no quiere decir que debamos
prescindir de excelentes materiales que se producen en países con otras características, por
el contrario, debemos usarlos, pero con una rigurosa escogencia para adaptarlos a nuestras
necesidades. Un aspecto muy importante en este sentido, es el de la lengua materna. Existen
programas producidos en otras lenguas con malas traducciones al Castellano, así como el
uso innecesario y perjudicial de palabras y expresiones que no corresponden a nuestro
idioma. Aquí hay mucho de la necesaria defensa de nuestra identidad en este mundo que,
como hemos visto, está globalizado.
Para terminar esta parte referida a una sociedad en la cual uno de sus conceptos
fundamentales el de la competitividad, considero indispensable recalcar el papel de los
docentes en el afianzamiento del espíritu de solidaridad, porque en medio de las
perplejidades e incertidumbres que nos agobian, los docentes no podemos olvidar que sigue
siendo válida y acuciante la reflexión sobre la esencia del ser humano, sobre el sentido de su
vida en sociedad y sobre los valores éticos.
El tema de la Sociedad del Conocimiento, de la información, de la globalización y, en general,
de los distintos aspectos que caracterizan la nueva realidad en que nos desenvolvemos, es
muy amplio. Aquí sólo hemos pretendido presentarlo en forma muy sintética y en relación con
la educación y los docentes. A continuación sugiero unas cuantas preguntas que podrían
orientar la discusión y conducir a nuevas reflexiones.
¿Qué entendemos por Sociedad del Conocimiento o por Informacionalismo?
¿ Por qué decimos que el conocimiento está en el centro de todas las actividades de la
sociedad de nuestros tiempos?
¿Qué papel deben jugar la educación y en particular los docentes ante las nuevas
realidades?
¿De qué manera podemos utilizar las nuevas tecnologías en el proceso educativo? ¿Bastaría
con instalar computadoras en las escuelas?. ¿Cuál sería el uso que debería darse a las
nuevas tecnologías en el proceso educativo?. ¿Qué relación deberían tener con el currículo?
15
¿Qué importancia tiene la producción de materiales educativos para la computación
(software) en nuestros países?. ¿Qué relación existe entre este tipo de materiales y el
fortalecimiento de una sana identidad?
¿Están preparados nuestros docentes para aprovechar los nuevos recursos de la información
y para orientar a los alumnos ante las posibilidades y peligros del informacionalismo y de la
globalización?
¿Cómo podrían utilizarse las nuevas tecnologías en la actualización permanente de los
docentes?
¿Cuál debería ser la política del estado y de la sociedad en esta materia?. ¿Qué sería más
costoso para los países, invertir en las nuevas tecnologías o dejar de hacerlo debido a su alto
precio?
¿Cuál es su posición, la de su escuela, su comunidad y su país con respecto al uso de las
nuevas tecnologías?
EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE
DOCENTES, DEL ESTADO Y DE LA SOCIEDAD
Ante la Revolución del Conocimiento y de la Información a que nos hemos referido, no sólo
los maestros y profesores, sino también las instituciones encargadas de formar a los
docentes, el Estado y la sociedad, deben cambiar sus paradigmas y sus maneras de actuar.
Es más, sin una clara toma de conciencia y una acción responsable por parte de esas
entidades, es imposible que los docentes puedan promover y participar en los cambios que la
sociedad requiere en materia educativa. Para que esto suceda, es necesario que el docente
sea formado para el cambio y que cuente, además, con el debido apoyo para realizarlo.
LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES
La formación de docentes en los países latinoamericanos no sigue un patrón único. En
algunos países, como en Uruguay, la preparación de los maestros para la educación básica
se hace en los Institutos de formación Docente, los cuales, hasta 1977, se llamaron Institutos
Normales y cambiaron de denominación cuando en ese año empezaron a formar también a
los profesores para la educación media, lo cual había sido exclusividad del Instituto de
Profesores Artigas. 24
24
María Ester Mancebo. La formación inicial de docentes en Uruguay: orígenes y modelos. En: Organización
de estados Iberoamericanos (OEI). Una educación con calidad y equidad, Madrid, 1998; pp. 25-47.
16
En Colombia, como en los otros países de la región, los maestros para la educación primaria
se formaban sólo en escuelas normales, pero a partir de la década de los ochenta, las
facultades de educación de las universidades comenzaron también a formar y a
profesionalizar maestros, sin que por ello desaparecieran las escuelas normales, las cuales,
en 1978, se transformaron en colegios que otorgan el título de bachilleres pedagógicos. Los
profesores para atender la educación media o secundaria, se forman en la Universidad
Pedagógica Nacional y en las facultades de educación de las universidades oficiales y
privadas. 25
En Cuba, los cambios también fueron paulatinos. Para ingresar a las escuelas pedagógicas,
que eran los centros de nivel medio donde se formaban los maestros, se requería el haber
aprobado el sexto grado, pero desde el año 1976, este requisito se elevó a nueve grados. A
partir del año escolar 1979-989, los maestros en ejercicio, graduados a nivel medio, tuvieron
la oportunidad, después de un curso preparatorio, de iniciar sus estudios de Licenciatura en
Educación Primaria por medio de cursos por encuentros que aun se conservan en la
actualidad. En el año escolar 1988-1989, se inició el curso regular diurno para la Licenciatura
con un nivel de ingreso de 12° grado y, finalmente, a partir de 1991, la formación de los
nuevos docentes se hace sólo a nivel superior, pero se mantiene en instituciones
especializadas denominadas institutos superiores pedagógicos (universidades pedagógicas) y
la práctica docente en las escuelas sigue teniendo una relevancia de primer orden en el
currículo, ya que comprende el 50% del tiempo dedicado a la formación. ³⁴26
En Venezuela también ha habido una larga evolución desde la creación de las primeras
escuelas normales en 1876. A estas escuelas se ingresaba con la educación primaria de seis
grados aprobada y, luego de tres años, que después se aumentaron a cuatro, se obtenía el
título de maestro normalista. En 1969, con la reforma de la educación media que dio origen a
un ciclo básico de tres años y a un diversificado de dos años para obtener el título de
bachiller, la formación de los maestros sufrió un cambio muy importante, pues, a partir de ese
año, fue necesario aprobar el ciclo básico y luego cursar un diversificado especial que, para el
caso de los docentes, tenía una duración de tres años, después de los cuales se obtenía el
título de bachiller docente. En 1980, con la aprobación de la Ley Orgánica de educación, se
eliminaron las escuelas normales y los diversificados docentes y la formación de los maestros
para el preescolar y los seis primeros grados de la educación básica, pasó a la educación
superior en carreras de cinco años ara obtener el título de profesor de educación preescolar y
profesor de educación integral en los institutos pedagógicos, los cuales, posteriormente,
pasaron a formar la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. En las otras
universidades el título que se otorga es el de licenciado en la respectiva mención. En el caso
de la formación de profesores para la educación media, esta se hacía, desde 1936, sólo en
los institutos pedagógicos, pero en el año 1953 se creó la Escuela de Educación en la
Universidad Central de Venezuela y en años posteriores en otras universidades oficiales y
privadas para formar también profesores para este nivel del sistema educativo. Hoy, todos los
25
Myriam Zúñiga E. El proyecto educativo institucional como una nueva opción de vinculación entre las
instituciones colombianas formadoras de docentes y las escuelas. En: OEI, Op. Cit..; pp. 81-100.
26
Alfredo Alvarez Díaz. Las instituciones formadoras y el perfeccionamiento de docentes de educación. En:
OEI, Op. Cit.; pp. 209-226.
17
maestros y profesores para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, se forman
en las universidades.
Una mención especial, por su relevancia académica y por lo que en este caso significó la
colaboración entre países latinoamericanos, merece el Instituto Pedagógico Nacional, creado
en 1936 para formar docentes para la educación media. En efecto, esta institución se creó
con la colaboración de la denominada Misión Chilena, formada por eminentes educadores y
en poco tiempo se consolidó como el principal centro humanístico y científico, mucho antes
de que se crearan las facultades de ciencias y de humanidades en las universidades del país.
De este Instituto egresaron, no sólo profesores de educación media de alta competencia, sino
también los primeros decanos y buena parte de los fundadores de las facultades antes
señaladas.
Como se puede observar, la formación de los docentes ha tenido una evolución diferente de
un país a otro, aunque también podemos ver muchas coincidencias debido a que, desde un
comienzo, se han seguido las tendencias mundiales en esta materia y ha habido fuertes
influencias y colaboración entre nuestros países. Algo que considero necesario destacar es lo
positivo que se observa en aquellos países que, como en Uruguay y Cuba, los cambios no
implicaron el abandono de las experiencias exitosas del pasado. Un buen ejemplo es el
mantenimiento de las prácticas docentes como eje fundamental de la formación del futuro
educador. Estas prácticas llegan a superar, en algunos casos, el 50% del tiempo total de la
carrera y se realizan en las escuelas y liceos bajo una organización y supervisión sistemática.
Sin despreciar la teoría, por lo demás indispensable, la formación del futuro docente se hace
en la experiencia concreta de la realidad para la cual se forma.
En otros países, como en México y Venezuela, no siempre sucedió lo mismo. En efecto, en
México, según Alba Martínez Olivé, en 1984 se pasó a una licenciatura, cuyo plan de estudios
“centró la formación de los futuros maestros en el estudio de las ciencias de la educación y
pretendió constituir al docente en investigador. La información para la enseñanza no ocupó en
él un espacio relevante.” Y luego agrega que “esto llevó a quienes se prepararon con este
plan de estudios (…) se vieran en dificultades para afrontar, con el bagaje que habían
obtenido en la escuela normal, los retos de la tarea de enseñar a niños en situaciones
sociales, culturales, étnicas y educativas diversas. La principal fuente de preparación para la
acción en las aulas de estos maestros terminó siendo la cultura educativa vigente en cada
escuela y sus modos de proceder.” 27
En el caso de Venezuela sucedió algo similar a lo que nos dice Alba Martínez Olivé que
ocurrió en México. En efecto, los institutos pedagógicos y las universidades tenían
experiencia en la formación de profesores para la educación media, pero no para formar
maestros que se ocuparan de lo que para entonces se denominaba educación primaria y que
hoy son los seis primeros grados de la educación básica. Lo que se buscaba al elevar la
formación de todos los docentes al nivel de educación superior, era mejorar su formación y
equiparar esta importante carrera con otras de gran prestigio, como la medicina, la ingeniería
o el derecho, pero el resultado inmediato no fue el esperado, ya que se cometió el error de no
27
Alba Martínez Olivé. Del centro de maestros a la escuela para mejorar el trabajo de los profesores.
En: OEI, Op. Cit.; pp. 227-255.
18
incorporar, de alguna manera, las escuelas normales a las universidades, ni tampoco ni se
asimiló la muy positiva experiencia que estas escuelas habían acumulado a través de cien
años.
Se cometieron varios errores, entre ellos, como en México, se quiso hacer del maestro un
investigador y se olvidó prepararlo para la muy importante y delicada tarea diaria en el aula,
en escuelas muy diferentes entre sí y con niños igualmente muy diferentes unos de otros. Se
eliminaron las escuelas y liceos de ensayo y de aplicación y con ello se eliminaron también
las prácticas docentes bien sistematizadas como el eje fundamental de la formación
pedagógica. Las prácticas se limitaron a enviar por un corto tiempo a los estudiantes
próximos a graduarse a alguna escuela o liceo para que observaran y practicaran, pero sin
una supervisión y evaluación adecuadas; de esta manera, las prácticas pasaron a ser una
simple formalidad para obtener el grado. La formación de los profesores para atender la
tercera etapa de la educación básica (7° al 9° grados) y el diversificado, siguió siendo
responsabilidad de los institutos pedagógicos, que más tarde se integraron para formar la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y de las universidades, pero en el caso de
los pedagógicos se abandonaron los liceos de aplicación y la práctica docente dejó de tener
la relevancia que tuvo durante muchos años. Las universidades, por su parte, no ofrecieron
las menciones en las diferentes disciplinas de las humanidades y de las ciencias, necesarias
para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación media y se limitaron a
especialidades con Orientación Profesional o Planificación de la Educación, para luego salir a
dar clases de Matemáticas, Latín, Historia o cualquier otra materia de los planes de estudios
de la tercera etapa de la educación básica y del bachillerato. Por último, los graduados con el
título de profesor o de licenciado, se resisten a trabajar en los pequeños pueblos y en las
zonas rurales.
Hoy, ante los profundos cambios que requiere la educación para adaptarse a las exigencias
de una sociedad basada en el conocimiento, la información, la globalización y la
competitividad, debemos aprovechar las experiencias del pasado para no cometer errores
que se pueden evitar. Ahora tenemos la ventaja de que las nuevas tecnologías nos ponen en
contacto, en tiempo real, con las tendencias y los avances en todo el mundo. Igualmente, los
gobiernos la sociedad cada día toman mayor conciencia de la importancia de la educación, no
sólo como uno de los bienes y derechos más preciados de la humanidad, sino también como
la más rentable de las inversiones desde el punto de vista económico. Por otra parte, las más
importantes organizaciones internacionales, no sólo del campo cultural y político, como la
organización de Naciones Unidas, la Organización de Estados Americanos, la Organización
de Estados Iberoamericanos o el Convenio Andrés Bello, sino también del campo económico,
como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, dedican importantes
recursos de toda índole a esta materia y propician reuniones e intercambios, como este foro,
para discutir, intercambiar experiencias, crear conciencia y ofrecer orientaciones que
conduzcan al mejoramiento de la calidad y a una mayor equidad en la educación.
Como consecuencia de esta nueva situación y del intercambio de opiniones y experiencias,
se vienen concretando una serie de ideas que conducen a cambios indispensables para
adaptar nuestra educación a las nuevas realidades.
19
En primer lugar, existe un consenso generalizado sobre la importancia del maestro y de los
profesores como piedra angular del sistema educativo. De ellos dependen, en último término,
los cambios que puedan producirse en las aulas de cada escuela y de casa liceo. Las leyes,
los currículos, los programas, los materiales didácticos, las nuevas tecnologías, todo eso es
importante, pero su eficiencia, los resultados de su aplicación, dependerán de la capacidad y
de la actitud de cada maestro y de cada profesor en su relación diaria con sus alumnos y con
las comunidades escolares. De aquí la importancia que tienen la valoración y los medios de
vida y de trabajo que la sociedad y el Estado le den al docente y la orientación que se le
otorgue a su formación inicial y a su actualización permanente.
En la nueva realidad que ha creado la sociedad del conocimiento y la información, con las
nuevas tecnologías como soporte y con la globalización como uno de sus resultados, los
docentes no deben seguir siendo formados como simples reproductores y transmisores de
conocimientos establecidos como verdades absolutas, las cuales no existen, sino, como lo
dice Francisco Imbernón, como “un profesional reflexivo-crítico, (que) se orientará hacia el
desarrollo de capacidades de procesamiento de información, análisis y reflexión crítica,
diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos.” 28 La
formación de los educadores debe ser hecha en el cambio y para el cambio permanente, que
es lo que caracteriza a nuestra sociedad.
Debe estar centrada en el aprender a aprender, para que luego ellos puedan orientar a sus
futuros alumnos en la misma dirección y éstos, a su vez, puedan seguir aprendiendo durante
toda su vida y adaptándose a los cambios cada día más profundos y veloces. El docente no
debe aceptar ciegamente supuestos “dogmas pedagógicos” o “modas pedagógicas”, por el
contrario, como lo dice también Imbernón, debe ser formado para romper tradiciones, inercias
e ideologías impuestas y para desarrollar capacidades reflexivas en grupo, ya que la
profesión docente se ha hecho cada vez más compleja, y las dudas, la falta de certeza y la
divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir un profesional de la
educación. 29
En la misma línea de pensamiento, a los futuros docentes se les debe crear una clara
conciencia de la importancia de la lectura comprensiva y se les debe preparar para que ellos
puedan desarrollar en sus futuros alumnos el hábito y amor por la lectura. Pero, repito, se
trata de lectura comprensiva, por lo que es necesario diferenciar entre aprender a descodificar
y aprender a leer. Leer significa más que descodificar, significa comprender, aprender,
relacionar, deducir, inducir y asimilar. Igualmente, es necesario que el maestro sepa
diferenciar el memorizar del aprender, el repetir lo memorizado del verdadero saber. De ahí
que los maestros deban conocer los procesos del aprendizaje como un fenómeno complejo
que va mucho más allá de la simple memorización y repetición de conceptos, deben tener
conciencia de los diferentes tipos de inteligencia y de sus implicaciones en los procesos de
evaluación de los alumnos. Por eso se hace hincapié en el aprender a aprender y por eso
también es que preferimos hablar de aprendizaje en vez de enseñanza. De acuerdo con estas
ideas, en los institutos de formación de docentes, se debe hacer énfasis en la Psicología del
28
Francisco Imbermón. La formación permanente del profesorado. En OEI. Op. Cit. P. 134.
29
Ibibem, p.161.
20
Aprendizaje y se les debe proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para
que orienten a sus alumnos en los procesos del pensamiento, en el aprender a pensar, para
lo cual se deben aprovechar todas las materias y todas las actividades escolares.
En la formación de los docentes es necesario equilibrar la teoría con la práctica. Es necesario
que el educador tenga un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientará a sus
alumnos para el aprendizaje, pero también debe saber el cómo lograr ese aprendizaje en sus
alumnos (didáctica); las principales características de esos alumnos, que por cierto serán
todos diferentes (psicología); las peculiaridades de la comunidad en que se encuentra la
escuela (sociología de la educación) y, finalmente, el para qué educa, el sentido y la
trascendencia de su acción educativa (filosofía de la educación). En todo esto hay mucho de
teoría, indispensable por lo demás, pero si al futuro docente no se le lleva a la práctica real
del aula, le será difícil, si no imposible, el que realmente aprenda a ser maestro. De ahí la
importancia de las prácticas docentes como eje fundamental de su formación, del contacto
reflexivo con la realidad en la cual le tocará ejercer su profesión, del conocimiento de
problemas concretos y muy variados que se presentan en cada escuela. Además, a través de
la investigación y de las prácticas docentes, la universidad y otras instituciones de educación
superior que forman docentes, conocen la realidad para la cual forman a sus alumnos y
pueden, además, cooperar en los cambios necesarios que en cada escuela hay que introducir
para mejorar la calidad y la equidad. Ahí las universidades tienen un campo propicio para
ejercer, con gran beneficio para la sociedad, sus tres funciones esenciales: la docencia, la
investigación y la extensión y, sin embargo, muchas parece que aun no se han dado cuenta
de ello.
La formación desde la escuela y para la escuela, no debe hacer perder la visión de las
tendencias mundiales, de los problemas, soluciones y experiencias de otros países y de la
fructífera colaboración que se puede y debe establecer entre docentes e instituciones de
fuera y dentro de cada país. Para ello, este tipo de reuniones, así como las nuevas
tecnologías, y en particular Internet, prestan un invalorable servicio. La educación comparada
es un instrumento que nos evita aislarnos del mundo por lo demás globalizado y nos ahorra
tiempo de búsqueda de soluciones a problemas que ya han sido resueltos en otras latitudes.
Un aspecto importante es la vinculación de las diferentes disciplinas humanistas y científicas
con las respectivas didácticas. El futuro docente debe estudiar matemáticas, o historia, o
biología, o geografía, no porque vaya a ser matemático, historiador, biólogo o geógrafo, sino
porque él debe conocer esas disciplinas para poder guiar a sus futuros alumnos en sus
respectivos aprendizajes. Existe entonces, para el docente, una estrecha relación entre cada
disciplina y su didáctica, es decir, entre cada disciplina y la mejor forma para que cada
alumno aprenda a aprenderla.
Otro aspecto fundamental es el cambio de una educación que estuvo centrada en la
enseñanza, a una educación que debe estar centrada en el aprendizaje. Lo que nos debe
preocupar no es cómo enseñar física, o química, o castellano, sino el cómo lograr que los
alumnos aprendan a aprender cualquiera de esas y otras disciplinas y a actualizar sus
conocimientos a través de toda su vida. Si el docente debe enseñar algo, que debe hacerlo y
mucho, es a aprender a aprender, así como también, como lo dice la UNESCO, a aprender a
ser, a aprender a hacer y a aprender a convivir, y algo también muy importante: aprender a
21
emprender, a inventar, a buscar soluciones, a adaptarse positiva y creativamente a las
cambiantes realidades.
A propósito del aprender a ser y el aprender a convivir, debemos hacer énfasis, una vez más,
en la indispensable formación ética de los docentes, especialmente ahora cuando lo que se
privilegia es la competitividad, muchas veces olvidando la solidaridad. Por eso, en la primera
parte de ese trabajo y en otras oportunidades, hemos destacado que, precisamente, ante las
profundas transformaciones que sufren las instituciones y los cambios en los modos de vida y
en la manera de pensar, se hace más necesaria la reflexión sobre la esencia del ser humano
y sobre el sentido de la vida en sociedad. Por ello, nuestro compromiso ético de solidaridad
con la humanidad, debe constituir la esencia de nuestro propio crecimiento personal.
Las nuevas tecnologías ayudan a lograr los cambios necesarios y constituyen en sí mismas
un cambio muy importante. Pero como dijimos en la primera parte de este documento,
cuando nos referimos a las nuevas tecnologías y la escuela, lo más importante no es dotar a
las escuelas de computadoras, sino tener claro el para qué lo hacemos, sus relaciones con el
currículo y con los proyectos pedagógicos de la institución escolar. En este sentido, es
necesario introducir en la formación de los docentes la Informática Educativa, para que ellos
puedan utilizar este nuevo instrumento en forma consciente, reflexiva y crítica. Hoy está
totalmente descartada la absurda idea de que la computadora pueda reemplazar al maestro.
La computadora es un instrumento más que el maestro debe saber usar para propiciar el
aprendizaje de sus alumnos, por eso es indispensable que las instituciones que forman
docentes introduzcan en sus programas la Informática, pero una Informática para el uso
pedagógico, no como un fin en sí misma, sino como un instrumento que, como dijimos,
coadyuve en el aprendizaje. Es indispensable también que el docente aprenda a seleccionar
adecuadamente los programas educativos (software) y aprenda a producir sus propios
programas individualmente o en colaboración con otros docentes y con los propios alumnos.
Igualmente es importante que pueda hacer uso de la Internet para comunicarse con el mundo
exterior a su escuela, para relacionarse con colegas de otras instituciones en el mundo, para
recabar información y para enseñar a sus alumnos a usar este versátil instrumento. Muchos
consideran que introducir las nuevas tecnologías, y en particular la computación, en nuestras
escuelas es muy costoso, pero el costo será mucho mayor para nuestros países si no
hacemos esa importante inversión ahora. No olvidemos que la información, y con ella sus
tecnologías, constituyen la base del conocimiento y, en consecuencia, del desarrollo.
Finalmente, las instituciones que forman docentes generalmente se desentienden de sus
alumnos una vez que éstos se gradúan, lo cual es un error. El seguimiento de los egresados
para contribuir a su actualización permanente y para aprender de sus experiencias con miras
a corregir deficiencias en los currículos, constituye una necesidad y debería ser una actividad
normal en estas instituciones.
Pero para lograr este cambio en la formación de los docentes, es indispensable que las
propias escuelas de educación cambien. En el caso de Venezuela, por ejemplo, las aulas de
estas escuelas aun presentan su aspecto tradicional: pupitres en fila para clases frontales en
las que el profesor “dicta” sus clases y los alumnos toman apuntes pensando en el examen y,
con frecuencia, lo que el profesor trata de enseñar y lo que dicen los modernos libros de
pedagogía, está en contradicción con el ejemplo vivo y cotidiano de lo que ahí sucede. De
22
esta manera, las escuelas de educación no son el mejor modelo para que los futuros
docentes aprendan lo que debe ser una escuela activa y participativa, donde los alumnos,
bajo la orientación del profesor, construyan su conocimiento. Además, es necesario devolver
el valor sustantivo que tienen las prácticas docentes y recrear las escuelas y los liceos de
aplicación, pero con las nuevas orientaciones de la pedagogía moderna para responder a las
exigencias de la Sociedad del Conocimiento y de la Información. Entre otras cosas, es
indispensable incorporar las nuevas tecnologías con la orientación educativa de que hemos
hablado. La verdad es que aun continuamos formando maestros y profesores que, con ese
conocimiento que reciben, no podrán responder a las exigencias del presente y del futuro.
Formamos docentes para el pasado en que se encuentran detenidos nuestros países.
LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE
Ante los rápidos y profundos cambios del conocimiento de que hemos hablado, no basta con
una buena formación inicial para ser un buen docente, porque aunque esta formación fuera
excelente, el constante avance de las humanidades, las ciencias y las técnicas y la infinita
variedad de comunidades, escuelas y alumnos, hace que se presenten nuevas situaciones
con problemas que es necesario resolver y para los cuales cada día se ofrecen nuevas
soluciones. Un docente, como cualquier otro profesional que no quiera verse prontamente
rezagado, marginado y cargado de conocimientos obsoletos, debe vivir en un permanente
proceso de aprendizaje. Pero además, en nuestros países existe otra situación que justifica y
reclama esa actualización permanente, se trata de la existencia de un elevado número de
maestros y profesores no graduados y que, en consecuencia, no han recibido una adecuada
formación para dirigir el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
En los países iberoamericanos, según el proyecto IBERCIMA citado por Eugenio Rodríguez
F, “no existe una política pública explícita y sostenida en el tiempo, capaz de dar cuenta de un
proceso de actualización, capacitación y formación permanente del profesorado.” 30 Esto es
cierto, pero, sin embargo, existen excelentes experiencias que bien evaluadas pueden
constituir la base para diseñar y llevar a la práctica esa política tan necesaria ante los
cambios que cada día experimentamos. Entre esos cambios debemos mencionar, además de
los que ya hemos analizado, la descentralización administrativa, la flexibilidad curricular y la
mayor autonomía de las instituciones escolares.
Antes de señalar algunas experiencias positivas y para destacar lo que no se debe hacer,
creo interesante reproducir los rasgos de formación continua de educadores que han
predominado en América Latina, los cuales fueron tomados por Iván Nuñez Prieto de los 22
rasgos que identificó Rosa María Torres. Veamos:
•
30
“se realiza fuera del lugar de trabajo: típicamente, se saca el maestro de su escuela, en
vez de hacer de la escuela el lugar privilegiado de formación permanente;
Eugenio Rodríguez F. Renovación en los conocimientos y habilidades profesionales. En OEI, Op. Cit.,
P.121.
23
•
parte de una propuesta homogénea destinada “a los maestros” en general, en lugar de
buscar un ajuste de la oferta a los distintos tipos de maestros y a sus necesidades
específicas;
•
se dirige a profesores individuales y no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela
como institución;
•
está centrada en el punto de vista de la enseñanza; enseñar como objetivo, antes que el
punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos de losa alumnos como
objetivo;
•
es academista y teoricista, centrada en el libro; niega la práctica docente como espacio y
materia prima para el aprendizaje;
•
se basa en el modelo frontal y transmitivo de enseñanza: la enseñanza como transmisión
de información y el aprendizaje como recepción pasiva de dicha información:
•
es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los maestros para su práctica
en el aula; se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento
crítico, todo lo cual no experimentan en su proceso de formación, e
•
ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes.” ³⁹31
Es muy probable que todos nosotros hayamos tenido experiencias en formación continua de
educadores que responden a los rasgos que acabamos de señalar, pero también es cierto
que en todos nuestros países se ha tomado conciencia de que estas prácticas no conducen a
los resultados deseados y, en consecuencia, se han venido ensayando, con éxito, otros
métodos y otras estrategias.
Uno de los aspectos sobre los cuales existe un consenso cada vez más generalizado, es el
de que la formación continua de los docentes debe estar centrada en la escuela. Pero esto va
mucho más allá de la simple ubicación física de la formación en el centro de trabajo. Esto
quiere decir que los programas de formación deben partir de la experiencia diaria del docente,
es decir, de las características de cada escuela y de sus maestros, alumnos y comunidades
donde ella se encuentra y que los maestros deben participar activamente en su concepción y
en su desarrollo. No se trata, por lo tanto, de programas ideados y diseñados en todos sus
detalles desde una oficina ministerial, y tampoco el producto de las ideas de un investigador o
experto en la materia, sino de estrategias para superar problemas reales y lograr el
mejoramiento de la calidad de la educación con mayor equidad y sin perder de vista las
tendencias, experiencias y necesidades del mundo actual y de lo que se proyecta hacia el
futuro. Los organismos nacionales, regionales y locales responsables de la educación, así
como las instituciones formadoras de docentes, deben tener iniciativas, deben diseñar
políticas coherentes y permanentes en esta materia y deben orientar y prestar todo su apoyo
31
Iván Nuñez Prieto. La formación continua de profesores en el centro de trabajo. En: OEI. Op. Cit, pp. 170171.
24
material y técnico para que los programas se realicen con el mayor éxito posible, pero en el
diseño de esos programas y en su ejecución, la participación activa de los propios docentes
es indispensable para lograr los objetivos deseados, ya que ellos estarán más motivados si lo
que se persigue es ayudarlos a resolver los problemas que deben afrontar cada día en sus
aulas y si ello repercute positivamente en el aprendizaje de sus alumnos. Lo anterior no
excluye, desde luego, la participación de expertos de fuera de la escuela que actúen como
orientadores y transmisores de experiencias y teorías que ayuden a solucionar problemas y a
lograr una mejor educación.
Otro aspecto que se ha revelado como muy importante, es el del trabajo en equipo y con
docentes de diferentes escuelas. Es necesario que los docentes interactuen y aprendan con
los colegas, directivos, supervisores y asesores de su escuela y de otras escuelas, así como
con los padres de sus alumnos y otros miembros de la comunidad. La formación continua de
los docentes no debe ser un proceso meramente individual y aislado del contexto general de
la escuela y de su comunidad. Desde luego, el trabajo, la reflexión y el estudio en forma
individual es importante y existen maneras diferentes de aprender, pero la colaboración entre
iguales, el asesoramiento de expertos y la confrontación de ideas enriquecen el aprendizaje y
optiman los resultados de la acción educativa.
Este concepto de formación permanente centrado en la escuela y por medio del trabajo en
equipo, con o sin asesores o promotores externos, está muy lejos de la llamada “capacitación
en cascada” que se hacía y aun se hace en muchos de nuestros países con el objeto de
transmitir ideas, métodos y estrategias diseñados desde arriba para ser transmitidos desde el
nivel central al regional, del regional al local y del local a cada escuela, sin tomar en cuenta
las infinitas variedades de comunidades, escuelas, maestros y alumnos y con una
deformación apreciable de las ideas iniciales a medida que ellas eran o son transmitidas de
un nivel a otro. Además, la información se ofrecía, o se ofrece en clases frontales, sin la
participación de docentes y con una orientación centrada en el enseñar y no en el aprender.
La base de la formación de los educadores, repetimos, debe estar en la escuela, en la
experiencia concreta y en la reflexión colectiva de los maestros, pero ello no quiere decir, de
ninguna manera, que se excluya la indispensable consulta de la biografía para analizar las
teorías, estrategias y experiencias de investigadores y de otros maestros de dentro y fuera
del país. La educación comparada siempre es útil, ya que puede confirmar nuestras ideas y lo
acertado de nuestras experiencias, o nos puede llevar a correcciones necesarias, además de
mantenernos al día en las concepciones y tendencias del quehacer educativo. El estudio de la
literatura especializada ha sido y seguirá siendo una fuente indispensable para la formación
permanente y a esto se agregan ahora las nuevas tecnologías que nos ponen en contacto, en
tiempo real, con las ideas y experiencias que se producen en todo el mundo. Pero el maestro,
en ningún momento, debe ser un receptor pasivo, por el contrario, ante todas estas
posibilidades de información y formación, el maestro debe tener siempre un espíritu reflexivo
para seleccionar y adaptar, creativamente, todo aquello que puede mejorar su labor de
educador. En relación con las nuevas tecnologías, Internet se presenta como un excelente
instrumento para poner en contacto permanente a los maestros con el conocimiento universal
y para llevar adelante, en su propia escuela o en sus casas, programas de actualización y de
posgrado complementados con materiales escritos, bibliografía seleccionada y asesoramiento
periódico.
25
En los programas de actualización, generalmente se separa a los docentes de su trabajo
ordinario por períodos a veces demasiado prolongados o en los momentos menos
adecuados. Este problema se debe tener en cuenta para minimizarlo, y el uso de la propia
escuela y de las nuevas tecnologías puede ayudar en este sentido.
Finalmente, creo necesario destacar el error que se comete cuando se toma la formación
permanente de los educadores simplemente para mejorar el curriculum vitae, para ascender
en el escalafón o para obtener una mejor remuneración. En Venezuela, y tal vez en otros
países, algunas instituciones ofrecen cursos de posgrado para los docentes en áreas o
especialidades que nada tienen que ver con la labor que ellos desempeñan, tal es el caso de
la especialidad o maestría en planificación de la educación superior para maestros de
educación básica. Pero veamos ahora algunas experiencias positivas y recientes que se
desarrollan en Venezuela.
Una de esas experiencias, es la de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro. Estos
centros cuentan con profesores en distintas áreas del conocimiento, con una sólida formación
pedagógica y preparados para orientar en los necesarios cambios que requiere nuestro
sistema educativo. El asesoramiento a los maestros no se realiza sólo en los centros, sino, a
partir de ellos, en sus propias aulas de trabajo, con sus alumnos, para de esta manera y a
través de visitas periódicas, evaluar y ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje. Los
centros tienen un ambiente particularmente cómodo y acogedor, disponen de alojamiento
para ciento veinte maestros y cuentan con aulas, laboratorios de computación, bibliotecas
especializadas, equipos para la producción y reproducción de materiales didácticos y demás
facilidades para el cabal cumplimiento de sus funciones. Los talleres duran, ordinariamente,
una semana y durante ese tiempo los maestros permanecen alojados en el centro.
La función de estos centros no es la de formar nuevos maestros, sino la de actualizar y
asesorar en forma permanente a los que ya están en servicio, sean o no graduados. Son
lugares de encuentro para recibir orientaciones, para superar deficiencias en la formación,
para intercambiar experiencias y para buscarle solución a los problemas que diariamente se
les presentan en las aulas con sus alumnos, todo ello con el fin de hacer de los maestros
verdaderos agentes para cambiar la tradicional rutina escolar por ambientes activos de
creatividad y de aprendizajes significativos. El primero de estos centros se creó en el Estado
de Mérida como parte de un programa para el mejoramiento de la calidad de la educación
preescolar y básica, que dio origen también a las escuelas integrales de turno completo
durante todo el día. En la actualidad existen centros de esta naturaleza en siete de los
veinticuatro estados y están en construcción otros en varios de los estados que aun no
cuentan con este servicio.
Una experiencia similar a esta de Venezuela se tiene en México donde, según nos dice Alba
Martínez Olivé, “Los centros de Maestros son espacios destinados exclusivamente al apoyo
académico de los maestros de educación básica. Cuentan con una biblioteca que alcanzó en
el presente año alrededor de 5.000 volúmenes, videoteca y audoteca básicas, computadoras
con posibilidades multimedia, aparatos de televisión conectados a le red educativa Edusat,
videorreproductoras, grabadoras de audio y espacios para el trabajo de grupos de maestros.”
Y Más adelante agrega: “La existencia de los centros de Maestros constituye uno de los
prerrequisitos para el logro de la flexibilidad en materia de actualización. Constituyen una
26
base de operaciones para acercar a la escuela y a sus profesores opciones diversas para
apoyar su trabajo.” 32
Otra experiencia importante es la de los Proyectos Pedagógicos de Plantel que existen en
otros países con nombres diferentes. Por ejemplo, en Colombia se les denomina Proyectos
Educativos Institucionales. Estos proyectos, dentro del mejoramiento general de la escuela
que persiguen, han devenido en excelentes medios para la actualización de los maestros a
partir de la realidad de su escuela y del campo que se desea. En Venezuela numerosas
escuelas, con el apoyo del Ministerio de educación, Cultura y Deportes, han adoptado estos
proyectos como estrategia para lograr los cambios necesarios para alcanzar una mayor
calidad y equidad. Cien de esas escuelas cuentan con el asesoramiento del centro de
Investigación Culturales y Educativas (CICE) que dirige el Prof. Mariano Herrera, quien en
comunicación personal me informó sobre algunas características y resultados de este
programa. 33 Veamos:
El trabajo previo de investigación se centró en estudios empíricos de observación de las
prácticas pedagógicas y de las formas de organización y de funcionamiento de escuelas
llamadas eficaces. Entre los factores que distinguen estas escuelas se destacan:
•
El rol y las funciones del director.
•
El trabajo en equipo de los docentes y sus directivos.
•
El aprovechamiento del tiempo.
•
Las altas expectativas que tienen los docentes acerca de sus alumnos.
•
El uso de pedagogías activas.
•
La presencia explícita o implícita de un proyecto común a los docentes.
•
El alto sentido de responsabilidad y responsabilidad.
El programa se inició con la formación del personal directivo de las cien escuelas y de un
equipo de veintiséis supervisores llamados animadores pedagógicos y comprende tres
actividades principales: un taller presencial, un seguimiento semanal como mínimo en cada
escuela y un intercambio entre escuelas organizadas en redes de cinco escuelas y en redes
de redes por estado o por municipio. Los docentes tienen también su programa de formación
en el que se destacan temas como el de las prácticas pedagógicas no frontales, la
elaboración y el uso de buenas herramientas pedagógicas, la evaluación formativa, la
pedagogía eficaz, los proyectos pedagógicos de aula, la enseñanza de la lectura en primer
32
33
Op. Cit., p. 239.
CICE, Avenida Los Chorros, Edificio ASOVINCAR, Sebucán, Caracas 1071.
27
grado, la comprensión de la lectura en la escuela básica, la Matemática Interactiva 34 y el
trabajo en equipo, entre otros.
Cada escuela, con el concurso de los directivos, maestros, miembros de la comunidad y
animadores pedagógicos, realiza un diagnóstico de su situación, identifica los principales
problemas y establece una estrategia para solucionarlos y para evaluar los resultados.
Entre los principales resultados CICE señala los siguientes:
•
Entre 1996 y 1998 se duplicó el número de niños que comprenden e interpretan lo que
leen, entre los alumnos de la primera etapa de la educación básica (1° a 3° grados).
•
Se logró un mejor aprovechamiento del tiempo en la escuela y del tiempo efectivo de
aprendizaje en el aula.
•
Las clases son más interesantes, más divertidas y más variadas en casi todas las aulas
de las escuelas que participan en el proyecto.
•
Existe un alto grado de satisfacción entre los padres y representantes con respecto a la
escuela y ha mejorado notablemente la relación de la escuela con la comunidad.
•
Se pasó de un docente aislado y solo en el aula a un trabajo colectivo con todos los
maestros, directivos y personal de apoyo de las escuelas. Se logró crear una cultura de
trabajo en equipo.
•
Se ha consolidado un proceso de formación sistemática de los docentes dentro de la
escuela.
•
Se ha puesto de relieve el liderazgo pedagógico de algún miembro del equipo directivo o
docente en todas las escuelas,
•
La planificación diaria de los docentes se ha vuelto muy creativa y un alto porcentaje de
docentes elabora sus proyectos pedagógicos de aula.
Como pude observarse, los resultados han sido muy positivos, pero como lo dice el Profesor
Herrera, aun no se ha llegado a un nivel verdaderamente satisfactorio y los avances tienen
como referencia, no un ideal, sino el estado de las escuelas al inicio del proyecto. En este
sentido, es necesario señalar que se trata de escuelas que atienden a una población social y
económicamente desfavorecida, peor a pesar de todas las dificultades, las escuelas, gracias
al compromiso de sus docentes y del apoyo de las comunidades, han mostrado una gran
34
La Matemática Interactiva es un programa que utiliza la radio y materiales escritos para hacer más
placentero y más eficiente el aprendizaje de esta disciplina en la educación básica. Este programa
fue ideado y es desarrollado por el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la
Ciencia (CENAMEC).
28
capacidad para superar los problemas, un gran espíritu de iniciativa y un gran potencial
basado en el esfuerzo y la voluntad de cambio.
En Colombia, los proyectos educativos institucionales también han servido para la formación
de maestros creativos. Como lo dice Myriam Zúñiga E., “La mayor autonomía que con el PEI
adquieren las escuelas para reorganizar su currículo, establecer sus horarios y calendarios,
ensayar nuevas tecnologías y formas de evaluación y articular proyectos comunitarios, ofrece
a las facultades de educación la oportunidad de formar maestros creativos, con fuerte
orientación hacia la investigación, que puedan luego, como profesionales en ejercicio, aplicar
en sus escuelas los aprendizajes realizados. 35 La profesora Zúñiga se refiere aquí a la
formación inicial, pero como hemos visto en la experiencia de Venezuela, este tipo de
proyectos que conceden mayor autonomía a las escuelas favorecen también la formación
continua y la iniciativa de los maestros para los cambios.
La tercera y última experiencia que deseo exponer brevemente, es la del programa
denominado “Educación para la Dignidad” que dirige el profesor Arnaldo Esté desde la
Fundación TEBAS de la Universidad Central de Venezuela. Este programa que comprende la
formación de promotores para el cambio educativo y el asesoramiento y seguimiento en las
escuelas participantes, se implantó en 1996 en veintiséis escuelas del Distrito Federal y del
Estado Miranda. En esas escuelas, los promotores asesoran a los maestros con el objeto de
lograr cambios que permitan brindar mayores y mejores oportunidades de aprendizaje a los
alumnos, así como una mayor vinculación de la escuela con su comunidad.
Este programa tiene “como propósito fundamental el aspecto ético-pedagógico de la crisis del
sistema educativo venezolano. En esta línea propone como prioridades cuatro conceptospropósitos: dignidad, interacción constructiva, cohesión y pertinencia de los aprendizajes, que
a la vez resultan, por su carácter, desencadenantes de un proceso general de cambio, mucho
más allá de los problemas y saberes esencialmente escolares.” 36
Los cambios que se observan en las escuelas participantes son muy significativos. Según la
Profesora Silva, se ha favorecido una mayor participación de los alumnos creando ambientes
de interacción en el aula y fuera de ella, se han incrementado las actividades culturales y
recreativas, se ha logrado una mayor cohesión con las comunidades y se ha iniciado la
conformación de redes de escuelas para el intercambio, el aprendizaje permanente y la
evaluación de resultados.
35
Op. Cit., p. 98.
36
María de la Paz Silva B. Formación de Promotores para el Cambio Educativo. Trabajo de ascenso
presentado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, en
abril de 1999.
29
EL PAPEL DEL ESTADO Y DE LA SOCIEDAD
Como se desprende de lo que hemos dicho sobre la formación inicial y la actualización
permanente de los docentes, el Estado tiene una responsabilidad muy importante en esta
materia, ya que a él le corresponde establecer las políticas generales y ofrecer las
condiciones y recursos necesarios para que esas políticas puedan ejecutarse. De ahí la
importancia de que el Estado tenga la claridad necesaria sobre las implicaciones que en la
educación tiene la sociedad del conocimiento y de la información en que hoy nos
desenvolvemos. Esto quiere decir, entre otras cosas, que la orientación debe cambiar de la
centralización a la descentralización, de los currículos, normas y programas uniformes y
rígidos para todo el país, a una flexibilidad que, sin perder de vista las tendencias mundiales y
los intereses generales de la nación, permita una mayor autonomía de las escuelas y de los
maestros para que se puedan realizar los cambios requeridos para responder a las variadas y
variables condiciones regionales, locales, institucionales y hasta individuales que se
presentan en cada comunidad y en cada escuela.
Si los dirigentes del Estado no tienen claridad sobre la importancia de la educación y no
poseen la voluntad política necesaria para llevar adelante los cambios y proporcionar los
recursos que requiere una educación de calidad con equidad, la ación de los maestros y
profesores se verá muy limitada. Pero la voluntad política a que nos referimos no es la que se
manifiesta en nuestras constituciones, leyes y discursos. Ahí, en el aspecto declarativo, no
hay ninguna duda, la educación es una prioridad y hasta la prioridad, pero esa “voluntad”,
desafortunadamente, no se refleja en los presupuestos, en los recursos que se otorgan y en
la manera como se distribuyen y tampoco en las condiciones de vida y de trabajo que se les
ofrece a los educadores. Una educación de calidad para toda la población es cara, pero
quienes dirigen el estado, y la sociedad en su conjunto, deberían estar conscientes de que
mucho más caro será para nuestros países el no invertir lo necesario en ella. El dilema no es
otro que el de echar las bases del desarrollo centrado en el ser humano, en el conocimiento
como base de la nueva sociedad, o, por el contrario, condenarnos a la marginalidad en un
mundo cada vez más complejo, más cambiante y más competitivo.
En Venezuela existe la tradición de lo que hemos denominado el estado Docente, entendido
como un ente omnipresente y omnipotente, al cual le corresponde no sólo dictar las políticas
educativas, coordinarlas, supervisarlas y evaluarlas, sino también ejecutarlas. Se parte de la
idea de que la educación es una obligación sólo del gobierno, sin tomar en cuenta a la
sociedad, ni aun a los propios docentes, a quienes se les considera como simples ejecutores
pasivos de las políticas y programas que determina el Estado. Afortunadamente, esta
concepción ha ido cambiando en los últimos años cuando, además de la descentralización, se
iniciaron los proyectos pedagógicos del plantel que otorgan mayor autonomía a las escuelas;
se hizo un nuevo diseño curricular con la participación de más de 60.000 docentes, en el que
se contempla una parte importante destinada a los aspectos regionales y locales y se ha
hecho énfasis en que los programas de estudio no son camisas de fuerza sino guías que es
necesario cumplir, pero que deben ser adaptados a las condiciones y proyectos de cada
escuela. Por último, el sector privado, a través de organizaciones no gubernamentales,
fundaciones, instituciones como Fe y Alegría y hasta la federación que agrupa a los
empresarios (FEDECAMARAS), cada día participa con mayor entusiasmo para atender a los
30
sectores menos favorecidos de la población. Todas estas disposiciones y acciones ofrecen a
los docentes mejores posibilidades para poner en marcha sus iniciativas y promover cambios.
Esta nueva tendencia es muy importante, porque si bien es necesario un Estado consciente y
comprometido como rector de la educación, no lo es menos el que la sociedad tenga también
conciencia de sus responsabilidades en el proceso educativo. Al lado del Estado Docente
debe existir una Sociedad Educadora corresponsable de la ejecución de las políticas y de los
programas educativos, los cuales se enriquecen con las experiencias, intereses y vivencias
de cada región, de cada localidad, de cada escuela y de cada maestro. Pero para que las
comunidades tomen conciencia de su responsabilidad y participen en las actividades
escolares, es necesario motivarlas y orientarlas y los docentes tienen un importante papel que
cumplir en este sentido. De los docentes depende, en gran medida, el que las comunidades
se integren a la escuela y, sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos con
directivos y maestros que consideran su escuela como un claustro cerrado en que la
comunidad no tiene derecho a intervenir. Estas situaciones deben desaparecer, ya que la
participación de la comunidad es indispensable para el logro de los objetivos que se
proponen. Además, no podemos perder de vista que los padres son los principales
responsables de la educación de sus hijos, cosa que parece no todos lo tienen
suficientemente claro.
Un aspecto que debe tenerse muy en cuenta, es el de la necesaria continuidad de las
políticas y programas educativos. Es indispensable que nuestros países tengan verdaderas
políticas de Estado en materia educativa y no políticas de un determinado gobierno o
gobernante que luego se desechan al cambiar la administración. La falta de continuidad
frustra importantes proyectos y pone de lado experiencias exitosas. Por otra parte, estos
cambios desconciertan y frustran también a los docentes que al ver interrumpidos sus
esfuerzos se desaniman. En educación los resultados no se obtienen en forma inmediata, es
necesario esperar varios años y contra esto conspiran la ansiedad de la sociedad que desea
ver cambios inmediatos y los intereses políticos mezquinos que, en pro del protagonismo,
dejan de lado los intereses fundamentales de la sociedad.
Un requisito muy importante para que los docentes se motiven y puedan llevar adelante los
cambios que se necesitan para hacer realidad una mejor educación para toda la población,
son sus condiciones de vida y de trabajo, y en esto el Estado también tiene la mayor
responsabilidad. Aquí tampoco el discurso se corresponde siempre con la realidad. Los
dirigentes políticos reconocen en teoría la importancia del maestro y de la escuela, pero
cuando analizamos los salarios y la seguridad social de los educadores o las condiciones en
que se encuentran muchas escuelas, en particular aquellas que atienden a los sectores
menos favorecidos, en la mayoría de los casos vemos que la realidad dista mucho de lo que
se dice y de lo que se consagra en nuestras constituciones y leyes. Un maestro mal
remunerado, sin una seguridad social adecuada para él y su familia y en una escuela que no
disponga de los espacios y del material didáctico necesarios para un aprendizaje de calidad,
es muy difícil que pueda impulsar los cambios que deseamos y, con frecuencia, ese maestro
debe realizar otras actividades que le permitan una remuneración adicional para cubrir sus
gastos y los de su familia. En la preparación y remuneración de los docentes y en la dotación
de las escuelas, liceos y colegios es donde más se debe invertir y, repito, con una atención
muy especial para aquellas escuelas de los sectores menos favorecidos de la población.
31
Un factor muy negativo para nuestro sistema educativo, fue la implantación del llamado medio
turno, que consiste en que unos alumnos van a la escuela en la mañana y otros en la tarde.
Esta decisión se tomó como una medida transitoria ante el deseo de incorporar a todos lo
niños a la escuela y la falta de locales, pero la medida no sólo se hizo ley para las escuelas
de los lugares en los cuales verdaderamente no había edificaciones adecuadas y suficientes,
sino que se extendió a la educación privada y a las áreas rurales de poca población, dejando
los locales medio día cerrados y los niños sin actividad escolar. Otra consecuencia de esta
decisión fue la de que, como tampoco hay suficientes maestros preparados y los que hay no
pueden cubrir sus gastos con los precarios sueldos que reciben, muchos decidieron trabajar
en la mañana en una escuela y en la tarde en otra, recargándose de alumnos y de trabajo, sin
dejar tiempo para estudiar, meditar, preparar clases, corregir tareas, comunicarse con los
padres de sus alumnos y descansar. Es decir, las clases se hicieron más mecánicas, sin
creatividad, sin la debida atención personal a los alumnos y sin una adecuada evaluación. No
hay duda de que esta medida constituye uno de los principales factores de la baja calidad de
nuestra educación y resta posibilidades a los docentes para reflexionar e introducir los
cambios necesarios para mejorar la calidad de su trabajo y el de sus alumnos.
En algunos países se ha comenzado a revertir esta situación y se ha hecho, precisamente, en
aquellas escuelas que más lo necesitan, como las que atienden a los niños de menores
recursos económicos y culturales. La idea es volver, progresivamente, a la jornada diaria
completa en todas las escuelas y para todos los alumnos. Uno de los países en que esta
política ha sido puesta en marcha es Chile. En Venezuela tuvimos la exitosa experiencia de
las Escuelas Integrales del Estado Mérida, con jornada completa, desayuno y almuerzo para
los alumnos, bibliotecas de aula, reemplazo de los pupitres por mesas y sillas, eliminación de
las clases frontales, trabajo en equipo, actividades complementarias al currículo, participación
de la comunidad en la planificación y realización de actividades, actualización permanente de
los maestros y otros cambios que en poco tiempo demostraron su eficiencia. La nueva
administración del país, que tomó posesión en febrero de este año, decidió extender esta
experiencia a todas las entidades federales, comenzando este año con 500 escuelas que
ahora se conocen como Escuelas Integrales Bolivarianas. El presidente ha señalado que este
es uno de los principales programas de su gobierno y por la receptividad que ha tenido y por
haber sido propuesto por la Asamblea Nacional de Educación que durante más de un año
reunió a miles de educadores y a representantes de los diversos sectores de la sociedad,
esperamos que se consolide y se convierta en un programa de Estado que permanezca en el
tiempo más allá de los cambios de gobierno.
Al hablar de la responsabilidad de la sociedad en materia educativa, no podemos olvidar a los
medios de comunicación que hoy son los principales formadores de opinión pública. Estos
medios, y en particular la televisión, constituyen poderosos agentes educativos, pero,
lamentablemente, buena parte de su tiempo, en vez de destinarlo a la educación, lo destina a
la antieducación y esto constituye una competencia muy dañina, porque el tiempo que le
dedican nuestros niños y jóvenes a la televisión muchas veces es mayor del que le dedican a
la escuela y, además, los medios de que dispone la televisión para atraer la atención y para
penetrar las conciencias, son muy superiores a aquellos de que dispone la escuela para el
proceso de aprendizaje de sus alumnos. Los medios de comunicación pueden, además, jugar
un importante papel en la promoción de la educación como la prioridad nacional y en la
imagen que del educador debe tener la sociedad.
32
Finalmente, quiero señalar otros dos aspectos que en Venezuela han influido negativamente
en la educación y particularmente en la motivación de los docentes. Se trata del partidismo
político y de la pérdida de interés de los gremios por los asuntos académicos. En efecto, con
frecuencia se selecciona a los maestros, profesores, directores, supervisores y otros
funcionarios, no por sus méritos, sino por la filiación partidista o por razones de amistad. De
esta manera, se priva al sistema educativo de los más capaces y se crea un factor de
desmotivación. En cuanto a los gremios, que jugaron un papel muy importante en el
mejoramiento permanente de la educación, desde hace ya bastante tiempo se transformaron
en sindicatos cuyo único interés es luchar por mejores sueldos, sin preocuparse por la calidad
de la educación. Además, estos gremios fueron penetrados por los partidos políticos y, con
frecuencia, se oponen a los cambios necesarios por el solo hecho de defender supuestas
reivindicaciones sindicales o por razones derivadas de la controversia política. En los
gremios, bien entendidos y fundamentados en los intereses de la educación y en el
mejoramiento y justa valoración de sus miembros, los educadores tendríamos, de nuevo, un
poderoso instrumento para impulsar los cambios que necesitan nuestros sistemas educativos.
CONCLUSIÓN
El maestro constituye la piedra angular del sistema educativo, de él depende, en último
término, que los cambios se produzcan y que el proceso educativo se realice con calidad y
equidad, pero para ello se requiere que esté debidamente preparado, que cuente con los
recursos necesarios, que tenga claros los objetivos que se persiguen y que esté convencido
de la importancia de esos cambios. Sólo de esta manera, y con la estimación y el apoyo por
parte de la sociedad, será posible que todos los maestros asuman con pasión su trabajo y se
vean motivados para introducir los cambios que constantemente requiere la educación para
adaptarse a las cada día más cambiantes y complejas exigencias de la sociedad.
Veamos ahora algunas preguntas finales para la reflexión:
En vista de los cambios necesarios, ¿cuál debería ser el papel de las universidades y de las
demás instituciones que forman docentes?, ¿Qué cambios deberían introducirse en los
currículos de estas instituciones?
¿Qué importancia le otorga usted a las prácticas pedagógicas en la formación de los
docentes?
¿Cómo debería ser la formación de los docentes para el cambio?
¿Qué cambios deberían introducirse en nuestra educación para formar ciudadanos acordes
con las exigencias de la sociedad de nuestros tiempos?
En la sociedad actual y en los cambios que se proponen, ¿qué importancia tienen los valores
éticos?
¿De qué manera la actualización permanente puede ayudar a los docentes a introducir los
cambios que requiere la educación?
33
¿Qué experiencias tiene usted de su formación inicial y de la actualización permanente como
docente?, ¿Qué recomendaría usted de acuerdo con sus experiencias?
¿De qué manera puede el Estado motivar y ayudar a los docentes para que se conviertan en
agentes de cambio?.
¿Qué papel puede jugar la sociedad en los cambios que requiere la educación?.
Como maestro o profesor, ¿qué lo motiva y lo ayuda a usted a realizar cambios en la
educación?.
¿Qué otras observaciones y propuestas tiene usted en relación con el docente como
promotor del cambio educativo?.
Mérida, Venezuela, octubre de 1999.