Consecuencias para la educación permanente - unesdoc

Experiencias e Innovaciones en Educación NO5
Consecuencias
para la educación permanente
de ciertos cambios
introducidos en
la enseñan: 4 secundaria
por Alan M.Thomas
y Naomi Diarnond
Instituto de Estudios sobre
Educación,Ontario, Canadá
Unesco :OIE
Publicado en 1973 por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura
7,Place de Fontenoy, 75700 Paris, France
Edición española
Edición inglesa
Edición francesa
lSBN 92-3-301122-4
ISBN 92-3-101122-7
ISBN 92-3-201122-0
Impreso en los talleres de la Unesco
0 ünesco 1973 [B]
Prefacio
El presente estudio efectuado por Naomi Diamond y Alan M. Thomas,
constituye en si mismo, una novedad en una serie consagrada a las
nuevas ideas en la esfera de la educación.
En lugar de proceder a un estudio de casos sobre una institución específica elegida en razón de algunas características innovadoras, los autores han preferido reflexionar sobre el problema
del cambio en la educación, para buscar luego, los ejemplos en el
medio canadiense. Por otra parte, el problema estaba bien delimitado: ¿cÚales son los cambios que se deben adoptar en la enseñanza secundaria para que se transforme en un sistema operacional de
educación permanente?
En la primera parte de este estudio claro y preciso, los autores examinan los principios de innovación en ia educación. Se inspiran en el Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación "Aprender a ser", para decidir cúales deberán
ser las características de una innovación pertinente y significativa. De este análisis, se destaca que el verdadero criterio de la
innovación reside en ia naturaleza del aprendizaje y del comportamiento que resulta de este aprendizaje. En otras palabras, los
cambios en la enseñanza secundaria para ser pertinentes, deberán
desembocar en la autonomía personal y en un comportamiento innovador.
A partir de esta hipótesis, los autores proceden a un examen
de los ejemplos elegidos en la provincia de Ontario. Aunque la rebeldía estudiantil en el Canadá haya sido el origen de una amplia
gama de experiencias, numerosos factores, entre los que se encuentran las obligaciones financieras y los intereses ocultos por el
status quo, son los que parecen intervenir en la mayor parte del
globo. Así, pues, la experiencia canadiense merece un examen del
los autores, las constataciones hechas hasta el
exterior. Se&
presente, no son aún concluyentes, pero ya se pueden sacar ciertas
enseñanzas. Para citar una de ellas: "A nuestro juicio lo que educa es la estructura. Las modificaciones del material que integran
los planes de estudio tienen pocas consecuencias reales".
111
Se puede estimar que las premisas del estudio determinan en
cierta medida los resultados. Sin embargo, volviendo a discutir
numerosas prácticas vigentes en ia actualidad y dando nuevos eiementos de juicio sobre la teoría del "cambio beneficioso", los autores efectúan una contribución valiosa a la presente serie de publicaciones y a los objetivos que la UNESCO/OIE persigue destinando estos estudios a numerosos educadores. La Secretaría desea expresar su reconocimiento a la Sra. Diamond y al Sr. Thomas por el
estudio efectuado, e invita a los lectores a que hagan conocer sus
puntos de vista y sugerencias sobre el mismo.
IV
Indice
introducción p. VI1
Parte 1:
Hacia la educación permanente p. 1
Parte 11: Nuevas tentativas p. 11
Conclusiones p. 31
V
Introducción
Cuando se presenta a un grupo de colegas un estudio ya redactado,
se adquiere inevitablemente conciencia, con cierta inquietud, de
la distancia existente entre lo que se ha escrito y lo que se hubiera deseado escribir. Redactar una introducción a este estudio,
como en este caso, luego que su presentación ha sido objeto de un
examen crítico animado, permite felizmente liberarse un poco de
esa inquietud. Las perspectivas brindadas a través del intercambio
de puntos de vista y con el transcurso del tiempo, dan ia ocasión
de precisar mejor el contexto, reducir ciertos problemas de comprensión, e incluso de embellecerlo.
En primer término, es fundamental recordar que este examen de
"ciertas" innovaciones en la enseñanza secundaria en el Canadá
-así como ocurriera en otros países, pero en menor medida- ha si.do efectuado dentro de un contexto muy específico. Todas estas innovaciones han sido elegidas y juzgadas, en su propio contexto,
según el interés que presentaban desde el punto de vista de la
adopción de un "sistema" de educación permanente en ei Canadá. Vale decir que los cambios han sido evaluados en función de un conjunto de características que recién aparecen en ei plano nacional
e internacional, pero que son consideradas de esencial importancia
para la buena marcha de un sistema de educación permanente. Es por
esta razón que los fines y los objetivos tradicionales, o típicos
de los sistemas convencionales de enseñanza secundaria, han sido
dejados de lado, a excepción de aquellos de los que se pueda afirmar que ya contribuyen a facilitar el proceso de aprendizaje. Las
innovaciones expuestas en este estudio tuvieron la virtud principal de poner de relieve en forma nítida ciertas actividades -que
en si misma no tienen ningún carácter innovador- pero que están
relacionadas a las dos principales funciones tradicionales de la
enseñanza secundaria, a saber: el otorgamiento de un diploma de
finalización de los estudios y ia función de custodia.
Los autores del presente estudio han preferido elegir ciertas
innovaciones -muchas de las cuales son motivo de controversias-
VI 1
con miras a brindar nuevas facetas sobre la conmoción de los cambios y experiencias que caracterizan en la actualidad la enseñanza secundaria en el Canadá y en América del Norte, antes que tratar
un fenómeno aislado de una manera exhaustiva. Evidentemente, es necesario efectuar un trabajo de documentación y de elaboración para
cada actividad elegida y para el conjunto de los problemas, pero
creemos que un análisis de este tipo tendrá un carácter diferente
al que hubiera tenido de otro modo, en razón de la incidencia de
la tesis de nuestro estudio.
Las escuelas consideradas en este trabajo todas se encuentran
en las zonas urbanas. Ese medio, considerado a escala mundial, es
privilegiado, y fundándonos en ia argumentación convincente del estudio de la Unesco recientemente aparecido, "Aprender a ser", nos
permite afirmar que la riqueza, la cultura, la historia e incluso
la demografía son variables dependientes cuando se trata de estudios comparados en educación. Esta hipótesis merece ser verificada
en forma amplia, desde el momento en que las constataciones acumuladas en este estudio, contribuyen a mostrar que las considerables
sumas invertidas desde hace unos veinte años por la mayoría de los
países en los sistemas convencionales de enseñanza, han permitido
registrar resultados extraordinariamente comparables. Los autores
también sostienen que los cambios educativos que presentan una real
importancia son aquellos que afectan la estructura y las relaciones
alumnos-escuelas , alumnos-maestros , maestros-programas, maestrosescuelas, escuelas-sociedad en comunidad, etc. La reforma de los
programas, juego favorito de los especialistas de la enseñanza escolar, apenas tiene importancia en este contexto. La aparición de
ia noción de "aprendizaje" que tiende a reemplazar a la de instrucción considerada como objeto esencial de los estudios, contribuye
a sostener esta convicción.
Nos hemos esforzado en hacer la distinción en el seno de la
enseñanza de tipo convencional, entre los objetivos y algunas de
sus funciones, y señalar que una de las dificultades con las que
se tropieza actualmente, es la creciente separación existente entre
ambas. A la presión que ejercen la creciente diversidad de las
profesiones en todas las sociedades del mundo y la necesidad de tener en cuenta ia evolución rápida de los conocimientos, las competencias técnicas y sus funciones, se opone la presión debida a la
mejora de ia tasa de retracción en los sistemas elevados de jóvenes en edad escolar, y a los esfuerzos tendientes a utilizar la
instrucción escolar para objetivos tan variados como dudosos. Por
ejemplo, sostenemos que ia "socialización" considerada durante
VI11
mucho tiempo como una finción fundamental de las escuelas, y cuya
necesidad se hace sentir principalmente en las sociedades de inmigración, como es el caso de la sociedad canadiense, puede lograrse
en la actualidad, de una manera más eficiente, a través de los medios colectivos de información, que le confie.renun carácter permanente, mientras que en el seno de la escuela, no tenía más que un
carácter preparatorio, a través de los medio de información colectivos. Pero se puede lograr -como surge de un cierto número de experiencias expuestas en nuestro estudio- que la nueva función de
la escuela sea la de fomentar el individualismo y luchar contra
los efectos uniformizantes de los medios de información colectivos.
Señalamos, finalmente, que si se considera la relación existente entre las actividades aún incipientes, "en tiempo real" que
trata comúnmente de la educación de los adultos y de las actividades "preparatorias" de las escuelas, uno se sorprende por las nuevas perspectivas que suministran las relaciones entre el aprendizaje de conocimientos, la instrucción, la escolaridad y la sociedad.
Freire, por ejemplo, sostiene que "el aprendizaje" es una actividad revolucionaria que, cuando se hace accesible en forma amplia,
a los adultos, origina inevitablemente profundos cambios sociales.
Sin suscribir las interpretaciones marxistas que se encuentran en
los recientes escritos de este autor, se puede admitir la idea general de que dándole una verdadera importancia al aprendizaje, se
cuestionan un gran número de convenciones y estereotipos sociales
y políticos vigentes en la actualidad. De esa manera, a la función
de custodia que tienen los actuales sistemas de enseñanza obligatoria corresponden -en forma manifiesta- a las necesidades y a
las condiciones tradicionales del mercado del trabajo. Sin embargo ,
no es menos cierto que el método que consiste en modificar el sistema escolar en función de los imperativos del mercado del trabajo
parecen estar en franca contradicción con sus propios objetivos.
Es por esto que hemos hecho figurar en este estudio numerosos ejemplos de innovación que no sólo tienden a colmar las exigencias del
mercado, sino que además actúan sobre esa exigencia utilizando algunos de sus mecanismos (por ejemplo, los salarios) , reemplazando,
de esa manera, la concepción tradicional del trabajo y del empleo
por el aprendizaje y la cooperación. Estas tentativas que aÚn son
marginales y, como lo hemos señalado, son muy resistidas en el
Canadá, constituyen, sin embargo, nuevas fórmulas que podrían
reemplazar no solamente el sistema de enseñanza, sino también el
sistema económico predominante fundado sobre la productividad, el
trabajo remunerado y la educación concebida como preparación para
IX
ese trabajo, Los problemas del poder real no dejan de plantearse
y todas las batallas no son, por eso, ganadas, pero los cambios
que afectan ia idea y ia función de la educación son tan profundos y tan evidentes que no se podrá seguir ignorándolos. Es pues
significativo, que la primacía se otorgue al principio del aprendizaje como elemento fundamental en las funciones asociadas generalmente al "trabajo" en oposición a la "escuela".
El debate sobre lo que es la verdadera innovación, o más exactamente el comportamiento innovador debe continuar y continuará.
En la práctica, hemos considerado que esta expresión se aplica fundamentalmente a un comportamiento relativamente difundido, a saber,
un comportamiento que no interesa Únicamente a los individuos o a
pequeños grupos aislados y que se separa suficientemente de los estereotipos que caracterizan a los sistemas vigentes y que persiste
a través del tiempo. Nos hemos abstenido de dar un juicio valorativo sobre la influencia de las actividades y del comportamiento
retenidos en este estudio, sobre las finalidades y los objetivos
de los sistemas educativos vigentes, desde el momento que estas
actividades y estos comportamientos se encuentran todos en discusión. Estimamos, por otra parte, que aquellos que no son objeto de
controversias tienen escasa significación. En resumen, la innovación nos parece ser ei resultado de una acción que afecta a un modo de aprendizaje imprevisto o a la consecuencia de este aprendizaje. Cuando ia innovación acaece en los sistemas cuya finalidad es
alentar este aprendizaje, el proceso innovador se hace tan arduo
y tan complejo que a menudo imposibilita la acción del investigador.
X
1. Hacia la educación permanente
Desde hace veinte o más años, el mundo se enteró que se vienen dedicando a la educación unas sumas que antes hubieran sido inimaginables. Como se destaca en el Informe Faure, desde la Segunda Guerra Mundial prácticamente todos los países han hecho esfuerzos tithicos por ampliar las oportunidades de brindar educación a los
niños y adolescentes, eliminar el analfabetismo en todas las edades de la vida y dar formación a los adultos o perfeccionar sus conocimientos, con objeto de hacer frente a una evolución ec0nÓmica.l
No puede, pues, sorprendernos que "que los gastos pÚblicos para enseñanza aumenten con mayor rapidez que el producto nacional bruto
(PNB) a nivel rnundiaiT1.2
Ahora bien, Últimamente cunden y se agigantan las manifestaciones de descontento ante esos gastos descomunales. A lo que parece, de esas inversiones no se derivan los resultados que cabía
esperar. En los dos o tres Últimos años el desempleo -por lo menos
en América del Norte- se ha acelerado hasta cobrar proporciones
inquietantes. Seducidos por las promesas de la sociedad (que durante un cierto número de años de opulencia fueron cumplidas) de mejores puestos de trabajo, mayor categoría social y seguridad en el
empleo, miles de jóvenes se han obstinado en proseguir sus estudios
de enseñanza secundaria y postsecundaria en escuelas, universidades
y centros culturales locales. Y ahora muchos de ellos se encuentran
con que el mercado del empleo no les abre sus puertas. Una consecuencia inmediata de este hecho ha sido una disminución radical de
la matrícula prevista en los centros de enseñanza postsecundaria.
A esa disminución del número de alumnos viene a añadirse el acusado descenso de ia tasa de natalidad en los países industriaiizados;
su aumento en años anteriores había traido consigo un gran aflujo
de estudiantes, la expansión de los centros docentes ya existentes
y la creación de otros nuevos.
1. Faure, E. , y col. Aprender a ser. Paris, Unesco; Madrid, Alianza, 1973, págs. 77-96 y passim.
2. Ibid., pág. 97.
1
También en la enseñanza secundaria cunde el descontento debido en parte al contagio de los centros de enseñanza superior, en
parte a ia apatía que suscita ia existencia de un mercado del empleo más menguado pero, a nuestro juicio, debido también en gran
medida a la persistencia de unos sistema.s educativos anticuados.
El dinero ha afluido al sistema de educación, pero se advierte, que
con harta frecuencia no se ha prestado la suficiente atención al
tipo de enseñanza que se "compra" con éi.
En todos los sectores de la educación de tipo formal se está
dando ese fenómeno de retraimiento. En el Canadá, por ejemplo, durante unos 20 años correspondió a la educación la partida presupuestaria con mucho más importante de todos los sectores de la administración pública, excluido el de la defensa nacional. Pero este año por primera vez, el presupuesto de sanidad rebasa al de educación en una provincia, por lo menos. "Como los gobiernos han decidido por doquier que en el presente decenio existen otros sectores a los que precisa asignar prioridad, ciertos educadores se han
abandonado, a su vez, al desaliento.. .''l ha dicho Thomas Wells, Ministro de Educación de la provincia de Ontario.
Pero ei desaliento no es ia única reacción. Una consecuencia
capital de toda desilusión y retraimiento consiste en pasar de hacer algo más esforzadamente a hacerlo de distinto modo. En las diversas sociedades se empieza a pensar si no habrá otro modo de organizar la enseñanza que el consistente en dedicar todos los recursos a los jóvenes. La alternativa estriba en tomar en consideración
la eficacia de ia educación permanente. Se están produciendo ciertas anomalías curiosas. Ciertos Ministerios de Educación en las
provincias del Canadá, por ejemplo, siguen ia norma de proporcionar
una ayuda económica a las universidades y centros de enseñanza superior en proporción ai número de estudiantes que asisten a sus
cursos; y es precisamente ia crisis de financiación que trae consigo la aplicación de esa norma -ahora que está disminuyendo el nÚmero de alumnos- la que promueve la tendencia muy difundida a iiberalizar los requisitos de ingreso y admisión. Es cierto que, desde hace ya varios años, los estudiantes de cierta edad2 han podido
ser admitidos sin tener que presentar unos títulos o diplomas oficiales cuando, por medio de entrevistas y pruebas, podían demostrar
que tenían unos conocimientos equivalentes. Pero las oportunidades
Citado en el Toronto Star, sábado 27 de enero de 1973, pág 91.
2. Se suelen dar varias definiciones de "estudiantes de cierta
edad" pero se acepta que esa edad debe ser del 21 años como
mínimo.
1.
2
de ingreso deberían ser precisamente mayores en el caso de quienes
no cuentan con esos diplomas. De un modo más tajante todavía, las
juntas de admisión han de adoptar una postura más severa ante las
tradicionales pruebas que han venido empleando para determinar las
condiciones de ingreso. Muchos educadores temen con ello vaya a
menguar la calidad. Pero esto no es inevitable. Lo que debería producirse en vez de ello es el abandono de unas estructuras anticuadas y una nueva definición de las cualidades y aptitudes que resultan deseables en ese nivel de la enseñanza.
Un requisito fundamental de la educación permanente es que todo el mundo tenga acceso a los recursos educativos a lo largo de
toda su vida. De retruque, es muy posible que el hecho de restringir algo más las facilidades de financiación haya contribuido a
abrir las puertas de los centros de enseñanza postsecundaria a un
gran número de estudiantes interesados y capaces pero que hasta
ahora no reunían las condiciones de admisión. El Último informe
de la Comisión de Enseñanza Postsecundaria de Ontario hace suya
esta tesis. En ese informe se aboga vivamente, entre otras cosas,
por que el estudio de las distintas ramas profesionales esté al alcance de todo aquél que tenga los conocimientos necesarios para superar las pruebas, en vez de depender exclusivamente de los títulos académicos.’ Se recomienda asimismo en el informe que los alumnos de enseñanza secundaria puedan asistir a clases de enseñanza
postsecundaria en régimen de jornada parcial, en la medida en que
se lo consientan sus dotes personales y les inciten a ello sus
centros de interés.
Aunque nuestro Informe se refiere fundamentalmente a la evolución de la enseñanza secundaria (y, más concretamente a los centros
de enseñanza secundaria) que parece ser de interés para la educación permanente, resulta inmediatamente evidente que los cambios
que guardan relación con 1a función que desempeña la enseñanza
secundaria en la experiencia discente de los alumnos son tan importantes como los cambios específicos que se producen en el seno
del propio sistema de enseñanza secundaria. Por consiguiente , toda
modificación introducida en la enseñanza postsecundaria como, por
ejemplo, la admisión de alumnos de cierta edad o el hecho de autorizar el acceso a los centros de enseñanza postsecundaria a quienes no han terminado la secundaria contribuyen a la formación de
unas actitudes que afectan a toda la enseñanza secundaria y a la
relación con ella de todos los alumnos. Esto es cierto sobre todo
1.
The Zearning society, Ministry of Government Services,
Toronto, 1972, Capítulo 4, especialmente págs. 64-67.
en cuanto un individuo queda exento de la asistencia obligatoria en
virtud de la ley, lo cual es del todo independiente de las metas
educativas.
En los Últimos 25 años, la enseñanza secundaria se ha "beneficiado" en todos los países industrializados de unas inversiones
enormes y de una matrícula escolar muy numerosa. El crecimiento ha
sido más lento y las condiciones de admisión han estado más rigurosamente relacionadas con la competencia teórica en muchos países
en vías de desarrollo, y paradójicamente esto puede redundar en su
provecho ahora que surgen otras posibilidades nuevas. Se observan
también muchas de las causas de descontento porque los estudiantes
son más jóvenes y están en una situación de dependencia mayor, y
ese descontento ha parecido menos explosivo que en la enseñanza
postsecundaria. No obstante, tal descontento existe y está engendrando toda una serie de experimentos, modificaciones e innovaciones.
Antes de examinar más detalladamente esos cambios y de ponderar su trascendencia, hemos de determinar cuáles son, a nuestro
juicio, las características básicas de la educación permanente.
En los Últimos años, las expresiones de "educación permanente" ,"enseñanza ininterrumpida", "educación contínua", etc. que han
cuajado en metáforas como "ia sociedad discente" , "la ciudad educativa", han pasado al primer plano de la actualidad. Esa boga y SU
empleo cada vez más frecuente no entrañan necesariamente una claridad de concepto, si bien se está progresando en ese sentido y cabe
determinar ciertos factores comunes, a saber: el derecho que tiene
todo individuo a aspirar a la educación que necesita cualquiera
que sea su edad; la existencia de una amplia gama de entidades que
están dispuestas y en condiciones de atender esas necesidades; la
plena libertad individual a escoger un rumbo o una orientación de
progreso personal hasta diversos niveles de competencia que han de
ser evaluados en función de ia competencia demostrada; la existencia de toda una serie de métodos y estilos discentes y docentes y
de servicios de información y de asesoramiento para poder actualizar ese potencial; el empleo combinado de medios públicos y privados de financiación; la existencia de múltiples organizaciones;
y, por Último, el hecho de que se acepta en general que el potencial de aprendizaje no es un recurso escaso, si bien quizás sea
perecedero.
En resumen, la sociedad discente es un sistema que va en el
sentido del "derecho de cada uno de los hombres a realizarse
plenamente y a participar en ia construcción de su propio porve:
nir’’.l Teniendo presente esta serie de supuestos, nos proponemos
examinar ciertos cambios representativos que se están produciendo
actualmente en ia enseñanza secundaria y analizar sus características y consecuencias.
Algunas de las fuerzas contendientes en la batalla por el derecho antes citado empezaron a manifestarse ya en los comienzos de
la enseñanza secundaria. Desde el principio, esa enseñanza ha sido
muy selectiva. En Europa, por ejemplo, en los primeros años de este siglo la enseñanza elemental y la universitaria eran en general
gratuitas, o se orientaban en ese sentido, pero la secundaria no
lo era en cambio. A consecuencia de ello, la enseñanza secundaria
era escogida principlamente por quienes iban en sus estudios camino de la universidad. En América del Norte, la enseñanza secundaria ha sido en general gratuita, a diferencia de la universitaria,
a pesar de lo cual ha predominado una tendencia similar a la europea: aunque los centros de enseñanza secundaria han actuado como
una prolongación ascendente, cada vez más automática, de la enseñanza elemental, en mucha mayor medida que en Europa, también ella
se ha regido por el supuesto de que su finalidad consiste en preparar a sus alumnos para la universidad. Desde el principio, toda
la lógica del sistema escolar ha tenido un carácter de preparación; no se ha pensado primordialmente en el alumno tal como es y
como puede llegar a ser, no se ha pensado primordialmente en ayudarle a “realizarse plenamente a sí mismo”, sino en adaptarle para un tipo de trabajo o de actuación que fuera de utilidad para la
s oc iedad.
La importancia que se asignaba a los aspectos de formación
profesional se acentuó de 1940 a 1970, más o menos. El carril Único de la preparación de cada alumno para su ingreso en la universidad cobró una mayor complejidad y fue socavado en parte por una ulterior obligación impuesta a los centros docentes: en América del
1. Aprender a ser, pág. VI.
2. Compárese con lo que dice al respecto el Informe Faure: “Durante mucho tiempo, la enseñanza ha tenido por misión el preparar
para funciones tipo, para situaciones estables; para un momento
de la existencia; para una profesión determinada, o un empleo
dado; para absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado. Esa concepción prevalece todavía demasiado a menudo”.
(pág. 132).
5
Norte las escuelas públicas deben admitir y guardar a todos los
adolescentes por lo menos hasta que llegan a una edad que la sociedad considera adulta. En los Estados Unidos de América y en el
Canadá, esa edad son los 16 años, con ciertas excepciones.
El dilema es obvio: no todos los alumnos son aptos para cursar
más adelante estudios universitarios, académicos o profesionales.
Si se quiere que las escuelas tengan otro cometido que no sea el
meramente de custodia de los adolescentes, han de proporcionar otros programas, aparte de los encaminados a preparar para el ingreso en la universidad. Esa necesidad resulta particularmente acuciante cuando las exigencias de la sociedad llegan a ser demasiado
complejas para poder quedar atendidas exclusivamente por un pequeño número de profesionales, por un lado, y una gran masa de trabajadores no especializados, por otro. Como ya hemos visto, al estar
el mercado del empleo prácticamente atascado en todos los países
por personas inadecuadamente formadas, han cambiado las actitudes
con respecto a ia importancia que puede seguir asignándose en la
enseñanza secundaria a la necesidad de preparar a sus alumnos para la universidad. Los factores presupuestarios antes citados han
traido consigo que la sociedad comprenda que no puede permitirse
el lujo de tener unos médicos , abogados, profesores , ingenieros ,
etc. que lleven a cabo unas funciones que podrían realizar más económicamente unos auxiliares, adjuntos o técnicos. Otro factor que
ha agudizado el problema de la coherencia de finalidad ha sido el
del número. No solamente ha habido masas enormes de jóvenes sino
que además un número mayor de ellos, con toda su diversidad en
cuanto a extracción social, intereses, proyectos y deseos y aspiraciones, han permanecido más tiempo en el sistema escolar, en
especial en la enseñanza secundaria.
Había, por supuesto, ciertas soluciones que quitaban rigidez
a esta formulación. En el Canadá existían las escuelas .de formación
profesional y técnica como alternativa a los coZZegiates (es decir,
a las instituciones que tenían ia finalidad específica de tender un
puente entre la enseñanza elemental y ia universitaria). LOS aiumnos estaban "encarrilados". A los 13 años más o menos -esto es, al
salir de la escuela elemental- a quienes tenían aptitudes teóricas
se les incitaba a pasar a uno de esos "colegios"; a quienes no parecían tener esas dotes -o se mostraban reacios o no estaban en
condiciones de invertir los años necesarios para preparar una carrera- ingresaban en una escuela de formación profesional y técnica y aprendían en ella un oficio, En el pasado decenio, debido en
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parte a la presión creciente en pro de la democratización de ia
educación (sobre las escuelas de formación profesional pesaba un
estigma social), y en gran medida a la necesidad de adaptarse a
la evolución de las necesidades económicas y tecnológicas de ia
sociedad, han proliferado nuevos tipos de centros de enseñanza
secundaria polivalentes. En la provincia de Ontario, al igual que
en otras del Canadá, existen actualmente programas que pueden cursarse en dos, cuatro o cinco años. Hay escuelas comerciales y escuelas técnicas, "coiegios" y centros de enseñanza que constituyen
una combinación de unos y otras. (En la segunda parte del presente
trabajo describiremos cómo se están llevando a la práctica esas y
otras innovaciones). Han surgido además en la enseñanza postsecundaria diversas escuelas de artes aplicadas y de tecnología, que est6n destinadas para los adultos (19 o más años de edad). muchos de
los cuaies aspiran a mejorar su competencia teórica en disciplinas
esenciales, como son las matemáticas, los idiomas , y las ciencias,
a fin de poder llegar a tener el equivalente de un diploma de enseñanza secundaria. Además, los colegios están en condiciones de formar o de perfeccionar los conocimientos en una amplia gama de especialidades; en un folleto explicativo encontramos al azar, cursos
de formación de técnicos odontoiógicos, personal de guardería, peritos electrónicos y técnicos, vigilantes de obras de construcción,
estiiistas de peluquería, panaderos y pasteleros. La lista es muy
larga. Esas otras posibilidades de estudio además de los universitarios desempeñan un papel importante en lo tocante a liberar a la
enseñanza secundaria de las garras de un pasado ya muerto, es decir, de la tesis central de que los centros de enseñanza secundaria no tienen más finalidad que la de preparar a sus alumnos para
la universidad. No obstante, en muchas escuelas siguen predominando dos factores básicos que, a nuestro juicio, son desastrosos para la evolución de un sistema de educación permanente. Se trata de
la asistencia obligatoria hasta una determinada edad, y de la concepción de las escuelas como centros preparatorios, exclusivamente
interesados por cierto futuro imaginario de sus alumnos, y no por
su presente.
Por su cometido y por su historia, los sistemas de enseñanza
elemental, Secundaria y postsecundaria siguen teniendo una perspectiva de preparación. Tienden a calibrar a sus alumnos exclusivamente en función de lo que no son. No conciben a sus alumnos como un
recurso vivo, sino como a unos seres a los que hay que dar funcionalidad y encauzar hacia un futuro u otro. En todo ello perdura la
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mentalidad de "la última oportunidad", esto es, una presión persistente sobre el alumno para que escoja un rumbo de vida del cual no
podrá apartarse nunca, y para que io escoja desde losprimeros años
de su vida si no quiere renunciar a toda otra posible oportunidad.
Hasta que no se abra -o parezca abrirse- a personas de todas las
edades las posibilidades de estudiar lo que desean, de contribuir
a lo que ya son -y no a lo que unas fórmulas determinan que deben
ser- seguirá siendo un esfuerzo muy arduo el de armonizar la enseñanza secundaria con la educación permanente.
Todos los sistemas organizados tienen a la vez una función y
una finalidad, y con harta frecuencia aquélla deforma a ésta. Aunque los responsables de las escuelas secundarias afirmen que su finalidad consiste en educar, su función es en gran medida de custodia, y cada vez ha venido siéndolo más al reducirse el mercado del
empleo. El hecho de que no tengan excesiva cabida en la economía
los trabajadores jóvenes no especializados exacerba la tendencia
a aplazar la resolución del problema recurriendo para ello a mantener a los adolescentes en la escuela. Semejante situación hace
que el cultivo de la independencia en el alumno resulte casi imposible porque, mientras el profesor siga ejerciendo un papel de
guardián, sólo podrá tener, en el mejor de los casos, un éxito muy
menguado en lo tocante a fomentar un aprendizaje independiente.
Cabría añadir que se incurre en una fácil e injusta tentación
al imputar a los profesores todos los faiios de la educación. Al
igual que sus alumnos, el profesor es una víctima de un sistema
que perpetúa una8 finalidades contrapuestas. Por definición, ei sistema de educación es un sistema que admite y rechaza a los estudiantes por motivos educativos. Pero en América del Norte, y también en
otros países, las escuelas elementales se ven obligadas a admitir y
a guardar a todos los que no han cumplido una edad determinada. Mientras siga ocurriendo eso, io que tendremos será un sistema social
que exige sin embargo de sus profesores los resultados correspondientes a un sistema educativo, lo cual ofrece un contraste muy interesante con io que sucede en ciertos países en desarrollo, que
en gran medida, utilizan sus escuelas de enseñanza secundaria con
fines educativos y no con fines de custodia. Sus hijos ingresan en
la escuela a distinta edad y pasan con frecuencia la infancia en el
campo. No cabe duda que el mundo industrializado es hoy en general
un mundo urbano. Pero a pesar de ello, un trabajo agrícola o de
aprendiz de un oficio podría ofrecer una alternativa interesante a
ciertos alumnos si se le eximiera de la obligación de ir a la escuela. En el Canadá existe a este respecto el ejemplo de los
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Territorios del Noroeste, en ellos se han revisado ya las disposiciones vigentes en el sentido de que los jóvenes que desean pasar
el invierno cazando en los bosques con sus padres puedan hacerlo
libremente. En el caso de otros estudiantes, existe toda una serie de posibilidades, por ejemplo, trabajar en grupos civiles de
conservación de ia naturaleza. Lo que propugnamos es que, si se
quiere que la enseñanza secundaria pueda dedicarse activamente a
fomentar unas actitudes y dotes encaminadas a promover la educación permanente, es preciso eximirla de su imperativo de custodia
de los alumnos. Estos deben tener plena libertad para entrar y salir de ia escuela y regresar a eiia a una edad más tardía y de mayor receptividad.
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11. Nuevas tentativas
Hasta el momento nos hemos ocupado de los factores que, en la medida en que persisten en la enseñanza secundaria, coartan la posibilidad de que iiegue a constituir una parte armoniosa de un sistema de educación permanente. Cabe decir, no obstante, que las estructuras están siendo reformadas. Pasaremos ahora a examinar un
cierto nihero de esas reformas, en especial en el Canadá, y a calibrar su utilidad en lo tocante a promover los objetivos de la
educación permanente.
A lo largo de los 10 años Últimos, los centros de enseñanza
secundaria canadienses han introducido cambios importantes en su
organización y en sus planes de estudio. Se persigue con ello un
fin encomiable: combatir la importancia injustificada que se venía
asignando a ia formación de tipo preparatorio para dedicarse en lugar de ello a cada alumno concreto y a su manera individual de progresar personalmente. En 1962, se sustituyó en Ontario el sistema
de colegios y de centros de formación profesional y técnica por
tres tipos de programas de enseñanza secundaria correspondientes
a los sectores de especialización que puedan escoger los estudiantes: humanidades y ciencias; comercio; ciencia, tecnología y oficios industriales. Pero no hubo de pasar mucho tiempo antes de que
se formularan objeciones porque se seguía dando preponderancia a
ia formación profesional y técnica y considerando al alumno no COmo lo que realmente es hoy sino como lo que va a hacer en el futuro. Por otra parte, ei estigma social que solía marcar al alumno
de esos centros se aplicaba ahora a quienes cursaban los nuevos
estudios técnicos. Se puso de manifiesto que se estaban atendiendo
los intereses de ia eficiencia ai acoger a un número mayor de jóvenes, pero se les acogía en función de unas condiciones y aspiraciones culturales preexistentes y se les orientaba hacia unos cauces, que, por lo que al aprendizaje se refiere, sólo cabía considerar como terminales. Debido en gran medida al clima de insatisfacción que se derivó de todo ello, se constituyó un comité encargado de examinar las finalidades y objetivos de la educación en la
pronvincia de Ontario. El resultado de su actuación fue el Informe
Hall-Dennis, Living and 2earning.l En el se afirma el principio de
que los centros docentes deben considerar a sus alumnos como seres
individuales y con personalidad propia y no como piezas que hay
que ensamblar en una máquina laboral. Esa tesis ha tenido un gran
impacto no solamente en Ontario y en el Canadá sino también en todo el mundo.
Ese impacto se advierte claramente, por ejemplo, en una reciente declaración del Ministro de Educación de Ontario. Esa declaración dirigida a los padres, se titula "Response to change: the
facts and philosophy of Ontario's new Credit System in secondary
schools". A juicio del Ministro, la característica clave del sistema "consiste en que reconoce -finalmente- que cada alumno es
un individuo con su personalidad propia. Las dotes, intereses y
planes para el futuro de cada uno de ellos son distintos y por ello
no volveremos a tratar nunca a todos los estudiantes como si fueran
idénticos los unos a los otros".
En la práctica, el nuevo planteamiento ha surtido efectos muy
acusados y, para empezar, en el propio Ministerio de Educación. Antes se utilizaba este departamento ministerial para enviar una
serie anual de instrucciones concretas que regían los estudios de
la enseñanza secundaria; en otras palabras, se dictaba el plan de
estudios al que debían ajustarse todos los alumnos o grupos de
alumnos de la enseñanza secundaria. Pero hoy en día, como se ha decidido -por citar de nuevo las palabras del Ministro- que "los
expertos más competentes para juzgar las dotes y los planes futuros de cada d w n n o son sus padres, sus profesores y él mismo", las
normas del Ministerio han pasado a ser unas orientaciones generales y abiertas, en vez de constituir un reglamento rígido. Esto
implica unos horarios flexibles que contienen unos plazos muy generosos de tiempo no estructurado, una mayor diversidad de materias
y la posibilidad de que el alumno elija sus cursos en grados variables de dificultad. El nuevo sistema de "unidades de estudio" es
un factor decisivo para alcanzar ese objetivo. Sucintamente, funciona como sigue: todo alumno que desea obtener el Diploma de Enseñanza Secundaria (que es ei equivalente del año 12' de estudios)
ha de terminar con éxito 27 "credits" (unidades de estudio), o sea
normalmente el equivalente de 4 años de trabajo escolar. El
"credit" es una unidad que se concede a cada alumno que termina
con éxito un curso que habitualmente abarca de 110 a 120 horas de
1.
12
Ontario Provincial Committee on the Aimes and Objectives of
Education in the Schools of Ontario. Living and Zearning.
Toronto, Ontario Department of Education, 1968.
tiempo programado (o el equivalente de una clase de 40 minutos de
duración en cada día escolar del año). Con objeto de que el estudiante adquiera una formación general a la vez que tiene ia oportunidad de especializarse, hay unos cursos clasificados en cuatro
sectores de estudio: comunicación, estudios sociales y mesológicos,
ciencias puras y aplicadas, y humanidades. El alumno ha de escoger
una unidad por lo menos de cada sector de estudio en sus dos primeros años y una más de cada sector en los años tercero o cuarto.
El resto (unas 15 unidades) queda a su libre elección. (En Ontario,
para conseguir el Diploma Sobresaliente, que se requiere para poder ingresar en la universidad y en ciertos centros de enseñanza
postsecundaria, tiene que terminar 6 unidades adicionales, que
constituyen por lo general el quinto año de estudios. Se tiende,
sin embargo, ahora a renunciar a ese quinto año y a comprimir todos los estudios exigidos en 4 años, io cual está en consonancia
con lo que se viene haciendo en casi todas las demás provincias
canadienses). Así pues, en un plano superficial se está creando el
ambiente adecuado para la autoenseñanza. El estudiante queda exento de esas largas y consecutivas evaluaciones en bruto de su progreso escolar, determinado por "unos estudios secundarios de cuatro años" o por el "trabajo de un año", arbitrariamente seleccionados, y se le evalúa, en cambio, en función de sus progresos en determinadas materias, que ha escogido en parte 61 mismo y que ha estudiado a su propio ritmo. Este sistema se aproxima mucho al modo
de aprender de los adultos, si bien el medio escolar, la asistencia
obligatoria y la homogeneidad de los grupos de edad siguen siendo
los mismos de antes.
¿Qué resultados está dando el sistema? Al igual que en los demás países occidentales, en ei Canadá existen centros de ensefianza que optan deliberadamente por las innovaciones y cuyos directores, profesores y alumnos se orientan de consuno en el sentido de
una evolución como la antes d scrita. En la obra de A.J.C. King,
Innovative secondary schools, publicada en 1972 por el Ontario
Institute for Studies in Education para la Facultad de Pedagogía
de la Queen's University, puede verse una descripción detallada de
ciertos centros docentes que han dado muestras de espíritu de innovación. King examina cuatro establecimientos enclavados en distintos puntos de Ontario: uno de ellos es un r'coZZegiate'r tradicional
y los otros tres tienen carácter experimental, esto es, han
f
1.
A. J.C. King, Innovative secondary schools, Ontario Institute
for Studies in Education, Toronto (Canadá), 1972.
13
han adoptado unos horarios escolares individuales en los que se
asigna mucho más tiempo libre del que solía disponer el alumno, un
sistema de unidades de estudio que entraña la progresión escolar
del alumno con arreglo a las materias, y no en función de los años
de estudio, y una gama de cursos más amplia que antes y muchos de
los cuales ofrecen grados de dificultad variables. Los resultados
obtenidos en dos de esos centros son muy alentadores. King llega a
ia conclusión de que los alumnos de uno de eiios se sienten "particularmente a gusto". "Han llegado a darse cuenta de que la mayor
libertad que les ofrece la escuela supone una mayor responsabilidad para ellos. Aunque reconocen que esa responsabilidad puede no
ser plenamente apropiada para todos, estiman que en el caso de la
inmensa mayoría de ellos se trata de un ambiente Óptimo para
aprender".l En el caso del segundo centro estudiado, King observa
que, si bien no existen demasiados indicios que permitan pensar
que "ha mejorado el rendimiento global y que los alumnos se sienten más inclinados a permanecer en la escuela durante más tiempo ...
todo parece indicar que están disfrutando más de su estancia en la
escuela y que se sienten más importantes como individuos".2 Pero
la tercera escuela examinada por King ha sido la que ha proporcionado una advertencia oportuna. Ese centro docente se diferenciaba
de los otros dos en un aspecto importante: "ei impulso innovador
no se debió a la administración y al personal docente de la escuela sino que se produjo a consecuencia de una decisión tomada por
la comisión escolar local".3 En otras palabras, las decisiones innovadoras no tuvieron su origen en la escuela, en unos profesores,
alumnos y director que formularon aunadamente las normas y procedimientos que iban a aplicar. Vino desde afuera como una instrucciÓn concreta "Esto produjo considerable hostilidad y resentimientos, no tanto entre los alumnos -aunque,pensaranen sus opiniones
pesaban menos que las de sus profesores-' como especialmente entre
éstos, que pusieron en tela de juicio un sistema, supuestamente democrático, que les dejaba sin voz ni voto en el momento de introducir una modificación. King resume como sigue la trascendencia de
este hecho: "Esta escuela será un Útil modelo para muchos centros
1. 'bid.,
2. Ibid.,
3. Ibid.,
4. Ibid.,
14
pág.
pág.
pág.
pág.
16.
37.
38.
39.
de enseñanza secundaria de Ontario que están pensando en adoptar el
sistema de los horarios de estudios individuales y el sistema de
las unidades de estudio (y quizá también la concesión de tiempo no
estructurado a los alumnos). La mayoría de ellos recibirán muy poco apoyo estructural para semejante evolución y el impuiso principal procederá probablemente de la comisión escolar local. Surgirá
un clima de tensión, sobre todo entre los profesores, que estarán
más recargados de trabajo en lo tocante a la preparación de los
planes de estudio y el trabajo administrativo en general. La justificación esencial será que hay alguien que considera que se trata de una mejora para los alumnos." King llega a este respecto a
la siguiente conclusión: "El principio más importante que habrá
que tener presente cuando se proyecten semejantes cambios es quizá
que los directamente afectados por ellos deben intervenir en su
concepción y reaiizaciónft.'
Este es, a nuestro juicio, el meollo de la cuestión cuando se
sopesan las probabilidades de éxito, al llevar a la práctica unas
medidas que fomenten unas actitudes orientadas en el sentido de la
educación permanente, en los centros de enseñanza secundaria. Es
preciso que el consejo de administración, los padres, los directores, y sobre todo, los profesores y los alumnos, participen en la
planificación preliminar, en la determinación de los objetivos y
en la realización práctica de los cambios propuestos para que la
escuela pueda llega'r a ser un ambiente discente Óptimo.
Consideremos algunos de los problemas que surgen cuando una
escuela decida introducir los cambios que hemos esbozado. En primer lugar, el plan de estudios ha de experimentar una considerable
ampliación: ha de contener una gama más amplia de materias, más
"directamente relacionadas" con los intereses de 10s alumnos y que
tengan grados variables de dificultad. De hecho, ha aumentado ya
considerablemente el número de cursos, que ofrecen los centros de
enseñanza secundaria de Ontario así como ei nivel de esos cursos
en cada año de estudios. Cabe citar simplemente algunas de las más
recientes adiciones a esos planes de estudio: "el hombre en la sociedad", el arte dramático, ia sociología, una amplia gama de ienguas extranjeras, las religiones de todo ei mundo, y la economía,
esta Gltima en todos los centros docentes menos en los colegios.
Para que esos cursos tengan un contenido interesante es preciso, en
primer término, que ei propio profesor sepa comprender y responder
1.
Ibid., pág. 47.
a los intereses de sus alumnos y que al mismo tiempo esté dispuesto a aceptar que esos intereses pueden cambiar radicalmente de la
noche a la masana; en segundo lugar, si es una persona concienciosa,
deseará presentar un curso bien concebido y preparado, a menudo en
un sector en ei que quizá sólo tenga poco más que los conocimientos
de un profano; en tercer lugar, tendrá que organizar su curso de
modo tal que atraiga ia atención de unos estudiantes que están pensando en cuales son los que van a escoger. Y no es todo esto. El
profesor habrá de efectuar todas esas operaciones en una situación
en la que se enfrenta con el problema de evaluar imparcialmente,
en cooperación con otros, su propia actuación.
Así pues, la ampliación de los cursos facultativos constituye
una de las obligaciones que incumben a los profesores. Pero hay
otra obligación más: el nuevo sistema favorece la existencia de una
selección mucho más amplia de CUTSOS al alcance de los alumnos, pero alguien tiene que ayudarles a escoger. Es posible que los estudiantes que desconfían de su propio criterio hayan de ser estimulados a elegir un curso que les interesa pero que eluden porque
tiene fama de ser difícil. En cambio, habrá que prevenir a los ambiciosos y poco realistas sobre el tipo de Programa que Pueden estudiar en una sola vez. Unos y otros constituyen polos opuestos.
Entre ellos está la gran masa de alumnos que tienen una idea nula
o mínima sobre lo que quieren ser, lo que quieren hacer y lo que
quieren aprender. A este tipo de alumnos, la existencia de mÚltiples posibilidades de elegir no les ofrece un incentivo suficiente
para impulsarles a aprender. Necesitan ser asesorados, estimulados,
incitados. Hay además otra consideración más importante.Mientras
existan unos requisitos previos para el ingreso en los centros de
enseñanza postsecundaria, será preciso que alguien siga muy de cerca el programa de estudios del alumno para cerciorarse de que ha
escogido el tipo de estudios que debe cursar para pasar la rama
concreta de especialización que haya escogido. Como dice King, "nada traumatiza más a un estudiante que el hecho de descubrir que el
curso en el que ha obtenido unas calificaciones no le habilita para poder ingresar en el centro de enseñanza postsecundaria que ha
elegido".l Se requiere, pues, que haya alguien que pueda prevenir
al alumno -y a sus padres- sobre las consecuencias de su elección.
Varias escuelas cuentan con programas de orientación, y en
ellas unos asesores pueden descargar a los profesores de gran parte de esa responsabilidad. Pero se trata de una tarea verdaderamepte ardua. Por un lado, el programa de estudios de cada alumno es
1.
16
Ibid., pág. 52.
individual por definición; en un piano ideal, constituye un fiel
reflejo de sus intereses y dotes concretas; en la práctica, esto
sólo es cierto parcialmente, y la parte restante se amoida a los
cursos que existían en el momento de la elección del alumno y depende de la intensidad del interés que hayan suscitado en él. Por
otro lado, las oportunidades y requisitos previos relativos a los
estudios postsecundarios son numerosos , diversos y están en constante evolución. Es esencial que la información al alcance del estudiante sea exacta y esté al día. En Ontario se está montando un
servicio automatizado de información que descargará ciertamente a
los centros de enseñanza de gran parte de esa responsabilidad. Ese
servicio funciona como sigue: el estudiante presenta un conjunto
de formularios indicando sus preferencias y haciendo preguntas sobre las carreras e instituciones docentes y los tipos de formación
que dispensan con respecto a las distintas profesiones. A su vez,
la computadora compila la lista de posibilidades adecuadas al alumno, por ejemplo, una docena de carreras relacionadas con sus intereses, y también varias carreras subsidiarias. El estudiante puede
entonces, si lo desea, hacer preguntas sobre la formación que se
requiere para una o para todas las carreras sugeridas y las instituciones docentes entre las que puede elegir a ese respecto. En
todo caso, con tal de que la computadora esté siempre ai día, el
estudiante puede estar seguro de que le ha sido facilitada una información actual sobre lo que puede hacer más adelante y en qué
condiciones.
El problema es más complicado cuando se trata de lo que puede hacer en el momento presente, es decir, mientras sigue matriculado como alumno reguiar y en régimen de plena dedicación en un
centro de enseñanza secundaria. Por supuesto, una parte de su jornada ha quedado estructurada para 61 por los cursos que ha elegido.
Pero una de las supuestas ventajas de unos horarios más flexibles
y de la mayor libertad de elección consistía en las parcelas de
tiempo de las que podía disponer libremente. Un hecho decepcionante pero muy previsible es que los centros docentes que empezaron
ofreciendo hasta un 40 por ciento de tiempo libre, están reduciendo ahora considerablemente ese porcentaje. De lo que se trata, por
supuesto, es de lo que hacen con su tiempo los estudiantes. Son
muchos los adolescentes que no tienen todavía madurez suficiente
como para aprovecharlo juiciosamente. Les falta autodisciplina, no
saben tomar la iniciativa de aprender y dependen de una orientación
constante de los adultos. Tal como ellos lo entienden, el hecho de
aprender no es un impulso interior, un deseo, por no hablar ya de
17
una aventura apasionante; para eiios, aprender equivale todavía a
una enseñanza impuesta de modo formal, algo que los profesores hacen con ellos por orden de la sociedad. Se trata de algo que ocurre
en un auia de clase, en ia cuai todas las sillas están colocadas
delante del pupitre profesora1 o en unas salas de estudio en las
cuales un adulto les vigila por encima del hombro. El sistema, la
estructura escolar, les ha enseñado esto. No les ha enseñado lo
que se puede hacer cuando no se está sometido a esa fiscalización.
Para esos alumnos, el tiempo libre significa meramente una ocasión
de recreo, la autorización para deambular por los pasillos y los
vestuarios, por los parques de estacionamiento, si se les permite
salir del edificio, o por la cafetería, en donde comparten el aburrimiento y el trajfn bullicioso de sus condiscípulos. No podrá,
pues, sorprender a nadie que haya habido una erupción de vandalismo y de desórdenes, y a nadie maravillará que muchos padres, directores de escuela y profesores propugnen la vuelta al antiguo sistema, esto es, a unas clases disciplinadas con quizás un periodo de
estudio (vigilado) ai día.
Estamos probablemente todos de acuerdo en que la disciplina
constituye en ei mejor de los casos una solución poco satisfactoria. Entre otras cosas, se la suele suministrar al por mayor: no
castiga solamente a los llamados recalcitrantes sino también a los
alumnos de carácter irdependientes y afanosos de emprender una
aventura estudiosa por su propia cuenta. No aporta nada, además, a
ia gran masa de alumnos que carecen de toda incitación personai. Se
trata de los estudiantes que dependen de que el profesor sepa suscitar ideas nuevas, despertar la curiosidad, contribuir a mantener
lo que el entusiasmo haya podido engendrar, y que sea responsable
de lo que ellos hacen en su tiempo no estructurado. Aunque pueda
parecer paradójica, es esencial afirmar que, para que la enseñanza
escolar llegue a armonizar con ia educación permanente, es preciso
que la mayoría de los alumnos sean encauzados en el sentido de estudiar por su propia cuenta, y que el impulso de aprender y de seguir aprendiendo debe proceder primero del exterior.
Como ya sugeríamos en otra ocssión, la responsabilidad principal recae en los profesores, que se ven obligados a introducir
unos reajustes sin un fundamento global bien definido y que carecen, por consiguiente, de una báse sólida para evaluar su propia
actuación y la de otras personas. Los resultados se ponen claramente de manifiesto en un informe de la Federación de Personal Docente de Ontario, en el que se propugna que los centros de enseñanza secundaria reduzcan la libertad de elección y vuelvan al sistema
de los cursos ob1igatorios.l Merece la pena observar que la falta
de orientación y asesoramiento, de una auténtica modificación del
plan de estudios, y de unos dispositivos que faciliten la consulta
mutua entre profesores, padres y alumnos, son los temas que han
sido escogidos como preferentes y prioritarios. Este tipo de reacción es previsible, y resulta del todo evidente que no se ha comprendido el vínculo existente entre este tipo de estructura y la
educación permanente.
Ciertos sistemas de enseñanza secundaria intentan amoldarse a
los distintos grados de madurez de sus alumnos recurriendo para
ello a ofrecerles la posibilidad de elegir entre distintos estilos
escolares. En una región concreta, por ejemplo, el estudiante puede ir a una escuela muy liberal o a otra muy estructurada, o a
otros centros comprendidos entre esos dos extremos. La escuela liberal está concebida con la finalidad de atender las necesidades de quienes se encuentran en condiciones de aprender por
cuenta propia: sus programas están individualizados y el centro de
materiales de estudio y documentación bien abastecido; la asistencia o no asistencia a ia clase será una cuestión entre ei alumno
y su profesor. La escuela muy estructurada proporciona, en cambio,
un cierto número de materias obligatorias, y en ella se hace sobre
todo hincapié en la enseñanza en grupo, y no en el estudio por
cuenta propia.
Pero muchas regiones no tienen esa misma suerte. No existe en
ellas tal diversidad de oportunidades escolares. La inmensa mayoría de los centros tradicionales de enseñanza secundaria se enfrentan todavía con el problema de intentar serlo todo para todos sus
alumnos. En ellas el cometido del profesor -si es que quiere adecuarse a la singularidad de cada uno de sus cien alumnos, más o
menos- es prácticamente abrumador. Ha de tener sensibilidad, intuición, imaginación y desplegar un gran ingenio e inventiva. Puede aprovechar realmente toda la ayuda que puedan prestarle diversas fuentes en lo tocante a disponer de otras posibilidades didácticas. En este orden de cosas, los fondos que afluyeron a las escuelas en el decenio 1960-1969 aportaron una contribución muy paipable. Se han ampliado las bibliotecas, se han creado centros de
materiales de estudio y documentación, dotados no solamente de textos impresos sino también de una amplia gama de medios audiovisuales, que han tenido una utilidad variable. Cuando la escuela ha
1.
Toronto Globe and Mail, 17 de febrero de 1972.
incluido en su presupuesto no sólo el equipo sino también unos
técnicos audiovisuales encargados de conservarlo en buenas condiciones, han aumentado la probabilidades de su utilización, pero
cuando ha incumbido al profesor el cometido de cuidar de ese material, con frecuencia ha permanecido sin emplear. Otra limitación
de la utilidad del hardware, como se la suele llamar, es que con
harta frecuencia no ha habido un software suficiente para alimentarlo. La calidad de las películas cinematográficas y de las películas fijas es muy variable; algunas de ellas son adecuadas y están bien concebidas, otras sólo tienen una utilidad tangencial en
el mejor de los casos.
Mayor fiabilidad tienen en general los programas transmitidos
por radio y televisión; pero existe una curiosa divergencia entre
las esperanzas que suscitó la televisión cuando se aplicó por primera vez en las escuelas y los lentos progresos que ha hecho desde
entonces. Las ventajas de su empleo son considerables: puede valerse de muchos más recursos en su programación de los que las escuelas podrían empezar a acumular por sí solas, y con ello ponen al
alcance de los estudiantes una información que en cualquier caso
los centros docentes no podrían facilitar. Y esto no se aplica solamente al caso de las escuelas situadas en zonas aisladas sino
también a las enclavadas en los barrios periféricos más opulentos.
A pesar de ello, los inconvenientes de la televisión en las
escuelas siguen siendo mayores que sus ventajas. Prescindiendo de
los persistentes obstáculos técnicos -como, por ejemplo, su recepción defectuosa o irregular en ciertas regiones- están los-problemas de carácter técnico: unos programas de poca calidad (aunque
los hay excelentes) y unos profesores reacios a emplear ese medio
o mal preparados para ello, (si bien se han creado servicios especiales para solucionar este fallo) y sobre todo, una antipatía por
esa organización "muy seguida" de los planes de estudio que impone
de hecho un programa de televisión rígido. Ahora bien, esa antipatía por una "sucesión" tan rigurosa puede servir, en Último término, para aprovechar otra característica de la televisión que, en
lo tocante a coartar el cometido de custodia de los centros docentes, ofrece una ventaja decisiva: la televisión exime al estudiante de la necesidad de estar presente en la escuela. Después de todo,
los programas se pueden contemplar allí donde haya un receptor de
televisión que funcione.
Nos hemos ocupado detalladamente de esos cambios a fin de poner de manifiesto algunas de las consecuencias de una modificación
parcial. Se está intentando fomentar el tipo de elección discente
20
que pueda desembocar en la autoenseñanza. Pero en la mayoría de los
casos esto se lleva a cabo en un ambiente en el que permanecen invariables otros factores. El tiempo discrecional no se presta a
otras actividades de autodirección que interesan actualmente , como
ocurre en ei caso de quien estudia en régimen de jornada parcial,
pero debe ser utilizado de un modo o de otro. Se trata quizás del
precio que hay que pagar por la evolución, pero entre los centros
de enseñanza secundaria no existen muchos indicios de que haya uns
finalidad bien definida para lo que están haciendo o de las posibles consecuencias de unas medidas tomadas a medias.
En los dos Últimos años ha venido funcionando en Toronto un
"Colegio abierto" bajo la égida del Ryerson Polytechnical Institute. Se utiliza en 61 la radio para las lecciones, la televisión para la proyección de películas y otros materiales auxiliares, y el
teléfono como línea directa con ia radio para ei diálogo entre los
alumnos oyentes y los profesores. Existen, además, unos profesores
encargados de los deberes y del contacto con los estudiantes, personalmente o por teléfono o correspondencia. La admisión en el
"Colegio" es totalmente libre, pai-tiendo del principio de que se
debe aceptar a todo aquél que pueda efectuar ese trabajo, independientemente de su historial académico. Como las clases y los programas de televisión se repiten (hay dos clases semanales transmitidas de día y que pueden escucharse de nuevo por la noche y los
domingos) están al alcance todo el mundo: profesionales, trabajadores en turnos de día o de noche, alumnos de enseñanza secundaria
que no se sienten satisfechos con lo que se les enseña de modo habitual, personas que no pueden salir de su casa por la edad o a
causa de una enfermedad o por necesidad de atender a unos niños
pequeños. Una mujer que sólo había cursado ocho años de estudios
escolares pero que obtenía buenos resultados en ese programa de
nivel universitario dijo a propósito de esta experiencia: "Me siento como si hubiera salido de una cueva oscura".
En el caso de un gran número de alumnos de enseñanza secundaria encerrados o que se siénten encerrados, en los límites del edificio escolar, el modo de salir de la caverna no es tan sencillo.
Es cierto que algunos de ellos encuentran su hilo de Ariana en algunas de las innovaciones antes descritas, a saber: el sistema de
las unidades de estudio, los horarios más flexibles, los momentos
de tiempo libre que facilitan la realización de investigaciones
por cuenta propia. Pero para otros muchas de esas medidas son inadecuadas o inoportunas. La escuela sigue siendo para ellos una forma de custodia, de la que se libra uno un determinado día de
cumpleaños.
21
Los jóvenes que abandonan los estudios no conskituyen un fenómeno nuevo en ningún país del mundo. SegÚn un educador de Toronto,
por ejemplo, hace 30 años las dos terceras partes del estudiantado
abandonaba los centros docentes antes de terminar el duodécimo año
de estudios. Pero hoy en día, dada la importancia que asigna la sociedad al hecho de mantener a los jóvenes en el sistema escolar,
ese porcentaje resultaría intolerable. Por ello, se presiona a los
educadores en el sentido de que discurran otros medios posibles de
retener a los jóvenes en la escuela.
En los tres Últimos años, se han venido experimentando en Ontario dos tipos de programas nuevos que hasta el momento han dado
resultados alentadores. Cabe observar que en ambos casos la comunidad desempeña un papel destacado. El primero de ellos -se trata
de un programa de enseñanza y de actividades laborales- está destinado fundamentalmente a los jóvenes menos privilegiados. Los
criterios para la admisión son los siguientes: 1) la familia debe
contar Únicamente con ingresos modestos (en muchos casos, los alumnos son huérfanos de padre o de madre), 2) el historial familiar
y los pronósticos que cabe formular en relación con el estudiante
han de indicar, en el mejor de los casos, que no son muchas sus posibilidades de seguir estudiando y de encontrar trabajo, 3) el estudiante tiene que estar matriculado en un programa terminal de
dos a cuatro años, sin la perspectiva de pasar a la enseñanza postsecundaria, 4) su asistencia a ia escuela, sus resultados escolares
y su interés por los estudios han experimentado una acusada disminución. (A este Último requisito se le asigna gran importancia).
Este tipo de estudiante reúnen las condiciones exigidas en el programa educación-trabajo si satisfacen otro requisito más: deben
dar muestras de que desean terminar sus estudios y aumentar con
ello sus posibilidades de encontrar trabajo.
Una vez aceptado en ei programa, el estudiante sigue asistiendo a la escuela cuatro días a la semana, pero el quinto trabaja en
una empresa industrial que le da formación y le remunera. Habitualmente, se piensa que en cuanto termine Los estudios con éxito pasará a ser empleado de la empresa. Mientras tanto, tiene un trabajo
que ie retribuye por io menos un día de la semana (se exige de él
que compense el trabajo escolar que pierde ese día) y también puede trabajar durante los fines de semana y las vacaciones. Este
plan, que se inició en la primavera de 1971 como una iniciativa
concreta de un centro docente para acudir en ayuda de tres de sus
alumnos, se ha convertido en un programa de ayuda a 120 estudiantes de 7 escuelas participantes. El programa está creciendo, no
22
solamente por el número de alumnos sino también porque ofrece
ahora nuevas oportunidades: actualmente se paga, por ejemplo, a
los estudiantes más destacados para que actúen como profesores particulares de los alumnos de enseñanza elemental, especialmente de
los que dan muestras de abandonar pronto los estudios, y existen
asimismo unos programas de formación comunitaria destinados a adolescentes hasta de 16 años de edad, que podrán actuar como maestros auxiliares, ayudantes de actividades recreativas, etc.
Es interesante explicar cómo empezó este programa. Se inició
en una escuela dada en la que se aplicaba la norma de castigar a
los alumnos que llegaban tarde o que se retrasaban en la presentaciÓn de sus deberes, y para ello se les encerraba, a veces durante
varias horas, en una sala de aislamiento. Unos 20 profesores, 60
alumnos y 20 padres crearon un grupo de protesta y se llamaron así
mismos "Profesores, alumnos y padrss que inician una transformación de la educación". Todos juntos, esbozaron un plan de trabajo
y estudio que sometieron a representantes de los Ministerios de
Trabajo y de Educación y a distintas personas del mundo de la industria. Había ya ciertos precedentes de su propuesta en otros programas de estudio y de trabajo. Desde hace cierto tiempo, las escuelas de comercio, por ejemplo, vienen enviando a sus alumnos durante una semana o dos para que observen y vivan directamente unas
actividades laborales, Pero el parecido no pasa de ahí, ya que
esos alumnos no son remunerados, en general no se trata de jóvenes
que vayan a abandonar sus estudios, y sus experimentos de trabajo
práctico no tienen carácter semanal reguar sino que duran tan sólo una o dos semanas al año.
El nuevo programa ha podido crecer y ampliarse tan rápidamente porque ha contado con la colaboración de los ministerios y de la
industria. Cabe lamentar que las organizaciones sindicales no hayan
cooperado todavía en él. El primer año, un pequeño número de dirigentes industriales de la colectividad local se sintieron lo bastante interesados como para ofrecer su colaboración. El pasado año,
cooperaron en el programa diez empresas y este año son ya 28. El
ayuntamiento y el gobierno provincial prestan su apoyo al programa,
y probablemente se unirá también a ellos el Gobierno Federal.
Mientras la sociedad persista en medir las aptitudes laborales con arreglo ai patrón de ia enseñanza escolar, seguirán siendo
necesarios programas de ese tipo. Aunque entrañan una coacción
(puesto que el trabajo depende de que se permanezca en la escuela)
proporcionan al estudiante un cierto desahogo económico, una orientación positiva para el futuro y una cierta base a partir de la
23
cual pueda empezar a estimarse a sí mismo. El criterio seguido en
este caso es bien conocido de los educadores europeos y británicos.
Por diversas razones, los programas de estudio y trabajo existen
desde hace tiempo, aunque nos consta que hay un debate constante
sobre la eficacia de determinados modos de repartir el tiempo de
los alumnos. No nos consta, en cambio, que se hayan realizado demasiadas investigaciones que avaien o invaliden nuestra tesis de
que esa experiencia constituye probablemente la mejor base posible
para una futura participación en un sistema de educación permanente,
cuya norma general radica en una mezcla de trabajo y de estudio, de
modo concurrente y consecutivo. Los factores más significativos son
probablemente consideraciones como las siguientes: las diferencias
de origen y antecedentes, los ambientes educativos específicos (y
más concretamente ia calidad de la enseñanza), la existencia de unos servicios adecuados de información y asesoramiento, y el hecho
de tener experiencia en su utilización, así como las diferencias
en materia de empleo y de empleadores.
Los estudiantes despegados a los que aludíamos antes son aquéiios cuyo interés por ia instrucción y cuyo deseo de aprender son
prácticamente inexistentes. Tienen muy poca o ninguna tradición
familiar que les incite a estudiar y, en el mejor de los casos, su
experiencia en el sistema escolar normal les ha desalentado a& más.
Pero hay otro tipo de estudiante despegado cuyo número está aumentando y para el que las escuelas al uso son vitandas porque no les
enseñan lo suficiente. Se trata del estudiante que llega a la conclusión de que ia rutina de una escuela tradicional le deforma de
modo intolerable, y que los cursos disponibles -a pesar de su
proliferación- no le estimulan lo bastante y que el tiempo libre
para estudiar por su propia cuenta resulta en su mayor parte inútil cuando se ve uno obligado a permanecer en la escuela.
En Ontario se han creado un cierto número de las llamadas "escuelas libres" con la fgnalidad de ofrecer una alternativa a la
enseñanza secundaria que sea más incitante que ésta. El planteamiento de esas escuelas está en plena armonía con el de la educación permanente, a saber: todo el mundo debe tener plena libertad
para aprender lo que desee, como io desee y allí donde lo desee.
Ei primero de esos centros empezó a actuar en 1968 como escuela de verano para los alumnos de enseñanza secundaria sin empleo.
Cabría destacar con interés que la causa de ciertos cambios ha sido
la preocupación por ia calidad del tiempo que se pasa fuera de la
escuela, que es un factor que explica la creciente intrascendencia
de los días y los años que se pasan en la escuela tradicional. El
24
tiempo que se invierte en ia escuela no está sincronizado con ia
vida. La primera escuela libre se propuso organizar un "verano de
experiencias, exploraciones y descubrimientos compartidos", y desde entonces ha conservado las iniciales SEED (summer of shared experience , expioration and discovery) para designar esas actividades. La historia posterior de la escuela es muy instructiva. A partir del primer verano se instó a los estudiantes a formar unos grupos con arreglo a sus centros de interés y tras ello a buscar unos
voluntarios de su propia colectividad local que estuvieran dispuestos a actuar como profesores, o catalizadores como prefieren ilamarlos. Las clases se reunían en escuelas, casas privadas, galerías de arte, museos, iglesias, parques, salas de tribunales, fábricas, esto es, allí donde resultaba adecuado y oportuno. En otras
palabras, se llegó a aceptar que la enseñanza puede dispensarse
tanto fuera de las escuela como dentro de ella. Toda ciudad se convirtió en una gran aula de clase.
Se repitió ese experimento al verano siguiente y se le prosiguió todo el otoño y el invierno a Última hora de la tarde y durante los fines de semana. Para entonces, los estudiantes empezaban
ya a pensar en un programa de año escolar. En unión de sus padres,
del consejo de administración escolar y los catdizadores , propusieron a la Comisión Escolar Local que se creara el SEED con carácter de actividad por derecho propio y como alternativa al programa de enseñanza secundaria. La Comisión dio su aprobación, y
desde 1971 es una escuela entera y verdadera, que ha alquilado unos
locales a la YMHA (una sala, varias oficinas y unas aulas). El resto de las actividades escolares se lleva a cabo en cualquier punto
de la ciudad.
Merece la pena destacar varias características. Primero y sobre todo, los estudiantes han asumido un papel de responsabilidad
y se les ha permitido intervenir en la fundación de la escuela.
Desde el principio han tenido unos derechos adquiridos en esa empresa. Y su responsabilidad se sigue ejerciendo: tienen un voto
decisivo al concebir su propio programa, dirigir la escuela, reclutar catalizadores en la colectividad local, e incluso desempeñan
un papel en la recaudación de fondos. Existen, desde luego, un director y también un puñado de profesores "esenciales" ¶ encargados
de velar porque los estudiantes que lo deseen puedan abordar las
materias necesarias para obtener una unidad de estudio con el fin
de conseguir más tarde ei diploma de enseñanza secundaria. Pero
el núceio del programa consiste en los cursos de catálisis. Se
abren en ellos muchas posibilidades para los alumnos. Pueden
diseñar personalmente su propio curso si tal es su deseo y enseñarse a sí mismos, y también pueden solicitar la ayuda de un catalizador. La comunidad les ha ayudado considerablemente, facilitando
voluntarios procedentes de las universidades y las bibliotecas ,
del mundo de los negocios y la industria, y de los medios jurídicos, políticos y urbanísticos. Algunos alumnos optan por los cursos ya existentes de educación de adultos. Quienes residen en Toronto están en una situación privilegiada a ese respecto: casi todas las bibliotecas cuentan ya con un ejemplar de un Repertorio de
Educación Permmente en el que se presentan, preparados en computadora, los cursos que ofrecen a los adultos las universidades, los
centros culturales, las Comisiones Escolares y una amplia gama de
organizaciones de carácter filantrópico y comunitario. Dadas todas esas posibilidades al alcance de los alumnos de la "escuela libre", es difícil imaginar unas circunstancias más favorables para
una enseñanza autodirigida.
Han surgido, sin embargo, ciertas dificultades de importancia.
üitimamente, ia escuela organizó una "reunión de crisis" para dar
libre cauce al descontento de profesores y alumnos.La queja principal iba dirigida contra una minoría de estudiantes "perezosos",
"poco cooperativos","antiinteiectuales" que , como dijo un joven,
permiten que su derecho a no hacer nada interfiera con el mío a
aprender". Se puso de relieve que el problema era lo suficientemente grave como para que un cierto número de cataiizadores se
negaran a proseguir sus cursos en esas circunstancias. Resulta evidente que incluso una minoría de quienes ejercen su derecho a no
hacer nada puede poner en peligro todo el programa, si no se toman las oportunas medidas.
No existe una solución fácil a este problema, pero cabe arbitrar ciertos procedimientos. Los alumnos que lo deseen pueden volver libremente a su escuela ordinaria de enseñanza secundaria sin
menoscabo de su calificación escolar. Varios de ellos han procedido así, al darse cuenta de que no estaban todavía preparados para
asumir la responsabilidad que impone una escuela libre. Otros han
abandonado los estudios en todos los sentidos menos en el puramente formal. En cuanto a los restantes, que no cesan de provocar perturbaciones y que no están dispuestos a abandonar la escuela voluntariamente, es posible que el SEED se vea obligado a imponer
unas reglas. Sin ningún entusiasmo, los aiumnos preocupados por
este problema sugirieron que se incitara al catalizador a excluir
de un curso a los estudiantes que no estuvieran dispuestos a cooperar y que se recurriera a ia expulsión en ei caso de los aiumnos
más obstinados.
26
De todo ello se desprende que, en el nivel de la enseñanza secundaria, las escuelas libres cynstituyen una alternativa que atienden las necesidades de quiénes están dispuestos de un modo responsable a estudiar por su propia cuenta. En cambio, cuando se trata de alumnos que no son lo bastante independientes y autodisciplinados, y que necesitan una fuerte dirección, el sistema escolar ordinario puede ser quizás el más adecuado.
Lo cierto es que todos los centros de enseñanza pueden aprender ciertas lecciones de la experiencia y las innovaciones del
SEED. Hemos expuesto, por ejemplo, cómo los cambios más eficaces
en el setnido de fomentar la educación permanente no se debieron
a unas instrucciones impuestas desde fuera sino a ia energía aunada de las personas más directamente interesadas: los alumnos, ei
personal docente y la comunidad en general. Además, como lo han demostrado las %escuelas libres" y el "colegio abierto", la enseñanza se lleva a cabo en cualquier lugar y, con la suficiente frecuencia, el lugar más idóneo queda fuera de los muros escolares. En
América del Norte, existe la tendencia (motivada en gran parte por
restricciones económicas) a instar a las escuelas a utilizar los
recursos disponibles en su colectividad, mucho más de lo que lo han
hecho en el pasado. En creciente medida, las clases se desplazan a
museos y galerías de arte, tribunales , etc. ; se organizan giras
prácticas, que a veces duran una semana o más tiempo todavía. La
fase siguiente consiAtirá quizás en que las escuelas inciten a los
alumnos más idóneos a ausentarse durante un mes o dos para cursar
estudios por su propia cuenta. Hace unos años, una de las escuelas
más innovadoras de Ontario autorizó a algunos alumnos a dedicar
seis semanas a preparar un plan de trabajo individual: algunos
fueron a Quebec, a estudiar la cultura francocanadiense, uno se
encerró en una galería de arte, y otro se abrió camino hasta un
curso universitario de informática. Al find del proyecto, los estudiantes expusieron los resultados de su trabajo en unos informes
que presentaron ante sus padres y los demás miembros de la escuela.
El experimento tuvo éxito, si bien no se ha proseguido.
En los apacibles años del pasado decenio, las escuelas no vacilaban en crear por duplicado unos recursos disponibles en otros
centros docentes si las necesidades parecían exigirlo. Ahora que ya
ha pasado esa época, y que los recursos se explotan a menudo casi
hasta el punto de la ruptura, ha llegado quizás el momento de que
las escuelas piensen en la conveniencia de compartir esos recursos.
Una propuesta concreta que se ha presentado en Toronto podría tal
vez, con las debidas modificaciones, ser estudiada también en otras
27
ciudades. Se trata de la llamada "Academia del Metro", que funcionaría como sigue: se ocuparían unos locales disponibles en una escuela situada cerca del metro, y esa escuela huésped proporcionaría servicios administrativos y de secretaría, pero se incitaría
a los estudiantes a seguir cursos en varias escuelas distintas ubicadas a lo largo de ia línea del metro. Se advierten inmediatamente los problemas que surgen en materia de horarios, vigilancia de
los asistentes y tiempo perdido en los desplazamientos. Pero no
existe motivo alguno para pensar que no puedan superarse esos obstáculos , especialmente cuando se confrontan con las mayores oportunidades de aprender que ese sistema ofrecería a los estudiantes.
No nos hemos referido a la creciente diversidad de programas
de escuelas asociadas que han surgido en los Últimos años, ni a las
actividades "extraescoiares", más tradicionales , de los grupos de
interés común y de atletismo. Muchos de esos programas nuevos y antiguos nos interesan poco o nada dado que han sido asimilados por
el ambiente escolar tradicional, por lo que no ofrecen otra alternativa real aunque tengan ia máxima trascendencia para los estudiantes. Por razones fundamentalmente económicas, ei uso tan difundido
de los autobuses escolares para llevar y traer a.los alumnos ha
proporcionado una base para fomentar el criterio de que el aprendizaje no tiene por qué circunscribirse a los locales escolares. En
algún momento reciente, se ie ocurrió a alguien ia idea de que
ese autobus cargado de niños no tenía por qué pararse a la puerta
de ia escuela, sino que podía pasar de largo y adentrarse en un
mundo fascinante y apasionante.
Mayor interés tiene la introducción por el Gobierno Federal
de otra posible alternativa a ciertas formas de enseñanza secundaria. Se trata de las iiamadas "Oportunidades para la juventud",
que consiste principalmente en un programa de verano que proporciona trabajo, ingresos y la oportunidad de realizar un servicio comunitario. El Gobierno incita a los estudiantes a concebir unos proyectos para cuya ejecución dispondrá de fondos. El espíritu de iniciativa, la motivación y ia capacidad de organización en el mundo
real son precisamente lo que los centros de enseñanza secundaria
no parecen promover efectivamente. Ese principio ha sido extendido
a personas de más edad desempleadas (Programa de iniciativas Locales) y a los ancianos (Nuevos Horizontes). Entre otras cosas, podemos estar asistiendo a la creación de las bases para una nueva
continuidad en la experiencia de la vida entre las generaciones,
que las escuelas, en particular, han destruido con tanta frecuencia.
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Podría citarse un aspecto final que tiene consecuencias indi=
rectas. En los Últimos 50 años, ha venido aumentando constantemente
en América del Norte el empleo de las instalaciones y el personal
de los centros de enseñanza secundaria para organizar clases a la
vez formales y no formales destinadas a los adultos. En el Canadá,
por ejemplo, en esas actividades participaron en 1969-1970 casi
750 O00 matriculados en casi 4000 cursos. Ultimamente se ha hecho
hincapié en ese tipo de empleo de dichos servicios con objeto de
aprovechar más eficazmente unas inversiones de capital. Los programas son muy diversos, y en una ciudad concreta se ha creado un sistema muy completo de información -basado en el empleo de una computadora- incluidos los cursos de enseñanza secundaria.' Las investigaciones llevada a cabo tanto en el Canadá como en los Estados
Unidos de América ponen claramente de manifiesto que la gente sueie guiarse por las instituciones que les son familiares, más que
por los cursos propiamente dichos, con lo que se advierte la importancia de las entidades que organizan esos cursos.
Se podría llegar a la conclusión de que esos programas han
sensibilizado a los consejos de administración y administradores
escolares sobre los aspectos de la educación permanente. Pero existen pocas pruebas que confirmen esta conclusión. La administración
de los programas ha estato totalmente separada, en el plano eco&mico y en todos los demás, del "programa normal". Hasta hace poco
tiempo, se prohibía a los alumnos de enseñanza secundaria que asistieran a esas clases, por lo que no cabía establecer una continuidad. Asimismo, en los Últimos años, al aumentar la posibilidad
de ingresar en los centros de enseñanza postsecundaria sin un diploma de enseñanza secundaria, ha disminuido el número de alumnos
que seguían ei sistema de las unidades de estudio. Sin la dirección
automática de unos programas paralelos de unidades de estudio, las
clases nocturnas de interés general, que a menudo compiten fuertemente con los nuevos centros de enseñanza secundaria, han perdido
su finalidad y no puede decirse que aporten una contribución clara
ai principio de la educación permanente, como no sea fomentando
entre ciertos adultos la idea de que cabe considerar los centros
de enseñanza secundaria como recursos al servicio de toda la comunidad.
1.
Met ropolitan Toronto Library. Ccmtinuing Educaticm Directory,
Toronto, 1969, 1970, 1971, 1972, 1973.
29
Conclusiones
Se están produciendo muchos cambios en los centros de enseñanza secundaria y en la propia enseñanza secundaria. En el presente trabajo se han examinado algunos de ellos y se ha procurado evaluar
su importancia con respecto a ia aparición de sistemas operantes
de educación permanente. Los resüitados no son claros y tajantes.
Lo que resüita del todo evidente es que ia mayoría de esos
cambios, aunque contribuyan o puedan contribuir a las actitudes y
prácticas necesarias para promover ia educación permanente , están
siendo apoyados por personas que tienen muy poca o ninguna comprensión de la educación permanente, esto es, los cambios se están produciendo sin que se trate de un intento deliberado de promover esa
concepción. Aunque este hecho constituye un fenómeno histórico
bien conocido, resulta obvio que quienes piensan que comprenden
tal concepción no han comunicado -y en su inmensa mayoría, no
están comunicando- ia sustancia de esa idea a los limados "educadores formales". Puede ser asimismo cierto que son sencillamente
muchos los que no comparten el entusiasmo por el principio de la
educación permanente y no les importa que reciba o no apoyo.
No cabe por menos de llegar a la conclusión de que los cambios
serían más eficaces y persistentes si se produjeran en el marco de
un planteamiento general de la educación permanente.
A nuestro juicio, lo que educa es la estructura. Los modificaciones del material que integra los planes de estudio tienen pocas consecuencias reales. Lo que cuenta es la evolución del ambiente, las relaciones, los locales y los estilos de enseñanza y de
aprendizaje. Hemos seleccionado algunos de esos aspectos , pero dos
de los más significativos permanecen invariables y coartan seriamente a los demás. La enseñanza secundaria sigue teniendo carácter
de preparación y conserva todavía un sentido de "última oportunidad". Aunque todo aprendizaje es en cierto sentido preparatorio,
la preparación no tiene por qué limitarse a los jóvenes y no tiene
por qué referirse a una meta remota. Mientras se considere que los
participantes sólo son importantes por aquello de lo que carecen,
seguirán sin sentarse las bases reales de la educación permanente.
31
En segundo lugar, al enseñanza secundaria sigue estando dominada
por las escuelas y los jóvenes y preocupada por ellos. ünicamente
cuando se aparte de las tareas de custodia y llegue a ser un cierto nivel de aprendizaje, y no un método específico, podrá acopiarse armoniosamente en la educación permanente.
Muchos de los cambios son apasionantes y prometedores. Todos
ellos constituyen una manifestación de gran valentía y iievan mucho tiempo. Sus fuentes y causas percibidas son múltiples y completas. Ciertos principios de participación y cooperación parecen del
todo demostrables y establecidos, pero queda todavía por abrir la
principal "esciusa". Por encima de todo, resulta evidente que la
mayoría de los cambios se están produciendo sin que se tenga una
idea clara de cómo ensamblar armoniosamente la enseñanza secundaria en un sistema de educación permanente. Resulta también evidente que los grupos y organizaciones que han abrazado y están abrazando esa idea no están comunicando su realidad o su potencial a
los profesores y a los administradores de los centros de enseñanza
secundaria. A no ser que se haga un serio intento en ese sentido,
la posibilidad de confusión de conflictos o de fracaso constituirá
un peligro muy grave. La educación no ha tomado necesariamente
siempre el rumbo más satisfactorio.
Algunos de esos cambios, a saber, los que se han debido a la
iniciativa de los padres, los alumnos y los profesores, parecen
derivarse de ia dinámica interna de ia enseñanza secundaria y de
sus conflictos intrínsecos. La enorme expansión de los últimos
años, basada en la actitud de "cuanto más, mejor", ha suscitado
conflictos inútiles entre los papeles de formación profesional o
técnica y de custodia de la enseñanza secundaria. Ningún sistema
puede contener verdaderamente elementos tan dispares. Hay mucho
que aprender antes de intentar llegar a un nuevo equilibrio entre
el aprendizaje no formal -entre el aprendizaje y la acción- y ia
educación y la sociedad. La apariencia de impermeabilidad monolítica que ofrecían la mayoría de los sistemas de enseñanza secundaria
tan difundida de que se requieren de 30 a 50 años para suscitar
un cambio importante en la educación ha quedado también desechada.
Se advierte, sobre todo, que incluso en el requisito de la
asistencia obligatoria subsisten las tensiones y las presiones en
el diálogo entre unos alumnos expuestos a todos los estímulos de
una sociedad en evolución y un sistema docente que tiende hacia
la estabilidad y la impenetrabilidad. En este caso parece tratarse
de una carrera entre la reforma y la anodinidad.
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I
I
I
1
Cuestionario n"5
I
I
I A fin de mejorar y de desarrollar esta seyYie, agradeceriamos a
lectores que nos hagan llegar sus impresiones. (Se ruega
l nuestros
colocar %ir' o fino" en la casilla que sigue a cada pregunta. UtiI lice el reverso de esta hoja para cualquier comentario).
I
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I
I
1. ¿Estima Vd. que el análisis del autor es Útii
para su trabajo?
en particular:
- ¿Cree Vd. que presenta un estudio suficiente del
tema en discusión? 0
- ¿Considera Vd. que constituye una base de discusión
y de estudios ulteriores? 0
- ¿Piensa Vd. que es demasiado abstracto para ser
Útii?
0
2. ¿A propósito de la bibliografía citada, tiene Vd. conocimiento
de la existencia de documentos recientes de tipo similar, que
hayan sido omitidos?
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3. ¿Puede Vd. mencionar casos de innovación en su país (o en su es
peciaiización) que puedan presentar interés para otros países
si fueran objeto de una difusión apropiada? Rogamos nos suministre
el nombre de las personas o instituciones que puedan darnos más
informaciones sobre estos proyectos.
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Se ruega indicar su nombre y dirección al remitir este cuestionario a la Oficina Internacional de Educación, Palais Wilson, 1211
Ginebra 14, Suiza, o en los casos que correspondan a esas regiones,
a la Oficina Regional de la Unesco para la Educación (Bangkok,
Dakar o Santiago de Chile).
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