Fortalecimiento a familias con niños, niñas y jóvenes
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Fortalecimiento a familias con niños, niñas y jóvenes trabajadores Un camino para la prevención y erradicación del trabajo infantil en Colombia Organización Internacional del Trabajo Comité Interinstitucional para la Erradicación del Trabajo Infantil y la Protección del Joven Trabajador Copyright © Organización Internacional del Trabajo 2005 Primera edición 2005 Las publicaciones de la Oficina Internacional del Trabajo gozan de la protección de los derechos de propiedad intelectual, en virtud del protocolo 2 anexo a la Convención Universal sobre Derecho de Autor. No obstante, ciertos extractos breves de estas publicaciones pueden reproducirse sin autorización, con la condición de que se mencione la fuente. Para obtener los derechos de reproducción o de traducción deben formularse las correspondientes solicitudes a la Oficina de Publicaciones (Derechos de autor y licencias), Oficina Internacional del Trabajo, CH-1211 Ginebra 22, Suiza, solicitudes que serán bien acogidas. Asociación Cristiana de Jóvenes de Bogotá Fortalecimiento a familias con niños, niñas y jóvenes trabajadores. Un camino para la prevención y erradicación del trabajo infantil Bogotá: OIT/Oficina Regional para las Américas/Programa IPEC, 2005. 123 p. Trabajo de menores, trabajador doméstico, familia, pobreza, educación, condiciones difíciles de trabajo, informe de proyecto, modelo, Colombia, Pub OIT. 14.02.2 ISBN: 92-2-317459-7 (Versión impresa) ISBN: 92-2-317460-0 (Versión web, pdf) Datos de catalogación de la OIT Las denominaciones empleadas, en concordancia con la práctica seguida en las Naciones Unidas, y la forma en que aparecen presentados los datos en las publicaciones de la OIT no implican juicio alguno por parte de la Oficina Internacional del Trabajo sobre la condición jurídica de ninguno de los países, zonas o territorios citados o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras. La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos, estudios y otras colaboraciones firmados incumbe exclusivamente a sus autores, y su publicación no significa que la OIT las sancione. Las referencias a firmas, procesos o productos comerciales no implican aprobación alguna por la Oficina Internacional del Trabajo, y el hecho de que no se mencionen firmas, procesos o productos comerciales no implica desaprobación alguna. Las publicaciones de la OIT pueden obtenerse en las oficinas locales de la OIT en muchos países, o pidiéndolas a: Las Flores 295, San Isidro, Lima 27-Perú, Apartado Postal 14-124, Lima, Perú. Vea nuestro sitio en la red: www.oit.org.pe/ipec _______________________________________________________________________ Impreso en Colombia ADVERTENCIA El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestra Organización. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a hombres y mujeres.* *De acuerdo con las recomendaciones realizadas por el Comité Interinstitucional del Trabajo Infantil y Protección del Joven Trabajador, para efectos de este material comunicativo, se ha decidido hacer distinción entre niños y niñas con el propósito de hacer más visibles las referencias al género femenino. 3 3 Oficina Internacional del Trabajo Director a.i. de la Oficina Regional para América Latina y el Caribe Daniel Martinez Especialista en Trabajo Infantil Eduardo Araujo Asesora Técnica Principal Christine De Agostini (hasta mayo de 2004) Isa Ferreira (desde febrero de 2005) Coordinadora del Programa IPEC en Colombia Liliana Obregón Coordinadora del proyecto Trabajo Infantil Doméstico en Colombia Consuelo Aponte de Pieschacón Comité Asesor de Proyecto de Trabajo Infantil Doméstico en Colombia Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS), Save the Children UK, Programa IPEC, UNICEF Entidades ejecutoras de los programas de acción de intervención directa En Bogotá: Asociación Cristiana de Jóvenes de Bogotá y Cundinamarca En Bucaramanga: Asociación Cristiana de Jóvenes de Santander Compilación Patricia Fajardo Apoyo técnico Amparo Ariza Edición de texto Paula González Corrección de estilo María Clara Melguizo Diseño Alotropía Investigación y comunicación para el cambio Fotografía María Flórez, Karina Montañez, Juan Guillermo Romero, Elida Logreira , Mariela Suárez, Marceliano de la Hoz, Luis Fernando Ocampo, Javier Calderón, Luz Mery Sánchez, Rocío Gómez, Sandra Russy Financiación Departamento del Trabajo de los Estados Unidos Esta publicación ha sido financiada por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos. Esta publicación no necesariamente refleja el punto de vista o las políticas del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, ni la mención de marcas registradas, productos comerciales u organizaciones, implica el respaldo del Gobierno de los Estados Unidos. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 7 I.CONTEXTO Y ANTECEDENTES ......................................................................................... 9 A. La problemática del trabajo infantil .................................................................................. 9 B. Marco legal ................................................................................................................ 11 1. Legislación internacional .............................................................................................. 11 2. Legislación nacional ..................................................................................................... 13 C. El proyecto “Prevención y erradicación del trabajo infantil doméstico en hogares de terceros en Colombia” ................................................................................................................ 14 1. Las acciones .............................................................................................................. 14 2. Las familias .............................................................................................................. 17 3. Los niños, niñas y jóvenes ........................................................................................... 21 4. Los objetivos del trabajo de fortalecimiento familiar ......................................................... 22 II. CONSTRUCCIÓN Y BASES CONCEPTUALES DEL MODELO DE ABORDAJE A FAMILAS EN EXTREMA POBREZA .................................................................................................. 23 A. La construcción del modelo, estructura y enfoque ........................................................... 23 B. Marco conceptual ..................................................................................................... 24 1. La familia desde el paradigma sistémico ..................................................................... 24 2. El concepto sistémico ecológico del desarrollo humano ...................................................... 27 3. El socio constructivismo ............................................................................................. 28 4. Aspectos indispensables para el abordaje familiar ............................................................ 29 a. Historia familiar ........................................................................................... 29 b. Tipología familiar .......................................................................................... 30 c. Contexto sociocultural .................................................................................... 31 d. Marco valorativo ............................................................................................ 31 e. Evaluación y auto evaluación ............................................................................. 31 f. Estilos de afrontamiento ................................................................................ 31 g. Vulnerabilidad .............................................................................................. 32 5. Redes sociales .......................................................................................................... 33 III. APLICACIÓN DEL MODELO A LA PROBLEMÁTICA DEL TRABAJO INFANTIL......................... 35 A. Propuesta de trabajo individual con cada familia ................................................................ 35 1. Acercamiento y contacto ............................................................................................ 36 2. Atención a necesidades básicas ..................................................................................... 38 3. Conocimiento y valoración del grupo familiar ................................................................... 39 a. Ficha de registro familiar ............................................................................... 40 b. Escala de valoración familiar ........................................................................... 40 c. Sesiones de valoración .................................................................................. 40 4. Construcción del plan de acción .................................................................................... 51 5. Implementación del plan de acción ............................................................................. 52 a. Estructura general para el diseño de sesiones individuales ...................................... 53 b. Algunas sesiones individuales .......................................................................... 53 6. Seguimiento y evaluación ............................................................................................ 69 7. Finalización del proceso ............................................................................................. 69 8. Algunas técnicas para el trabajo individual aplicables a las 7 fases descritas .......................... 70 a. Observación ................................................................................................. 70 b. Entrevista .................................................................................................... 71 c. Técnicas comunicacionales .............................................................................. 72 d. Emparejamiento ........................................................................................... 73 e. Reencuadre ................................................................................................ 74 f. Connotación positiva ................................................................................... 74 g. Hipotetización ............................................................................................ 74 h. Genograma ................................................................................................. 74 i. Ecomapa ..................................................................................................... 77 B. Propuesta de trabajo grupal y en red con las familias .......................................................... 78 1. Trabajo en red ........................................................................................................... 79 a. Conocimiento de la oferta institucional y establecimiento de alianzas........................ 80 b. Información a las familias sobre los servicios ofrecidos por las instituciones, entidades y organizaciones locales ................................................................................. 80 2. Conformación de grupos ............................................................................................. 81 3. Construcción del plan de acción ................................................................................... 81 4. Implementación del plan de acción ............................................................................... 82 a. Estructura general para el diseño de sesiones grupales .......................................... 83 b. Algunas sesiones grupales .............................................................................. 84 5. Seguimiento y evaluación .......................................................................................... 98 6. Algunas técnicas de trabajo grupal y en red aplicables a las 5 fases descritas ....................... 98 a. Dinámicas vivenciales .................................................................................... 98 b. Dinámicas de actuación .................................................................................. 98 c. Técnicas auditivas y audiovisuales .................................................................... 99 d. Técnicas escritas .......................................................................................... 99 e. Técnicas gráficas .......................................................................................... 99 IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN .............................................................. 101 A. Establecimiento de compromisos, proyección y metas .......................................................... 102 B. Crianza y socialización ............................................................................................... 104 C. Resolución de conflictos ............................................................................................. 106 D. Desarrollo emocional y afectivo ................................................................................... 107 E. Establecimiento de redes de apoyo institucionales y comunitarias ........................................ 108 F. Concluyendo ........................................................................................................... 109 V. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 111 A. Para el proceso en general ............................................................................................. 111 B. Para el proceso individual ............................................................................................ 112 C. Para el proceso grupal ............................................................................................... 113 ANEXOS ....................................................................................................................... 115 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 123 6 6 INTRODUCCIÓN La existencia del trabajo infantil en una sociedad, da cuenta de su tolerancia frente a la vulneración de los derechos fundamentales de la niñez y la existencia de patrones culturales que validan este tipo de prácticas. Esto tiene relación con las excluyentes condiciones de bienestar social y económico, que inducen a las familias a que vinculen a sus hijos a actividades catalogadas como trabajo infantil, desconociendo por lo general las implicaciones a nivel físico, emocional y social. A lo largo de la historia de Colombia, niños, niñas y jóvenes han estado involucrados desde muy temprana edad en diversas actividades económicas, lo cual es preocupante especialmente en aquellas labores consideradas como peores formas de trabajo infantil, donde son claramente vulnerados los derechos a la educación, la salud, al sano desarrollo, y al uso creativo del tiempo libre. Esta situación representa para el país un gran costo social en términos de inequidad, injusticia social, incremento de los índices de pobreza y baja calidad de vida. Prevenir y erradicar las peores formas de trabajo infantil es una necesidad urgente que requiere de una labor compleja e integral. Para ello es necesario entonces comprometer a los diferentes sectores e instituciones de la sociedad como las organizaciones competentes, el Estado, la familia, la escuela, la comunidad y los medios de comunicación. La familia como sistema social es fundamental en este proceso, ya que constituye el primer espacio de socialización y construcción de valores y patrones culturales. Por ello es indispensable su fortalecimiento como grupo de relaciones y como protector y garante de los derechos de los niños y las niñas. Considerando el gran potencial de la familia como generadora de cambios y como corresponsable en las acciones de prevención y erradicación del trabajo infantil, el presente texto contiene una propuesta de trabajo para fortalecerlas. Esta propuesta surge al haber aplicado el “Modelo de abordaje a familias en extrema pobreza” diseñado por la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) en convenio con la Universidad Santo Tomás de Aquino (USTA), en el proyecto de “Prevención y erradicación del trabajo infantil doméstico en hogares de terceros en Colombia”, realizado con el apoyo del Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). La aplicación de este modelo a las familias de niños, niñas y jóvenes que trabajaban en el servicio doméstico y que se hicieron beneficiarios del proyecto mencionado, produjo resultados 7 7 muy positivos tanto en las dinámicas y rutinas familiares como en la capacidad de protección hacia sus hijos. Estos resultados redundaron en la desvinculación del trabajo infantil y en la restitución de los derechos fundamentales. En el capítulo I Contexto y antecedentes se describe brevemente la problemática general que representa el trabajo infantil en Colombia y el marco legal internacional y nacional existente en la materia. Asimismo se hace una breve presentación del proyecto de la OIT-IPEC en Colombia, como terreno para la aplicación del modelo ACJ-USTA ante la problemática de trabajo infantil. El lector encontrará las acciones generales del proyecto y su articulación, las características de las familias, niños, niñas y jóvenes beneficiarios, y los objetivos específicos sobre el trabajo de fortalecimiento familiar. En el capítulo II Construcción y bases conceptuales del modelo de abordaje a familias en extrema pobreza, se presenta la construcción del modelo por parte de la ACJ y la USTA, su origen, estructura y enfoques conceptuales que la sustentan. En el capítulo III Aplicación del modelo a la problemática del trabajo infantil se recorre paso a paso la puesta en marcha del modelo, desde el trabajo individual con cada familia hasta el trabajo grupal y en red. El lector hallará cada una de las fases recomendadas para la estructura del trabajo, sus sesiones, instrumentos y técnicas. En el capítulo IV Resultados y análisis de la aplicación se presentan los principales hallazgos de la implementación del modelo y algunos análisis sobre el proceso de cambio de las dinámicas familiares y su impacto en el trabajo infantil. En el capítulo V Recomendaciones se proporcionan algunos aspectos importantes a tener en cuenta en próximas experiencias. El objetivo fundamental de este texto es permitir a otras instituciones, profesionales y comunidades conocer el modelo de abordaje a familias de la ACJ-USTA y sus adaptaciones para ser empleado con familias con hijos menores de edad trabajadores o en riesgo de serlo. El lector conocerá su metodología, alcances y posibilidades de uso, y podrá apropiarlo como una herramienta útil para el desarrollo de proyectos y programas que velen no solo por los derechos de la infancia, sino por una sociedad más equitativa que procure el mejoramiento de las condiciones de vida de las poblaciones más vulnerables. 8 8 I. CONTEXTO Y ANTECEDENTES A. Problemática del trabajo infantil En el mundo existen aproximadamente 240 millones de niños, niñas y jóvenes que trabajan. Esto representa una gran preocupación a nivel mundial, por lo que la prevención y erradicación del trabajo infantil se ha convertido en una prioridad para la agenda internacional. Desde este alarmante llamado a la acción, el Programa IPEC de la OIT ha venido trabajando en brindar asistencia técnica a diferentes países para el fortalecimiento de políticas públicas que garanticen el desestímulo y retiro de los niños y niñas del trabajo y la restitución efectiva de sus derechos. La OIT define el trabajo infantil como “cualquier trabajo que es física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino para el niño (a) e interfiere en su escolarización privándole de la oportunidad de ir a la escuela, obligándole a abandonar prematuramente las aulas o exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado”1 En Colombia la presencia de niños, niñas y jóvenes en todas las actividades económicas ha sido permanente a lo largo de la historia. Han trabajado como agricultores, albañiles, lecheros, empleados domésticos, voceadores de periódicos, limpiabotas, vendedores, y en otras labores, convirtiéndose en personajes pintorescos, característicos de nuestras ciudades. En el siglo XX durante los procesos de industrialización en el país, se incrementó su presencia en las actividades laborales por la permisividad, indiferencia y aceptación de la sociedad2. Actualmente en Colombia hay 11.325.693 de niños, niñas y jóvenes entre los 5 y los 17 años de edad; de éstos aproximadamente 2.318.378 trabajan3. Su incorporación a la fuerza laboral es el resultado de una intersección de múltiples factores económicos, sociales y culturales, tales como: OIT (2002): Erradicar las peores formas de trabajo infantil. Guía para implementar el convenio número 182 de la OIT. Ginebra. Ibíd. 3 De este total 1.567.847 trabajan en el sector productivo y 750.531 trabajan en oficios del hogar por 15 horas o más a la semana. DANE (2001): Encuesta Nacional de Trabajo Infantil. Bogotá. 1 2 9 9 ◘ La pobreza es indudablemente uno de los principales factores asociados al trabajo infantil. La falta de oportunidades laborales y los bajos ingresos económicos de de los adultos, conjugados al elevado número de miembros y la inadecuada distribución de roles y responsabilidades familiares, convierten el trabajo de los niños, niñas y jóvenes en una estrategia de supervivencia de las familias vulnerables para satisfacer sus necesidades básicas. Es así como los hogares pobres, de jefatura femenina o con mayor número de personas dependientes económicamente, tienen mayor probabilidad de vincular menores de 18 años a actividades laborales4. ◘ Las creencias y costumbres locales juegan también un papel importante. La idea frecuente de que el trabajo forma el carácter y el sentido de responsabilidad, o que protege de las malas compañías y de los vicios, contribuye a que el trabajo infantil sea valorado y validado por diferentes grupos sociales. Igualmente contribuyen prácticas tradicionales basadas en que los niños y niñas deben seguir los pasos de sus padres aprendiendo y practicando desde muy temprana edad un oficio determinado, o que las niñas no necesitan tanto estudio como los niños. ◘ La poca pertinencia de los currículos escolares, la baja calidad del sistema educativo, la falta de cupos escolares e instalaciones, hacen que tanto padres como estudiantes no vean en la educación formal una alternativa de vida que satisfaga sus necesidades e intereses a corto, mediano y largo plazo. Ante esta situación los niños, niñas y jóvenes tienden a perder la motivación abandonando prontamente la escuela, lo que aumenta la probabilidad de su ingreso al mundo laboral. Por estas razones muchos menores de 18 años se ven obligados a trabajar en condiciones extremadamente desfavorables para su edad y en situaciones peligrosas que vulneran sus derechos. El análisis de los efectos del trabajo infantil ha avanzado hasta situarlo teóricamente en el marco de los derechos humanos. Por un lado los niños, niñas y jóvenes que trabajan ven gravemente afectada su salud física y mental, ya que con mucha frecuencia el trabajo se desarrolla bajo relaciones de explotación, sufren accidentes laborales y son víctimas de violencia física, verbal, abuso sexual y discriminación. Esto produce graves problemas de desnutrición, déficit del crecimiento, amputaciones de miembros, ruptura de huesos, esguinces musculares, quemaduras, cortaduras, intoxicaciones, problemas de piel, infecciones respiratorias, fatiga, baja autoestima, estrés, ansiedad y depresión. Muchos tipos de trabajo, como es el caso del trabajo doméstico, se enmarcan en relaciones de exclusión, discriminación, subordinación y sometimiento. Esto afecta severamente el proceso de construcción de identidad de los niños, niñas y jóvenes porque les impide auto percibirse como personas autónomas, capaces y creativas. El trabajo en estas condiciones los condena a aceptar y “naturalizar” una sociedad de ricos y pobres, capaces e incapaces, mejores y peores5. OIT (2002): Op cit. Lelievre C, Ortiz I (2001): “Estudio sobre condiciones de vida de niñas trabajadoras domésticas en Bucaramanga”. UNICEF Colombia, Save the Children, Bogotá. 4 5 10 10 Otro de los efectos del trabajo infantil es que la mayoría de las veces vulnera el derecho a la educación integral. Debido a que tienen que asumir responsabilidades laborales, ven entorpecido su ingreso o permanencia en la escuela, y aquellos que logran mantenerse vinculados al sistema tienen un bajo rendimiento académico dado el escaso o nulo espacio y tiempo que pueden dedicar a estudiar y cumplir con las tareas asignadas. Uno de los espacios fundamentales de la socialización primaria y secundaria que se levanta como piedra angular en la construcción individual y colectiva, es el juego y las actividades lúdicas. Éstas, como actividades estructurantes del desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo de los niños y niñas, favorecen la construcción de la subjetividad, la creación de condiciones relacionales y de comunicación, la expansión de la creatividad y el acceso al pensamiento operativo, entre otros. El despliegue de estas habilidades se ve impedido cuando el niño o niña ingresa al trabajo y debe pasar por alto esta etapa de su crecimiento. Por último es importante resaltar los numerosos casos en los que los niños, niñas y jóvenes trabajadores deben separarse de sus hogares para cumplir con sus labores. En este caso se ve claramente vulnerado su derecho a crecer en el seno de una familia. En definitiva, la prematura vinculación al trabajo es una dinámica perversa en la que el deseo de conseguir un beneficio económico momentáneo aniquila de forma contundente el disfrute de una niñez presente y la preparación para la adultez. B. Marco legal Hablar de trabajo infantil implica tener una posición clara no solo frente a su influencia en el adecuado desarrollo de los niños, niñas y jóvenes; también es necesario reconocer los convenios internacionales y la legislación nacional existente al respecto. 1. Legislación internacional La Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, marca un hito en la orientación de las políticas de infancia, al constituirse como marco ético-político para que todos los países del mundo se ocupen del tema. Con una nueva visión la convención define a los niños y niñas como individuos menores de 18 años de edad y como sujetos activos de derechos, es decir como personas con derechos exigibles tanto por los Estados como por sus familias. Esta visión parte desde la perspectiva de la protección integral confiriendo a la familia la responsabilidad fundamental de la vigencia de esos derechos, definiendo la comunidad como corresponsable de establecer las condiciones para garantizarlos, y determinando al Estado como garante en este proceso. 11 11 A partir de esta Convención el trabajo de los niños y niñas se reconoce claramente como una forma de explotación que vulnera los derechos fundamentales a la protección contra la utilización económica o cualquier tipo de trabajo que pueda poner en riesgo su bienestar. Especifica estos derechos para la vida y madurez de los niños, niñas y jóvenes como derivados de la relación paternal, filial o la participación. Regula los conflictos que se derivan del incumplimiento de sus derechos o de su colisión con los derechos de los adultos. Orienta y limita los actos de las autoridades públicas y del contenido de las políticas en relación a la infancia. La Convención fue ratificada por Colombia mediante la Ley 12 de 1991 convirtiéndose en un instrumento de obligatoria aplicación y cumplimiento. Su carácter superior de norma compromete a las diferentes instancias, quienes deben remitirse a ella siempre que sus decisiones afecten los derechos de los niños, niñas y jóvenes. En la legislación internacional también se consideran indispensables los convenios 138 y 182 de la OIT. El Convenio 138 del 26 de junio de 1973, sobre la Edad Mínima de Admisión al Empleo6 fue ratificado por Colombia en el 2001. Establece que los países que lo ratifiquen deben seguir como política nacional la abolición efectiva del trabajo de los niños y niñas, elevando progresivamente la edad mínima de admisión al empleo. Establece como edad mínima los 15 años, pero a la vez estipula que podrá permitirse el empleo de jóvenes de 13 a 15 años de edad en trabajos ligeros y bajo condiciones que no perjudiquen su desarrollo o salud, su asistencia a la escuela, su participación en programas de formación profesional y su aprovechamiento de la enseñanza recibida. Igualmente considera como problema las ocupaciones que signifiquen explotación económica y las que pongan en riesgo cualquier aspecto del desarrollo integral. Por otro lado el Convenio 182 de 1999, sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil fue ratificado por el Estado Colombiano en el 2005. Considera como trabajo inaceptable, cualquiera que por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, implique un perjuicio para la salud, la seguridad o la moral de los niños, niñas y jóvenes. Las peores formas de trabajo infantil son: “Todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y tráfico de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados. La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas. La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para realización de actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, tal como se define en los tratados internacionales pertinentes, y todo trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños”7 Este convenio reitera igualmente que la eliminación y prohibición de estas peores formas requiere de una acción inmediata y general que tenga en cuenta la importancia de la educación básica, la rehabilitación e inserción social de los niños, niñas y jóvenes, y la atención a las necesidades de sus familias. Asimismo establece que el trabajo puede ser autorizado a partir de los 16 años de edad, siempre que se garantice la salud, la seguridad y la moralidad de los jóvenes (es decir que no sea una de las peores formas), y que estos hayan recibido instrucción o formación profesional adecuada y específica para la rama de actividad en la cual se van a desempeñar. OIT (2002): Los convenios fundamentales de la Organización Internacional del Trabajo. Programa In Focus sobre la promoción de la declaración. Ginebra. 7 Ibíd. Pp. 58. 6 12 12 2. Legislación nacional Con el fin de contextualizar el desarrollo legislativo de los derechos de los niños, niñas y jóvenes en Colombia, se presenta brevemente la más importante normatividad que ha servido de marco jurídico en la materia. ◘ Resolución 23 del 17 de mayo de 1911, protege al niño o niña contra el maltrato físico y psíquico por parte del adulto. ◘ Ley 48 de 1924, establece los horarios y jornadas de trabajo que deben cumplir los niños, niñas y jóvenes entre 12 y 17 años de edad, identificando al trabajo infantil como una situación irregular que tiene que ser intervenida por el Estado. ◘ Ley 56 de noviembre de 1927, contiene principios básicos en defensa del derecho a la educación y contra la explotación laboral del los niños, niñas y jóvenes. ◘ Ley 32 de 1936, define el principio de igualdad de condiciones para el ingreso a establecimientos públicos de educación sin ninguna discriminación social. ◘ Ley 75 de 1968, crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), actualiza el derecho de familia y la protección al menor y permite avances en el diseño de políticas a ser ejecutadas por el gobierno y el sector privado. ◘ Ley 7 de 1979, instaura el Sistema Nacional de Bienestar como el órgano que articula al conjunto de instituciones públicas y privadas del orden nacional, departamental y municipal, que atienden total o parcialmente la prestación de los servicios de bienestar familiar, buscando el desarrollo armónico de la familia, la protección de la niñez y la garantía de sus derechos. ◘ El Código del Menor expedido por el Decreto 2737 de 1989 consagra en su articulado 354 la totalidad de los derechos de los niños, niñas y jóvenes, determinando las competencias y procedimientos necesarios para protegerlos. Este Código tiene en cuenta: el objeto de la norma; la definición de situaciones irregulares en las que se puede consagrar el menor de edad; las medidas que deben adoptarse para su protección y las competencias y procedimientos para ello; el derecho a la protección, al cuidado y a la asistencia necesaria con la cual se garantice un adecuado desarrollo físico, mental, moral y social; el derecho a la educación, el derecho a ser protegido contra cualquier forma de abandono, violencia, descuido o trato negligente, abuso sexual o explotación; el derecho al descanso, esparcimiento, juego, deporte y participación en la vida cultural y artística; el derecho a ser protegido contra la explotación económica y el desempeño de cualquier trabajo peligroso para su salud tanto física como mental o que evite el acceso a la educación. Igualmente se refiere a los niños, niñas y jóvenes en cuanto a condiciones, prohibiciones, jornadas de trabajo, permisos, salario y trabajos prohibidos. Como puede observarse, el Código se constituyó en una importante herramienta legal de protección a la infancia. ◘ Por otro lado en la Constitución Política de Colombia de 1991 se fundamentan los principios de dignidad humana y efectividad de los derechos: prevalencia de los 13 13 derechos de los niños y niñas sobre los demás, el interés superior de los niños, la solidaridad y la corresponsabilidad. Conforme a estos principios, la Constitución confirma lo establecido por el Código del Menor, consagra los derechos de los niños y niñas como derechos prevalentes y obliga al Estado, a la familia y a la sociedad a ser garantes de los mismos. Consolida un marco legal de atención y amparo a la infancia, al referirse a los derechos en materia de protección infantil y familiar, salud, educación, seguridad social, maternidad, trabajo de niños y niñas, maltrato físico o psicológico, paternidad, filiación, entre otros. Con el fin de garantizar la protección integral de los derechos establece mecanismos que hacen posible su efectividad, y para eso define: la acción de tutela, la de cumplimiento, las populares y de grupo, y finalmente la acción de amparo, cuando se plantea una extrema necesidad. C. El proyecto “Prevención y erradicación del trabajo infantil doméstico en hogares de terceros en Colombia” Desde el año 2001 hasta el 2004 el programa IPEC de la OIT apoyó la ejecución del proyecto regional “Prevención y erradicación del trabajo infantil doméstico en hogares de terceros en Suramérica” desarrollado en los países de Brasil, Colombia, Paraguay y Perú. Colombia desarrolló este proyecto dentro del marco de la política nacional para la erradicación del trabajo infantil y la protección del trabajo juvenil, constituyendo un trabajo conjunto con varias de las entidades que conforman el Comité Interinstitucional8 a nivel nacional y con sus dependencias a nivel regional y local. A continuación se presentan algunas características y acciones del proyecto en Colombia para ilustrar de qué manera el modelo de abordaje a familias, diseñado por la ACJ y la USTA, se articuló dentro de éste. 1. Las acciones El proyecto desarrolló cinco líneas de acción: ◘ Análisis de situación a través de cinco estudios de diagnóstico sobre la población focalizada, la oferta institucional existente, la legislación relacionada con trabajo doméstico, los patrones culturales que promueven el trabajo infantil en esta actividad y alternativas de generación de ingresos para familias en situación de pobreza. Ministerio de la Protección Social, Ministerio de Comunicaciones, Ministerio de Educación Nacional, Consejo Presidencial para la Política Social, Departamento Nacional de Planeación DNP, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, Coldeportes, Central Unitaria de Trabajadores CUT, Confederación General de Trabajadores Democráticos CGTD, Confederación de Trabajadores de Colombia CTC, Asociación Nacional de Industriales ANDI, Ingeominas Proyecto MINERCOL, Asociación Colombiana de Exportadores de Flores ASOCLOFLORES, Confederación Colombiana de ONG, Defensoría delegada para los derechos del niño, la juventud, la mujer y los ancianos, Procuraduría delegada para la defensa del menor y la familia, UNICEF y IPEC- OIT. 8 14 14 ◘ Desarrollo legislativo por medio de la formulación de una propuesta de reforma legislativa sobre protección al trabajo juvenil. ◘ Comunicación educativa a través de una estrategia en medios masivos de comunicación (prensa, radio y televisión), así como la elaboración y divulgación de materiales de sensibilización y capacitación dirigidos a funcionarios, maestros, padres de familia y niñas, niños y jóvenes. ◘ Desarrollo de políticas públicas y fortalecimiento institucional incluyendo el tema en los planes de desarrollo de las ciudades y localidades de intervención, fortaleciendo las instancias de coordinación y gestionando la focalización de servicios hacia la atención integral de la población trabajadora infantil y sus familias. ◘ Intervención directa a través de la atención integral para la restitución de derechos de las niñas, niños y jóvenes trabajadores y sus familias. Dentro de esta última línea la ACJ de Bogotá y Cundinamarca, y la ACJ de Santander como entidades ejecutoras, desarrollaron los programas de acción en las ciudades de Bogotá y Bucaramanga. Estos programas privilegiaron desde su diseño un trabajo de fortalecimiento familiar que se basó en el modelo de abordaje a familias ACJ-USTA. El trabajo desarrollado con las familias se articuló a otros componentes de acción que paralelamente se implementaron con comunidades, instituciones, niños, niñas y jóvenes, logrando una intervención integral que garantizara resultados de proceso a diferentes niveles. Componentes de la intervención directa del proyecto de Prevención y erradicación del trabajo infantil doméstico en hogares de terceros Trabajo con familias Trabajo con instituciones locales Trabajo con comunidades Trabajo con niños, niñas y jóvenes 15 15 Trabajo con niños, niñas y jóvenes Derecho restituido Acciones Derecho a la educación para todos y a la formación para el trabajo en los jóvenes Derecho al desarrollo personal Derecho al uso creativo del tiempo libre ◘ ◘ ◘ ◘ Vinculación al sistema de educación formal Subsidios de gastos educativos y becas Sesiones de refuerzo escolar Talleres de formación vocacional (para jóvenes mayores de 15 años) ◘ Talleres de desarrollo integral ◘ Vinculación a actividades recreativas, culturales y deportivas existentes en las comunidades Realización de actividades lúdicas y deportivas como olimpiadas y vacaciones recreativas Realización de campamentos formativos y recreativos ◘ ◘ ◘ Derecho a la protección ◘ ◘ ◘ Derecho a la salud ◘ ◘ ◘ Remisión de casos de alto riesgo a entidades competentes a nivel local Sesiones de asesoría legal a jóvenes Remisión a entidades de salud locales Talleres de salud sexual y reproductiva y de prevención del abuso sexual Asesorías en la vinculación al sistema de salud Jornadas de valoración y atención en diferentes áreas de la salud Apoyo con cuotas de co-pago en casos críticos de salud Trabajo con familias Tipo de trabajo Acciones ◘ ◘ ◘ ◘ Sesiones de asesoría y orientación familiar según modelo de abordaje a familias ACJ- USTA Remisión a servicios sociales básicos Atención a necesidades básicas Atención en crisis Trabajo grupal y en red ◘ ◘ ◘ Sesiones grupales de trabajo en diversas temáticas Actividades de recreación y cultura Vinculación a redes locales Generación de ingresos ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ Capacitación ocupacional en diversas alternativas Formación empresarial Apoyo en el fortalecimiento y creación de unidades productivas Vinculación a empleo Talleres de formación empresarial Trabajo individual 16 16 Todas las familias beneficiarias de los programas tenían niños, niñas y jóvenes vinculados al trabajo doméstico, y si bien el proyecto buscaba la desvinculación de sus hijos del trabajo, también tuvo un enfoque preventivo dirigido a evitar el ingreso laboral de los familiares menores de 15 años que aún no trabajaban. Trabajo con Instituciones locales ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ Fortalecimiento de redes locales y comités Conformación de comité local para la atención al trabajo infantil en las localidades de Kennedy y Engativá de Bogotá Fortalecimiento del comité departamental de trabajo infantil de Santander Reuniones de coordinación permanentes con las instituciones representativas para coordinar acciones de atención a la población beneficiaria Talleres de capacitación y sensibilización sobre el trabajo infantil Trabajo con las comunidades ◘ Jornadas, talleres y campañas de sensibilización sobre el trabajo infantil. 2. Las familias El componente de trabajo con familias se orientó a fortalecer a 268 hogares de niñas, niños y jóvenes trabajadores domésticos, mejorando sus condiciones de vida y por ende, facilitando el retiro de sus hijos del trabajo. Las acciones se centraron en promover y fortalecer su desarrollo personal y colectivo, de forma articulada a los demás componentes desarrollados en el proyecto. Las familias beneficiarias eran habitantes de las localidades de Kennedy y Engativá de Bogotá, y de las comunas 7, 8 y 9 de Bucaramanga. Se caracterizaron por ser poblaciones vulnerables en condiciones de extrema pobreza, con hijos trabajadores domésticos en hogares de un tercero, o en riesgo de serlo. Como proceso inicial se elaboró la caracterización de 334 familias en Bogotá y Bucaramanga, aunque finalmente se trabajó solo con 268. A continuación algunos elementos de la caracterización de estas familias antes de que participaran en el proyecto. 17 17 Composición familiar 12% 1% 29% Nuclear Monoparental 24% Extensa Recompuesta 34.5% Unipersonal Familias nucleares: constituidas por el padre, la madre y los hijos. Pese a contar con la figura paterna, en la mayoría de las familias su presencia física es poco frecuente en la vida familiar, convirtiéndose desde el punto de vista emocional, en una figura periférica. Familias monoparentales: la madre posterior a una separación o viudez ha establecido vivienda junto con sus hijos, lo cual implica que los roles y funciones de padre y madre son asumidos en su totalidad por la figura materna. Familias extensas o conjuntas: constituidas por otros miembros de la familia materna o paterna como abuelos, nietos de la madre jefe de hogar, en su mayoría producto del madre-solterismo de sus hijas y en un menor grado tíos y primos. Familias recompuestas o reconstituidas: cuando se ha construido una nueva unidad familiar después de una desintegración, reestructurando la díada conyugal-parental a través de una unión consensual. Aquí el padrastro o la madrastra según sea el caso, entra a cumplir funciones propias del subsistema parental con los hijos de la nueva pareja. Familia unipersonal: cuando una sola persona ha establecido lugar de residencia lejos de su grupo familiar primario, no queriendo decir esto que excluya el manejo de relaciones afectivas filiales con los miembros de su familia. Jefatura económica El 50% de las familias caracterizadas eran sostenidas por el trabajo de las madres, independientemente de si eran cabezas de hogar o tenían a su lado un compañero que trabajara o no. Cabe resaltar que generalmente existía otro miembro que participaba en el mercado laboral, aunque sus ingresos o el aporte que brindara para el sostenimiento del grupo fuera inferior al brindado por la madre. 18 18 Ciclo vital El 58% de las familias se encontraban constituidas por 5 o más integrantes, siendo el promedio de 6 a 7 miembros por hogar. Por otro lado un 89% de las familias tenía hijos menores y mayores de 14 años. Debido a que en la edad escolar los niños y niñas comenzaban a establecer los primeros contactos con otros sistemas sociales diferentes a la familia, empezaban a ganar cierta independencia progresiva. Por otro lado la etapa con hijos jóvenes mostraba un cambio fundamental de las relaciones del subsistema parental. Situación de la vivienda El 40% de las viviendas de estas familias se encontraba en una situación deficiente dadas las precarias condiciones de protección contra el frío y mediano riesgo de desastres. Generalmente eran espacios que no poseían ventanas suficientes ni de tamaño adecuado para posibilitar la correcta ventilación e iluminación. Otro elemento que se constituía como factor de riesgo para estas familias era la precariedad en la intimidad de los espacios, ya que en cada habitación se alojaba un promedio de tres a cuatro personas, sin que se estableciera ninguna diferenciación entre el espacio de cada cual mediante cortinas u otros elementos. El 23% de las viviendas se encontraba en una condición crítica ya que todos los aspectos de infraestructura y distribución de espacios se daban de manera inadecuada. Salud e higiene El 90% de la población se encontraba afiliada al régimen subsidiado y tenía acceso periódico a los servicios que estas entidades ofrecen. De la misma manera existían conductas adecuadas para mantener un ambiente sano que favoreciera el desarrollo integral. El 55% de las familias presentaban hábitos adecuados de prevención en salud, higiene y aseo, bajo consumo de alcohol y nulo consumo de drogas. El 40% presentaban condiciones deficientes de aseo, higiene y salud, y algunas tenían miembros consumidores de alcohol y drogas, evidenciándose síntomas frecuentes de enfermedades. Nutrición Solo el 12% de las familias presentaban condiciones adecuadas de nutrición, contando con alimentos básicos para mantener un buen estado nutricional de sus miembros y presentando saludables hábitos alimenticios. El 82% de los casos presentaba condiciones nutricionales deficientes, regular capacidad para acceder a alimentos básicos dados sus bajos ingresos económicos, parcial conocimiento de las necesidades nutricionales según la edad de sus miembros y regulares hábitos alimenticios. De igual forma había un desconocimiento de las propiedades vitamínicas de los diferentes alimentos y las posibilidades de combinación de los mismos para aprovechar integralmente sus compuestos. El 6% de las familias presentaba limitada capacidad de acceso a alimentos básicos, mala manipulación, desconocimiento de necesidades nutricionales e inadecuados hábitos de alimentación. 19 19 Recursos e ingresos 10% 9% Adecuado Deficiente Critico 81% Nivel adecuado: El 9% de las familias tenía un ingreso que en términos generales alcanzaba para satisfacer las necesidades más elementales. A pesar de que eran muy pocos los miembros con un empleo estable, estos hogares poseían actitud de ahorro y tenían un manejo adecuado de sus ingresos. Nivel deficiente: El 81% de las familias contaban con un trabajo informal sin prestaciones sociales. Se evidenció un aceptable manejo y distribución de ingresos. Nivel crítico: El 10% de las familias no contaban con unos ingresos para su supervivencia o solo los conseguían a través de trabajos muy ocasionales, desconocían una actividad productiva, no existían hábitos de ahorro, y en síntesis, tenían muy mal manejo y distribución de los escasos recursos. Del total de familias ninguna conocía la legislación laboral. Vinculación emocional Las manifestaciones afectivas eran poco evidentes y frecuentes entre los miembros del grupo familiar, motivo por el cual los vínculos afectivos no eran lo suficientemente sólidos al interior del hogar. Las relaciones interpersonales en su mayoría eran distantes, lo cual dificultaba la cohesión como grupo familiar y social y la expresión de emociones y sentimientos. Existían diferencias entre lo que los miembros señalaban como relaciones armónicas y lo que vivían y ocurría realmente en la cotidianidad. Los canales de comunicación en su mayoría eran inadecuados ya que los espacios para el dialogo eran poco frecuentes. Dadas las largas y extenuantes jornadas laborales de los padres, éstos abandonaban su función afectiva y socializadora, expulsando de alguna manera a los hijos a colmar estos vacíos en otras esferas como la escuela, el grupo de pares o la familia extensa, entre otras. Existían lazos de solidaridad, así como muestras de preocupación por el otro y su bienestar. Se evidenciaba en menor grado el maltrato físico al interior del hogar, predominando el maltrato verbal y emocional, generalmente ejercido de los padres hacia los hijos. 20 20 Creencias y valores En términos generales no existía una estructuración de proyecto de vida. Casi todas las acciones programadas por los miembros y por el grupo familiar en su conjunto eran orientadas a la supervivencia diaria. La gran mayoría veía el trabajo infantil como una necesidad para manejar la situación económica deficitaria y no percibían los riesgos del mismo. Solución de problemas Ante las situaciones generadoras de estrés y crisis, la mayoría de las familias se mostraban altamente vulnerables, generándose situaciones que terminaban en expresiones de violencia entre los miembros, búsqueda de culpables y poca o nula capacidad para asumir responsabilidades. Del mismo modo se evidenciaba poca capacidad para aprender de las experiencias pasadas, incurriendo en el mismo error una y otra vez y malogrando planes que llevaran a un cambio real y comprometido. 3. Los niños, niñas y jóvenes A continuación se presentan algunos elementos de la caracterización de los niños, niñas y jóvenes hijos de estas familias, trabajadores domésticos en casa de terceros, que fueron beneficiarios del proyecto1: ◘ 77% ingresaron al trabajo antes de los 14 años ◘ 35% trabajaban más de 37 horas semanales ◘ Los menores de 14 años devengaban menos del 17% del salario mínimo legal ◘ Los mayores de 14 años devengaban entre el 30 y 50% del salario mínimo legal ◘ 32% de las niñas menores de 14 años, y 63% de las mayores de 14 años, estaban desescolarizadas ◘ 24% de los niños menores de 14 años, y 46% de los mayores, estaban desescolarizados ◘ 20% de los niños y las niñas presentan de 3 a 4 años de atraso escolar cuando trabajaban más de 24 horas semanales Zamudio L y Toledo Á (2002): Caracterización de niñas y niños trabajadores domésticos en hogares de terceros en Bogotá y Bucaramanga. Centro de Investigación Sobre Dinámica Social CIDS. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Externado de Colombia IPEC-OIT. Bogotá. 9 21 21 El total de beneficiarios en las dos ciudades fue de 772 niñas, niños y jóvenes, de los cuales el 57% tenían menos de 14 años y el 43% estaban entre los 14 y los 17 años; un 55% eran mujeres y un 45% eran hombres. 4. Los objetivos del trabajo de fortalecimiento familiar El proyecto se propuso el cumplimiento de 5 objetivos: ◘ Fortalecer la función protectora de las familias a través del reconocimiento de la importancia de su rol en el desarrollo de los individuos y de la sociedad. 22 22 ◘ Desarrollar y fortalecer factores protectores como la vinculación afectiva, comunicación asertiva, construcción de límites claros, funciones acordes a cada rol, etc, que eviten la expulsión de los niños, niñas y jóvenes del hogar, la vinculación al trabajo infantil, la violencia intrafamiliar y la vulneración de derechos. ◘ Lograr la desvinculación laboral de los niños y niñas trabajadores por medio del fortalecimiento familiar y el acceso a servicios sociales básicos. ◘ Generar espacios de reflexión e intercambio de experiencias que faciliten en los participantes el análisis de su situación para la generación de acciones de transformación desde su propia iniciativa individual y colectiva. ◘ Emprender un proceso de empoderamiento político a partir del cual las familias reconozcan la necesidad de garantizar el cumplimiento de los derechos de los niños y niñas utilizando las instancias legalmente establecidas. II. CONSTRUCCIÓN Y BASES CONCEPTUALES DEL MODELO DE ABORDAJE A FAMILIAS EN EXTERMA POBREZA A. La construcción del modelo, estructura y enfoque Ante las nuevas demandas de atención desde una perspectiva más integral y que lograra un mayor cubrimiento de las poblaciones, la ACJ en 1992 realizó un convenio con la USTA para iniciar el diseño y puesta en marcha de un nuevo modelo de abordaje a familias en extrema pobreza10. Este modelo ha sido utilizado por la ACJ en sus diferentes programas, siendo validado y ajustado según el carácter de las poblaciones y de las intervenciones. El modelo contempla dos tipos de trabajo para el fortalecimiento familiar, uno individual y otro grupal y en red, que se desarrollan de manera complementaria y articulada. Tipos de trabajo para el fortalecimiento familiar Trabajo individual Trabajo grupal y en red El modelo aborda un enfoque participativo reconociendo a las familias y sus miembros como seres humanos capaces de orientar y definir su vida. En ese sentido, son comprendidos como actores comprometidos con sus condiciones y con el entorno social en el que viven, y ello implica que son los únicos que pueden, a partir de un análisis de sus problemas, tomar decisiones y optar libremente por alternativas de acción tendientes a la solución de los mismos. Hernandez Á y Nuñez J (1992): “Modelo de trabajo preventivo con familias en extrema pobreza con antecedentes o en riesgo de que sus hijos menores abandonen el hogar”. Convenio ACJ-USTA. Bogotá. 10 23 23 Desde esta perspectiva se tienen en cuenta el ritmo de cambio y las posibilidades de cada uno, promoviendo la construcción de soluciones propias a partir de sus recursos y de su historia. Las entidades o facilitadores que apliquen el modelo nunca llegarán a imponer soluciones o acciones predeterminadas, concebidas o diseñadas externamente, ni que pueden generar mayor frustración, inconformidad o fortalecer relaciones de sujeción, obediencia, sumisión, o dependencia. El carácter decisivo del compromiso real y efectivo de cada participante en la generación del cambio y las transformaciones en las condiciones y los contextos, facilitan la consecución de los objetivos. Este aspecto está estrechamente relacionado con la motivación, en tanto que cada ser humano, familia y grupo posee expectativas e intereses que dan sentido y hacen posible movilizar acciones concretas que promuevan en la población el alcance de niveles de vida más satisfactorios donde se resuelvan necesidades más complejas. Este aspecto motivacional determina una intencionalidad y una posición frente a las alternativas de trabajo desarrolladas con las familias. Las entidades o facilitadores ejecutores son acompañantes, cuya función es asesorar y facilitar los procesos. Para esto es necesario clarificar que el compromiso y el proceso están en manos de todos los participantes y que los cambios los generan ellos mismos y para ellos mismos. El diseño de las sesiones y la identificación de las temáticas que se aborden deben construirse en un proceso participativo, para que así responda a las expectativas e intereses de los beneficiarios. Por ello es necesario que todas las actividades que se realicen en el proceso sean espacios legitimados desde los participantes como herramientas para su fortalecimiento y mejoramiento. De igual modo deben ser evaluadas constantemente con el ánimo de ser ajustadas o reorientadas según las necesidades presentes. B. Marco conceptual 1. La familia desde el paradigma sistémico Por ser una estructura fundamental para el desarrollo de la sociedad, la familia ha sido objeto de estudios y disertaciones a partir de las diferentes disciplinas y corrientes teóricas que la abordan desde una perspectiva económica, política y social. Sin embargo, tales posiciones confluyen al plantear que esta institución brinda al individuo elementos fundamentales en la estructuración de su personalidad, a partir de los cuales se tiene un “mundo de base” que le permite abrirse a otros campos sociales más amplios: escuela, vecinos, grupos, asociaciones, y a la sociedad entera. El enfoque sistémico concibe a la familia como un sistema abierto organizacionalmente, separado del exterior por sus fronteras y estructuralmente compuesto por subsistemas demarcados por límites con diferentes grados de permeabilidad y con diversas formas de jerarquización interna entre ellos. Los miembros del sistema familiar organizan y regulan su interacción mediante procesos comunicativos que definen relaciones de simetría o complementariedad. 24 24 Andolfi señala que la familia es un todo orgánico, un sistema relacional que supera y articula entre sí los diversos componentes individuales11. Se define como sistema relacional “al conjunto constituido por una o más unidades vinculadas entre sí de modo que el cambio de estado de una unidad va seguido por un cambio en las otras unidades; éste va seguido de nuevo por un cambio de estado en la unidad primitivamente modificada, y así sucesivamente12. Este autor y otros que comparten su misma línea epistemológica abordan la concepción sistémica de la familia bajo las siguientes premisas: ◘ La familia como sistema en constante transformación, o bien como sistema que se adapta a las diferentes exigencias de los diversos estadios de desarrollo por los que atraviesa (exigencias que cambian también con la variación de los requerimientos sociales que se le plantean en el curso del tiempo), con el fin de asegurar continuidad y crecimiento psicosocial a los miembros que la componen. ◘ La familia como sistema activo que se autogobierna mediante reglas que se han desarrollado y modificado en el tiempo a través del ensayo y el error. Éstas permiten a los diversos miembros experimentar lo que está o no permitido en las relaciones, hasta llegar a una definición estable, es decir, a la formación de una unidad sistémica regida por modalidades transaccionales peculiares del sistema mismo y susceptibles con el tiempo de nuevas formulaciones y adaptaciones; por lo tanto la estructura familiar y su funcionamiento se determinan mutuamente y son complementarios. Como todo organismo humano, la familia no es un recipiente pasivo sino un sistema intrínsecamente activo. Por lo tanto, vale también para ella lo aportado por Von Bertalanffy13 quien afirma que el estímulo que puede ser un cambio en las condiciones externas no causa un proceso en un sistema inerte sino que tan solo modifica procesos en un sistema autónomamente activo que es ante todo un sistema complejo, entendiendo que el grado de complejidad se define por el número de interacciones entre los componentes del sistema, él y su entorno. ◘ La familia como sistema abierto interactúa con otros sistemas (escuela, fábrica, barrio, instituto, grupo de coetáneos, etcétera), lo que significa que las relaciones interfamiliares se observan en relación dialéctica con el conjunto de las relaciones sociales: las condicionan y están a su vez condicionadas por las normas y los valores de la sociedad circundante a través de un equilibrio dinámico. La relación entre grupo social y familias que lo constituyen no es estática como la que existe entre la pared y los ladrillos que la componen, más bien constituye un proceso dinámico de tensión y oposición con un punto de equilibrio extremadamente difícil de encontrar, porque su localización está sometida a infinitas variaciones que dependen del tiempo, de la sociedad y cultura donde se desarrollen14. La familia, en tanto instancia de socialización, se ubica antes que la escuela y los grupos de pares (movimientos juveniles, pandillas entre otros), como intermediaria entre lo que es propio de lo individual, de lo natural, de lo privado y lo que pertenece a lo social, a lo cultural, a lo público. 11 12 Andolfi M (1993): Terapia Familiar, Un enfoque interaccional. Editorial Paidós. España. Parsons y Bales, 1955, citado por Andolfi M (1993): Op. cit. 13 Von Bertalanffy (1971): Teoría General de los Sistemas. Nueva York George Braziller. 14 Levi Strauss, citado por Andolfi M (1993): Op cit. 25 25 Por lo tanto, si se parte de la premisa de que la familia es un sistema entre otros sistemas, la exploración de las relaciones interpersonales y de las normas que regulan la vida de los grupos en los que el individuo está más arraigado será un elemento indispensable para la comprensión de los comportamientos de quienes forman parte de éstos. Es evidente que actualmente se evidencia un fuerte y vertiginoso proceso de cambio social y familiar. Ella debe ser considerada en una doble vía: por un lado como el nicho primario de la construcción de la identidad social e individual, y por otro como un espacio que reproduce las condiciones de vida características de una sociedad en un tiempo histórico determinado. Por esto, los cambios que presenta la estructura y la organización familiar deben ser indagados e identificados desde los requerimientos de la dinámica social y no como el producto del derrumbe de los valores, la muerte de la familia, o como un invento de ella. Este proceso de transformación ha implicado el rompimiento de la familia tradicional como unidad de producción y reproducción, típica de la pequeña unidad productiva tradicional, para dar paso a la implantación de un sistema caracterizado por una producción donde el peso central descansa sobre los hombros de trabajadores “libres”, cuya subsistencia depende del ingreso aportado por uno o más de sus miembros. Los efectos de estos cambios son especialmente manifiestos en las clases trabajadoras de la zona urbana, bajo la forma de una explotación que exige alteraciones en las relaciones familiares para garantizar la supervivencia. Entonces se puede comprender a la familia como una organización social que contiene intrínsecamente cambio y tradición, novedad y hábito. Su dinámica está relacionada directamente con las necesidades estructurantes del cambio social, siendo un sistema que coevoluciona permanentemente y con un carácter cultural e histórico flexible. Es en la familia en donde se comunican valores espirituales, ideas, creencias, sentimientos y costumbres, donde se favorece el desarrollo de virtudes morales, actitudes, hábitos, habilidades, destrezas, formas de conocer e interpretar el mundo. Por lo tanto, es un sistema social natural que debe ser estudiado desde el punto de vista de su estructura, o forma como está organizado en un momento y espacio dado, en sus procesos y en la transformación que se da a través del tiempo, ya que es allí donde se opera la salida de la intimidad de los individuos para realizarse como seres sociales y políticos. Por ese motivo la familia comprende el espacio de lo privado y el mundo externo e inmediato que nos permite conocernos con el mundo que nos rodea. La familia como sistema está constituida por una red de relaciones. Se puede denominar natural porque responde a necesidades biológicas y psicológicas inherentes a la supervivencia humana, tiene características propias, y no hay ninguna otra instancia social que hasta ahora haya logrado reemplazarla como fuente de satisfacción de estas necesidades. Para lograr un cambio estructural en la sociedad se debe pensar y mirar a la familia desde su vida cotidiana y su interactuar en lo privado y lo público, como fenómenos que se presentan dispuestos de antemano en pautas que parecen independientes de la aprehensión que los sujetos hagan de ellas mismas y que se les imponen. En tal sentido, la familia evoluciona tal y como lo hace la sociedad, siendo además un reflejo de ella. La pertenencia de un individuo a su familia se encuentra en constante transformación teniendo en cuenta el momento histórico por el que atraviesa en su desarrollo, así como las variables del entorno que medien en su dinámica ya que es un sistema sensible a los cambios del ambiente. 26 26 Es conveniente que diversos actores como investigadores, formuladores de política pública y sociedad civil, generen espacios de reflexión acerca de las potencialidades del escenario familiar para la construcción de sujetos democráticos. Es en este contexto donde resulta conveniente y necesario reforzar las relaciones basadas en el respeto, la comunicación y el manejo del conflicto, teniendo en cuenta las necesidades de los demás, la intimidad y los límites entre niños, niñas, jóvenes y adultos, la educación, y en general, el reconocimiento y la valoración de las diferencias entre los miembros de la familia, reconociéndola como escenario de multiplicidades y encuentros de las particularidades - singularidades con las pluralidades – colectividades. 2. El concepto sistémico ecológico del desarrollo humano Teniendo en cuenta a la familia desde una mirada sistémica, es importante considerar el concepto sistémico-ecológico del desarrollo humano15. Dentro de esta visión, el desarrollo se define como un cambio perdurable en la forma en que una persona percibe su medio e interactúa con él. A su vez, un ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras acomodadas una dentro de la otra. En el nivel más interno se encuentra la persona contenida por su contexto más inmediato que sería la escuela o la familia; éstas a su vez están insertas en una estructura de tercer nivel que afecta al individuo, aunque no esté directamente en contacto con ella, como puede ser el trabajo de los padres. Todo ello estaría contenido por una estructura de cuarto nivel, correspondiente a la cultura o subcultura mayor. El concepto sistémico-ecológico del desarrollo humano Entorno escolar Entorno familiar Entorno laboral padres Nivel primario Persona en desarrollo Entorno comunitario La visión ecológica del desarrollo humano se refiere al estudio científico de la acomodación mutua y progresiva entre un ser humano activo y en crecimiento, con las propiedades cambiantes de los contextos inmediatos donde vive, teniendo en cuenta que ese proceso es afectado por las relaciones entre tales contextos y los otros más amplios en los cuales están inmersos. 15 Hernández Á y Núñez J (1992): Op. cit. 27 27 Desde esta perspectiva no se hace énfasis en los procesos tradicionales de percepción, motivación, pensamiento y aprendizaje, sino sobre su contenido, es decir, sobre lo que es percibido, deseado, temido, pensado o aprendido, y de cómo ese material cambia en función de la exposición de la persona a su ambiente y en interacción con él. El desarrollo implica una creciente capacidad para moldear la realidad de acuerdo con los requerimientos y aspiraciones humanas, lo cual representa la mayor expresión del crecimiento. Es entonces el proceso a través del cual la persona adquiere una concepción válida y más ampliamente diferenciada del ambiente ecológico, se motiva, y es capaz de involucrarse en actividades que revelan propiedades de ese ambiente que mantiene o reestructura a niveles de similar o mayor complejidad en forma y contenido. Para demostrar que el desarrollo humano efectivamente ha ocurrido es necesario establecer que un cambio producido en las concepciones o actividades de la persona se transfiere a otros contextos en otros momentos. Tal demostración corresponde a un criterio de validez. Estas ideas tienen importantes implicaciones para el trabajo con los niños, niñas, jóvenes y sus familias. En primer lugar, se asume que ninguno de estos tres actores son estructuras anómalas por naturaleza, sino que sus dificultades son el resultado de la compleja interacción de factores propios del contexto de desarrollo en el que se encuentran y equivalen a un estancamiento o desviación de su propio crecimiento. Asimismo se considera que toda intervención sobre el niño o niña y su familia está orientada a movilizar sus propios recursos y su potencial, contemplando los diferentes contextos en los cuales está involucrado, que a su vez se constituyen en niveles específicos de intervención. 3. El socio constructivismo El socio constructivismo comparte planteamientos que posibilitan la comprensión del mundo y la articulación de los sujetos a lo social, dándoles la posibilidad real de actuar y participar como actores constitutivos de la realidad. Esto implica entonces una construcción histórica y social desde la niñez, como eje fundamental de la edificación del mundo en el presente y hacia el futuro, siendo imprescindible la ubicación genealógica y en el contexto de vida. Con esta visión, se parte de la idea de que el conocimiento no es una copia de la realidad sino que es constituido por la acción de cada cual, a partir de las relaciones que el sujeto establece con el mundo. Foladori menciona que el lenguaje es el vehículo de cultura y se constituye en el medio para producir sentido, establecer relaciones, organizar la realidad e intervenir en ella. De este modo no hay un sujeto neutro que recibe, sino un sujeto participativo que de acuerdo a sus interpretaciones construye de un modo u otro su propia vida. Así el sujeto figura de una manera determinada en la versión de la historia que se cuenta. Por tanto, de la historia solamente tenemos versiones, no hay una única historia estrictamente hablando, sino múltiples historizaciones16. La historización consiste en producir sentido allí donde no lo había, recuperando esos aspectos para el dominio del sujeto mismo. La producción de sentido para las personas, las familias, los grupos, las instituciones, es lo que reubica a los sujetos con respecto a su Foladori H (2001): “¿Qué psicología elegir? Algunos problemas epistemológicos.” en: Revista POLIS Nº 1, U. B., Santiago de Chile. 16 28 28 historia. Los hechos presentes en la vida de un individuo determinan toda su existencia, pero si el sujeto es impactado por historizaciones (en las cuales ha participado construyéndolas), es posible producir otras historizaciones; nuevas versiones sobre “lo mismo”. De hecho, una nueva versión cambia al hecho, ya que lo describe, lo analiza, lo plantea, lo relaciona de otro modo con otros aspectos de la vida; es por tanto, otra cosa. El ser humano entonces no está condenado por su historia, sino que puede recuperar para sí aspectos de su vida, mediante una nueva versión de una parte de ella17. En relación al trabajo con las familias se debe tener en cuenta que cada uno de los miembros orienta sus experiencias y participa e influye sobre las condiciones históricas y de contexto de las cuales hace parte y que a la vez le permiten elaborando a la vez su identidad personal y grupal. Si entendemos la familia y la sociedad como construcciones permanentes, posibles a partir de las acciones y de las interacciones de los seres humanos sobre ellas, se puede decir que, tanto los cambios en lo social, en sus prácticas, sus sentidos y representaciones, como los cambios que se derivan de lo individual, comprenden una interacción recíproca en la que se construyen biunívocamente. 4. Aspectos indispensables para el abordaje familiar La familia como sistema debe ser abordada y analizada desde una mirada integral. A continuación se presentan varios aspectos indispensables que proporcionan las bases conceptuales desde las cuales se diseñaron algunos instrumentos y técnicas para el trabajo individual y grupal. a. Historia familiar La historia familiar se constituye en el transcurrir del ciclo de vida de dicho núcleo y hace referencia a una serie de épocas en las que se mezclan periodos de relativa estabilidad, con otros de transformación y cambio estructural. Los tipos de eventos que inician estos periodos pueden clasificarse en normativos y no normativos. Los primeros hacen referencia a sucesos que ocurren en la mayoría de las familias y están relacionados con cambios inherentes a su desarrollo. Los segundos ocurren de manera singular, no universalmente, y su efecto logra modificar el momento normativo que vive la unidad familiar, produciendo resultados que alteran su estructura interna. A nivel general se pueden establecer cinco etapas del ciclo de vida familiar que producen procesos emocionales de transición y cambios de segundo orden requeridos para su proceso de desarrollo. Estas etapas son: conformación de la pareja, familia con hijos pequeños, familia con escolares, familias con jóvenes y salida de los hijos del hogar. La historia familiar puede analizarse desde lecturas socio-simbólicas y socio-estructurales: sobre la imagen de sí mismos, sobre los valores personales y colectivos, sobre los roles por género, los modos de vida, la historia psicológica, las trayectorias y ciclos de vida, los lazos de 17 Ibíd. 29 29 familiaridad y compadrazgo, las costumbres de la época, los imaginarios, las estructuras de producción, la clase social que ha regido a la familia y sus procesos políticos, entre otros. En las historias la subjetividad es de gran importancia, en tanto su relato es la comunicación de lo que la persona-familia es, sus recuerdos, olvidos, miedos, sueños, fantasías, pensamientos y sentimientos. Al profundizar en la historia familiar se logra conocer y reflexionar sobre los principales hechos, vivencias y procesos que han afectado a la familia desde su conformación, y cómo estos siguen influyendo sobre ella. Asimismo se identifican los recursos y habilidades que los miembros han desarrollado a través de su historia, facilitándose el fortalecimiento de sentimientos de identidad entre los miembros y pertenencia hacia la familia. Para esto es relevante retomar datos como nacimientos, fallecimientos, viajes, pérdidas, divorcios, enfermedades, problemas económicos, y otros sucesos que han hecho parte de las etapas del ciclo vital familiar. Estos acontecimientos y procesos, probablemente desestabilizadores, pueden ser positivos o negativos, previstos o imprevistos, por lo cual es importante conocer también los pasos que la familia ha dado para resolver sus situaciones críticas. b. Tipología familiar El tipo de familia hace referencia a la manera como ésta se compone. Se puede establecer la siguiente clasificación18: Familia nuclear: compuesta por dos generaciones padre, madre e hijos unidos por lazos de consaguinidad. Conviven bajo el mismo techo y por consiguiente desarrollan sentimientos más profundos de afecto, intimad e identificación. Familia extensa o conjunta: integrada por una pareja con o sin hijos y otros miembros como sus parientes consanguíneos ascendentes o colaterales. Recoge varias generaciones y comparten sus funciones. Familia ampliada: modalidad derivada de la anterior en tanto que permite la presencia de miembros no consanguíneos o convivientes afines tales como vecinos, colegas, paisanos, compadres o ahijados. Familia recompuesta o reconstituida: integrada por una pareja donde uno de ellos o ambos vienen de tener otras parejas y de haber disuelto su vínculo marital. En la nueva familia es frecuente que los hijos sean de diferente padre o madre. Familia monoparental: ocurre cuando en los casos de separación, abandono, divorcio, muerte o ausencia de uno de los progenitores, el otro se hace cargo de los hijos. Familia unipersonal: cuando una sola persona ha establecido lugar de residencia sola y lejos de su grupo familiar nuclear. El establecimiento de la tipología familiar brinda al profesional herramientas de análisis para su intervención ya que de estas tipologías se derivan estilos de relaciones que de una manera u otra afectan a los diferentes subsistemas. Esta clasificación fue utilizada en la caracterización de las familias del proyecto de Prevención y erradicación del trabajo infantil doméstico en hogares de terceros en Colombia (véase capitulo I). 18 30 30 c. Contexto sociocultural Hace referencia al conjunto de manifestaciones sociales y culturales que se encuentran en el entorno en el que se desarrolla la familia. En este conjunto se encuentran los mitos, las tradiciones y las creencias populares. Aparecen entonces como elementos importantes la familia extensa, el barrio, la comunidad y la ubicación geográfica, entre otras. El conocer estos aspectos permite comprender la visión de mundo de la familia y su manera de abordar los problemas. d. Marco valorativo Este hace referencia al conjunto de vivencias y valores que orientan las relaciones de los individuos, la familia y la sociedad. Se considera de gran relevancia ya que es en la familia donde la escala de valores se comienza a estructurar. Estos valores no son estáticos y están ligados a la evolución de la identidad del grupo familiar. Los conflictos de valores aparecen cuando suceden cambios de rol dentro de dichos grupos. Estos conflictos pueden tener efectos benéficos o nocivos, constructivos o destructivos, dependiendo del manejo y afrontamiento que se les dé. El significado que se le atribuya al marco valorativo se encuentra dentro del contexto familiar, de acuerdo a las experiencias compartidas de los pares familiares principales. e. Evaluación y auto evaluación Un proceso de evaluación por parte de un agente externo (facilitador, psicólogo, psicoorientador, trabajador social entre otros) y de auto evaluación por parte de la familia permite reconocer e identificar los problemas que afectan y entorpecen su estabilidad, así como los miembros más involucrados o afectados por los mismos, los aspectos que se convierten en factores de riesgo y acrecientan o fortalecen los problemas, los recursos con los que se cuenta para generar posibles soluciones y el reconocimiento individual y grupal. f. Estilos de afrontamiento Son las estrategias que utilizan las familias para resolver los eventos estresantes que se presentan. Es fundamental dilucidar y retomar estos estilos de afrontamiento ya que ellos se aprenden y se transmiten en las interacciones cotidianas que se suceden al interior de la familia. Estos estilos hacen referencia a pautas de respuesta que se dan luego de que la persona o el grupo familiar hace una evaluación de la situación estresante. De acuerdo a las consecuencias de esta manera de responder, la persona tenderá a utilizarla o no en situaciones posteriores. Dentro de estos estilos se encuentran aquellos que son dirigidos a resolver el problema y aquellos que van dirigidos a encarar la respuesta emocional que genera. 31 31 Debido a las dinámicas de rutina y cotidianidad es común que estos elementos no se identifiquen ni se hagan concientes dentro de la familia. Por eso el papel de un agente externo consiste en facilitar la detección de dichos aspectos y hacer notar su importancia. De igual modo el agente externo puede identificar y fortificar recursos para el afrontamiento como la responsabilidad, la unión, la búsqueda de apoyo social en situaciones de crisis. Es importante construir estos recursos con todos los miembros de la familia. Algunos probablemente se encuentren debilitados, por tanto es recomendable potencializarlos antes de promover nuevos cambios. g. Vulnerabilidad Cuando una persona o grupo se enfrenta a un evento estresante, se realiza una evaluación en la que se determina si se cuenta con suficientes recursos para afrontar el problema. Si se encuentra que la familia no dispone de recursos suficientes se puede clasificar como vulnerable ya que las demandas sobrepasan los recursos. Esta vulnerabilidad hace que la familia esté expuesta más fácilmente a la crisis y esto puede debilitarla o finalmente desintegrarla. El proceso de cambio al interior de la familia se vivencia a través de varias etapas. En cada una de ellas, las familias responden a los eventos que las afectan de diversas maneras, generando cambios al interior del grupo. Se producen entonces continuos y repetidos ciclos de crisis, ajustes, adaptaciones que pueden derivar en consecuencias positivas o negativas, de acuerdo a sus propias condiciones y recursos. ◘ Crisis: cuando una familia se ve enfrentada continuamente a eventos estresantes que no puede afrontar porque no cuenta con los suficientes recursos o porque las demandas son elevadas, se va generando una acumulación de estas situaciones que no se han resuelto o que se han resuelto inadecuadamente. Se da un estado de desorganización de la estructura del sistema familiar y ocasiona lo que se conoce como estado de crisis, ante el cual se requiere un cambio inmediato que propicie la aparición de alguna respuesta que resuelva la situación. El estado de crisis se reconoce cuando los miembros de un determinado grupo familiar presentan una incapacidad para desempeñar sus roles, tomar decisiones, resolver problemas y además tiende a producirse una transición de supervivencia familiar grupal a la supervivencia individual. Es importante reconocer que no todas las crisis desestructuran el sistema familiar o son negativas. Las situaciones en crisis son paralelas al proceso de desarrollo de la familia y de acuerdo a la manera como se asuman pueden ocasionar cambios favorables o desfavorables. ◘ Ajuste: se define como una respuesta a corto plazo que resulta adecuada para enfrentar los cambios y transiciones vitales. Cuando sucede esta fase los patrones de interacción familiar, los roles y las metas de las relaciones están bien establecidas y guían las actividades habituales de la familia, permitiendo que los acontecimientos sean predecibles y los miembros sepan qué esperar unos de otros19. En esta fase la familia busca evitar cambios mayores o de segundo orden que puedan afectar el funcionamiento de su sistema. Se utilizan entonces estrategias de afrontamiento como la evitación (donde se ignora o niega el estresor), la eliminación 19 Foladori H (2001): Op. cit. 32 32 (que cambia o refiere el estresor) y la asimilación (intento de aceptar la demanda). En conclusión se puede afirmar que el ajuste sucede cuando la familia se enfrenta a eventos estresores propios de su desarrollo, que intenta resolver sin afectar o modificar las características estructurales de su sistema haciendo un examen de sus recursos y creencias. ◘ Adaptación: aquí se encuentran los esfuerzos por parte de la familia al intentar restablecer el equilibrio del sistema. Para ello acude a la expansión o alteración de sus definiciones o significados, también reduce la acumulación de las demandas y aprende o desarrolla nuevos recursos que finalmente favorecen la promoción de nuevas estrategias de afrontamiento. Cuando se produce un proceso de adaptación se generan cambios de los roles, reglas, los patrones de una interacción y el marco valorativo de la familia20. Por lo tanto, los cambios que se producen se tienden a dar más a largo que a corto plazo. Es importante resaltar que no toda adaptación produce efectos favorables para el grupo familiar. Puede aparecer una que genere un desequilibrio familiar manteniendo problemas o eventos que van en detrimento de un adecuado desarrollo de sus miembros. 5. Redes sociales Las redes sociales pueden ser entendidas como una serie de relaciones para las cuales no existe una frontera común; es decir, cada persona está en conexión con diversos individuos, algunos de los cuales están en contacto directo entre sí y otros no. Los miembros de una red pueden provenir de grandes áreas de interacción: la familia, los amigos, el trabajo, los estudios o la comunidad. Diversos investigadores han estudiado la magnitud y calidad de las redes sociales en relación con el funcionamiento de la familia, demostrando que los individuos “sanos” tienen entre veinte o treinta personas en sus redes psicosociales, mientras que los pacientes neuróticos cuentan con solo diez o doce, y los psicóticos con solo cuatro o cinco pertenecientes a su familia. La red social es depositaria de la identidad y de la historia individual. Es una fuente de retroalimentación y reconocimiento social, en el sentido de que en tales interacciones cada persona refleja y mantiene una imagen de sí misma, relacionada con el o los roles que sus pares desempeñan o asumen en esas relaciones. Tales relaciones se caracterizan por ser intensas, reciprocas, valiosas, irremplazables y mantenidas voluntariamente, pero no son exclusivas ni estrictamente indispensables para la supervivencia; abarcan diversas esferas de la vida social y su utilización efectiva mejora la adaptación en momentos de crisis. En toda red social es posible identificar atributos estructurales y atributos del vínculo. Los atributos estructurales son: tamaño (número de miembros), tipo de miembros, distribución en niveles de relación (cercanas-distantes), densidad (interacción ente sus miembros), dispersión o proximidad, homogeneidad o heterogeneidad y tipo de funciones que cumple. Estas últimas se refieren a si los intercambios son para obtener compañía social, apoyo emocional, guía y consejo, regulación social o ayuda material y de servicios. 20 Ibíd. 33 33 Los atributos del vínculo entre los miembros de la red se refieren a: cual es su función prevalente, si es uni o multidimensional (grado de diversidad en el tipo de intercambios), grado de reciprocidad y de satisfacción, grado de intensidad y de compromiso, frecuencia de la interacción e historia de la relación. En este sentido las redes comunitarias e interfamiliares son soporte de autogestión, desarrollo personal y colectivo. A partir de esta estrategia las familias y comunidades establecen vínculos y recursos comunes que desarrollan a favor de sus necesidades y estructuras afectivas, económicas y sociales. Incorporar el trabajo en red en los procesos significa la posibilidad de desarrollar potencialidades, materialidades y habilidades en los nodos familiares y comunitarios, obteniendo como resultado avances concretos de apoyo y ayuda mutua. El apoyo social está conformado entonces por aquellas externalidades con las que cuenta la familia para hacer uso de ellas a favor de su propio beneficio. Esta capacidad permite a la familia encontrar soporte fuera de ella, aceptando que las problemáticas contienen en la gran mayoría de los casos un significativo componente social. Ayuda también a la comprensión de que el grupo familiar no es el único que padece dichas vicisitudes y que por ello deben utilizar colectivamente los recursos con que cuentan en su barrio, comunidad o sector. A partir del apoyo social se desarrolla un sistema organizado de información y de asociación, es decir la red, donde las personas participan desempeñando roles específicos para la consecución de un objetivo común. Este elemento es importante ya que permite reconocer el valor de las múltiples interacciones de unos con otros, construir nuevas alternativas y tomar decisiones de apoyo frente a situaciones de crisis y conflicto. Dentro de estas formulaciones conviene aclarar que no se deben imponer redes ajenas a los intereses de quienes la conforman, sino resaltar las redes naturales que existen (vecindad por ejemplo) clarificando y haciendo visibles los vínculos y procurando establecer en un “diálogo de saberes” un objetivo o fin por el cual articularse y operar. La función consiste entonces en “describir” y “orientar” sin imponer o realizar procesos relacionales forzados y ficticios. 34 34 III. APLICACIÓN DEL MODELO A LA PROBLEMÁTICA DEL TRABAJO INFANTIL Como ya se mencionó en el capítulo I, el proyecto de “Prevención y erradicación del trabajo infantil doméstico en hogares de terceros en Colombia”, basó su trabajo con familias en el Modelo de abordaje a familias en extrema pobreza de la ACJ-USTA. Lo que el lector podrá encontrar en este capítulo es la propuesta metodológica para la aplicación del modelo, ajustado y validado con familias de niñas, niños y jóvenes trabajadores durante un período de 22 meses consecutivos. Los resultados de esta aplicación se pueden apreciar en el capitulo IV. Esta propuesta fue diseñada considerando a la familia en su complejidad, abordándola como sistema y como realidad en permanente cambio y construcción, inmersa en una dinámica de red de múltiples interacciones internas y externas. Por eso acá se proponen una serie de fases, sesiones y técnicas útiles para la aplicación, las cuales deben ajustarse o modificarse de acuerdo a las particularidades propias de cada familia y de sus miembros, teniendo en cuenta su cultura, interacciones generacionales y de género, vivencias, intereses y necesidades cotidianas y comunitarias. A. Propuesta de trabajo individual con cada familia El trabajo individual con cada núcleo familiar se constituye en una oportunidad para llegar a la intimidad del hogar, conocer su dinámica, condiciones relacionales, creencias, valores, intereses y necesidades, que determinan en gran medida el futuro de cada uno de sus miembros y de la familia como grupo. Su ejecución exige por parte del facilitador una postura ética que se materialice en un profundo respeto hacia las individualidades y procesos de cada hogar. Adicionalmente su rol es de acompañamiento y asesoría para que la familia pueda encontrar sus propias alternativas de cambio. A partir de la primera fase es necesario abrir una carpeta para cada familia que permita almacenar a lo largo del proceso todos los instrumentos utilizados en las sesiones, una síntesis de los temas tratados y un análisis de los resultados y evolución de cada grupo familiar. De esta manera podrá hacerse un seguimiento claro de su proceso de fortalecimiento. Asimismo se sugiere a cada facilitador llevar un diario de campo para recoger todas sus observaciones, reflexiones y análisis. Se recomienda desarrollar el trabajo individual con familias a través de las siguientes fases consecutivas. 35 35 Fases de la propuesta de trabajo familiar individual 1. Acercamiento y contacto 2. Atención a necesidades básicas 3. Conocimiento y valoración del grupo familiar 4. Construcción del plan de acción 5. Implementación del plan de acción 6. Seguimiento y evaluación 7. Finalización del proceso 1. Acercamiento y contacto El objetivo de esta fase inicial es sensibilizar y comprometer a las familias de los niños, niñas y jóvenes trabajadores o en riesgo de serlo, con el proceso de fortalecimiento familiar y la restitución de los derechos. Proceso Estrategias ◘ Recorridos diarios en los barrios de condiciones más ◘ Búsqueda activa de la población: vulnerables de las zonas de trabajo con familias familias con niños, niñas y jóvenes trabajadores ◘ Contacto con instituciones y líderes de las zonas ◘ Verificación del perfil ◘ Elaboración de una base de datos preliminar ◘ Suministro de información clara y precisa sobre las acciones, objetivos, fases, sesiones y condiciones de participación ◘ Formulación de preguntas claves sobre las actividades de los miembros de la familia ◘ Conversaciones informativas ◘ Entrega de material informativo del trabajo a implementar ◘ Establecimiento de compromisos con las familias para la vinculación ◘ Firma de acta de compromiso de las familias al proceso ◘ Utilización de técnicas como observación y entrevista Tiempo aproximado de ejecución: dos sesiones de una hora por familia Lugar de la ejecución: zonas de trabajo y sitio de vivienda de las familias 36 36 El primer momento de acercamiento se caracteriza por la llegada del facilitador a una zona focal o área de intervención en la cual se desarrollará el proceso y cuyas características socioeconómicas así como la historia de casos de familias con niños, niñas y jóvenes trabajadores, la constituyen en foco de acción. Es allí donde se hace posible el contacto con una realidad compleja en permanente cambio. En esta fase previa y necesaria para la búsqueda de las familias se debe acudir a diferentes instancias que faciliten el contacto y acercamiento como líderes comunitarios, madres comunitarias, Juntas de Acción Comunal, centros de salud, centros educativos o instituciones locales, entre otros. La técnica más utilizada en esta primera fase es la observación, como la capacidad de atender y captar las condiciones, características y particularidades del medio y de las personas que lo habitan. Es importante realizar mínimo dos visitas de observación al sector antes de iniciar el contacto con las familias. Esto permite detectar la frecuencia de casos de trabajo infantil en la zona. Posteriormente el facilitador realiza un contacto con cada hogar, presentándose e informando sobre su interés, trabajo en la zona, el programa y la entidad que lo ejecuta. Se espera con ello crear un ambiente cordial, propicio y receptivo. El facilitador indaga en un primer momento sobre el modo de vida de la familia, su estructura y funcionamiento, la vivienda, su organización, etc. También es utilizada como técnica en esta fase la entrevista y la conversación informal. Una recomendación importante para esta fase es asegurar desde el inicio de la ejecución una empatía entre el facilitador y la familia para garantizar el establecimiento de un nivel de confianza básica que se requiere para el desarrollo satisfactorio de todo el proceso. Una vez lograda esta empatía, tomando el tiempo que se considere necesario, se genera un pacto de compromiso ente la familia y el facilitador. Para este pacto puede utilizarse un “Acta de compromiso familiar” (véase anexo 1) para generar compromiso desde la familia con su propio proceso y desde el facilitador con sus acciones. Debe también incluirse en el acta un apartado de consideraciones éticas en el que la entidad ejecutora y el facilitador comprometen su ética en el respeto y la confidencialidad para con el hogar. 37 37 2. Atención a necesidades básicas El objetivo de esta fase es garantizar unas condiciones mínimas de bienestar de la familia que permitan su compromiso y atención al proceso. Proceso Estrategias ◘ Exploración de las necesidades de las familias a nivel de salud, educación, recreación y generación de ingresos entre otros ◘ Conocimiento previo de las instituciones que existen en la zona de trabajo, sus servicios y formas de acceso ◘ Remisión a servicios sociales básicos existentes en las zonas de intervención ◘ Elaboración y distribución de directorios o cartillas con información de las instituciones existentes en las zonas y los mecanismos de acceso a ellas ◘ Utilización de diferentes técnicas comunicativas con las familias para establecer con claridad sus necesidades, evitando crear expectativas que no se pueden cumplir Tiempo aproximado de ejecución: dos sesiones de una hora por familia al inicio del proceso, sin embargo puede darse durante cualquier fase posterior dependiendo de la vulnerabilidad de la familia Lugar de la ejecución: sitio de vivienda de las familias Tal como se plantea, esta fase busca orientar a la familia para suplir sus principales requerimientos básicos en cuanto a salud, educación y documentación, principalmente. Esta etapa se usa como medio de enganche, lo que permite en algunos casos la disminución de la ansiedad al igual que de otros factores que la hacen vulnerable a la crisis. La orientación para la atención de necesidades parte de indagar al interior de la familia las principales necesidades que se presentan, detectando posibles estrategias de satisfacción de las mismas, teniendo en cuenta todos aquellos recursos que se deben utilizar para ello, por ejemplo creencias, marcos de referencia, entidades, organizaciones, empleo, escuela o redes de apoyo, entre otras. Básicamente lo que se busca es generar un proceso de reflexión y movilización de las personas hacia la propia satisfacción de sus requerimientos inmediatos. La principal recomendación para esta fase es asegurar que la familia participe activamente en este proceso de búsqueda de alternativas para suplir sus necesidades básicas, desde su potencial y capacidad. Esto es indispensable para evitar relaciones asistencialistas y expectativas donde el facilitador aparezca como aquel que brinda todas las estrategias de solución. Esta fase debe trabajarse integradamente con la primera de la propuesta de trabajo familiar grupal, denominada Trabajo en red, pues sus objetivos, procesos y estrategias son complementarios. 38 38 3. Conocimiento y valoración del grupo familiar El objetivo de esta fase es identificar y conocer los elementos claves de la dinámica familiar y elaborar su caracterización y valoración inicial. Proceso Estrategias ◘ Sesiones individuales de conocimiento familiar, en las que se indagan aspectos generales de la historia de la familia, actividades de todos los miembros, edad de inicio de trabajo de los padres y los hijos y la forma de distribución de ingresos, entre otras ◘ Observación directa y entrevista semiestructurada ◘ Aplicación de la escala de valoración familiar y ficha de registro familiar ◘ Genograma ◘ Visita domiciliaria ◘ Ecomapa ◘ Reconocimiento de las condiciones socioculturales de las zonas, características económicas y participativas, como elementos claves ◘ Técnicas verbales y no verbales para la comprensión de las dinámicas familiares Tiempo aproximado de ejecución: cuatro sesiones de 1 hora con familia Lugar de la ejecución: sitio de vivienda de las familias Esta fase consiste en una impresión diagnóstica sobre la situación que vive la familia, a partir de la información previamente recolectada a través de las fases de acercamiento y contacto, y atención a las necesidades inmediatas. De estas fases descritas debe procurarse que surjan aspectos como: ◘ Realidad en general o contexto social en el cual se desenvuelve la familia que incluye el tipo de vivienda, sus relaciones intra e interfamiliares y apoyo social al cual acuden ante dificultades (vecinos, familia e instituciones en general). ◘ Estilos de afrontamiento con información sobre la forma en que la familia satisface sus propias necesidades, la importancia que los integrantes dan a aspectos de su propio crecimiento y desarrollo como son salud, educación, etc., estilo de vida en general y el contrastar dicha información con su marco de referencia, sistema de creencias e idiosincrasia y cultura en general. Con la valoración se establecen las principales dificultades en la familia y además se empiezan a visualizar acciones tendientes a dar respuesta eficaz a las mismas. Dentro de las técnicas más implementadas están las de comunicación verbal como: parafraseo, confrontación, chequeo, metáfora, analogía, connotación positiva, reencuadre y emparejamiento; y de comunicación no verbales como referentes personales (véase apartado Algunas técnicas para el trabajo individual al final de este capítulo). 39 39 Los instrumentos requeridos para esta fase son: la ficha de registro familiar, la escala de valoración familiar y las sesiones de valoración. A continuación se exponen detalladamente cada una de ellas y algunas recomendaciones para su utilización. a. Ficha de registro familiar Se emplea para puntualizar, consignar y sintetizar la información básica y específica relacionada con la familia. La ficha de registro familiar (véase anexo 2) se complementa con el genograma y ecomapa (apartado Algunas técnicas para el trabajo individual). Esto permite acceder a aspectos de estructura familiar, satisfacción de necesidades, condiciones y pautas de relación tanto intra como interfamiliar y recursos o disposición para entrar en crisis. b. Escala de valoración familiar Es un instrumento que permite visualizar la situación de la familia en torno a 13 categorias (véase anexo 3). Cada una de estas categorias es valorada de acuerdo a unos indicadores que permiten establecer cómo se encuentra la familia en cada una de ellas, clasificándola en nivel adecuado, nivel deficiente o nivel critico. Los resultados serán los insumos para la elaboración del plan de acción. Para el diligenciamiento de la escala es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: ◘ La escala debe ser diligenciada una sola vez, en la fase de conocimiento y valoración familiar. Con base en ella se monitorea durante el proceso la evolución de los indicadores de cada categoria en el Formato de seguimiento a la escala de valoración familiar (véase anexo 4 A). ◘ Los datos requeridos para su diligenciamiento son obtenidos a través de la observación y las sesiones de valoración. ◘ Por cada indicador se debe subrayar el que más se adecue a las condiciones de la familia, usando las siguientes convenciones: Rojo: crítico Amarillo: deficiente Verde: adecuado. ◘ Si lo considera necesario puede utilizar una hoja anexa explicativa de aquellos aspectos que crea merecen ser complementados. c. Sesiones de valoración Esta es una forma de abordaje a la familia que simultáneamente permite diagnosticar, evaluar y hacer intervención en el sistema familiar. Estos tres momentos se presentan de manera integrada ya que el conocer particularidades de las familias da la posibilidad al facilitador de emprender acciones puntuales en los aspectos que va identificando como críticos. Este proceso está compuesto de cuatro sesiones que se presentan a continuación: 40 40 Sesión 1: Explorando las características y generalidades de la familia Objetivos ◘ Desarrollar o fortalecer el sentimiento de identidad y sentido de pertenencia a la familia. ◘ Establecer información inicial sobre la historia de la familia, enfatizando en el reconocimiento de los roles, vínculos, tipo de relaciones, logros, dificultades y circunstancias que enmarcan la vida familiar. ◘ Realizar una primera evaluación de los factores que más afectan la situación global de la familia, para así establecer una valoración de su situación actual. Participantes En lo posible todos los integrantes de la familia mayores de seis años. Recursos Para realizarlo es necesario que previamente prepare los siguientes materiales: rostros de personajes femeninos y masculinos de diferentes edades, niños, jóvenes, adultos, ancianos. Es posible llevar revistas para que ellos recorten los que deseen. También se requiere cartulina, pegante, recortes de rostros o figuras, marcadores y cinta de enmascarar. Procedimiento Es aconsejable empezar la sesión reconociendo a cada uno de los participantes, preguntando cómo están, cómo se sienten y qué esperan para ese día. Asimismo, abrir un espacio para compartir los últimos sucesos de la familia o el barrio, a modo de rompe hielo que disponga aún más a la familia a participar en la sesión de trabajo. De considerarse necesario, clarifique los parámetros que se requieren para desarrollar adecuadamente el trabajo programado: participación, atención, respeto, disposición, entusiasmo, veracidad y todos aquellos que por su percepción o momento particular considere importantes o pertinentes. Antes de iniciar la sesión el facilitador debe exponer a la familia las actividades que se van a realizar sin entrar en detalle, y luego, a medida que aborde cada actividad, dará las instrucciones necesarias para su desarrollo. Elaboración del genograma (véase Algunas técnicas para el trabajo individual al final de este capítulo) Vamos a hacer entre todos el árbol de la familia, es decir, una cartelera donde ubicaremos a todos los que hacen parte de la familia para saber así, cuántos son, dónde están ahora, a qué se dedican y qué han hecho en sus vidas. 41 41 En lo posible se tendrá en cuenta incluir a todos los integrantes así: ◘ Los padres ◘ Los hijos en orden de edad ◘ Los nuevos cónyuges y sus hijos si es que los tienen ◘ Los esposos o compañeros estables de los hijos si ya los tienen ◘ Los otros integrantes de la familia que ésta considere que hacen parte de ella, (abuelos, tíos, primos, amigos) y que en lo posible convivan con ella o compartan algún grado de intimidad El facilitador debe orientar a la familia para la construcción del genograma en la cartelera teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 42 42 ◘ Los abuelos se ubican arriba si existen y conviven con ellos, colocando a la izquierda los paternos y a la derecha los maternos. ◘ Debajo, los padres así: a la izquierda el padre y a la derecha la madre, procurando que queden centrados. Si hubiera uniones previas, los anteriores compañeros al lado de cada uno. ◘ Luego los hijos de cada unión en orden de edades de izquierda a derecha. Anotar los nombres, apellidos y las edades de cada uno. ◘ Explorar las actividades productivas, educativas, domésticas y roles de cada miembro (colocar especial atención en los niños, niñas y jóvenes que trabajen). ◘ Explorar las relaciones entre miembros de la familia, marcando las líneas de unión de acuerdo a las convenciones. Luego al concluir la elaboración del genograma, o árbol familiar, se pegará esta cartelera en el sitio que la familia decida. Si no desea hacerlo se preguntará por la razón, tratando de indagar los motivos que tienen y sin forzarlos. El facilitador debe recoger la información del genograma elaborado por la familia en una hoja que será anexada a la ficha de registro familiar. Diligenciamiento de la ficha de registro familiar Para llenar el formato tenga presente su revisión y manejo antes de la aplicación, con el fin de evitar desarrollarlo como un interrogatorio que aburra e indisponga a los participantes. Si ya conoce alguna de la información solicitada no la pregunte nuevamente, a no ser que desee confirmarla o confrontarla. Asimismo evite que las respuestas las dé solo uno de los miembros o que alguno no permita intervenir a otros. No se dedique sólo a llenar información. Busque alternativas agradables y claras para formular las preguntas, muestre interés en sus respuestas, y donde note nerviosismo e inseguridad anime a la familia con respeto y sin intimidación para que respondan. Tenga en cuenta el efecto que producen en la familia las preguntas y respuestas, observando si todos están de acuerdo con la respuesta dada. De lo contrario, indague por qué y consigne estos motivos. En las preguntas dirigidas a alguno de los miembros observe si se presiona o intenta influir en su respuesta, o si este busca la aprobación de otro integrante para responder. Observe todas las interacciones entre los miembros, sus formas de comunicarse y su lenguaje corporal. Los ítems de familia expulsora, en condiciones de miseria, etc., se diligencian por observación y no por pregunta directa. Cierre la sesión con conclusiones sobre lo visto con la familia y algún compromiso que el grupo desee asumir. 43 43 Sesión 2: Indagando en las situaciones que han vivido y en las que desean para el futuro Objetivos ◘ Recuperar o reconstruir la historia de la familia. ◘ Establecer los momentos más significativos que han vivido. ◘ Determinar los recursos y expectativas de la familia hacia el futuro. ◘ Clarificar elementos que posibiliten el logro de los propósitos y metas deseados. Participantes En lo posible todos los integrantes de la familia mayores de seis años. Recursos Para su realización debe preparar varios pliegos de papeles doblados por la mitad para hacer un cuadernillo, revistas o recortes, pegante y marcadores. Procedimiento Inicie la sesión preguntando a la familia cómo les ha ido desde la reunión pasada y posteriormente haga una revisión de los compromisos asumidos, así como las conclusiones de la sesión anterior. Recuerde los parámetros que acordaron como necesarios para la realización de las sesiones y finalmente explique en qué consiste la sesión de ese día, clarificando las inquietudes y dudas que les surjan. La sesión inicia con la elaboración de una historieta “fotonovela”, donde la familia recuerde los principales hechos que han vivido desde que se conformó. Aquí podrán incluir sucesos alegres o tristes, o acontecimientos que de una u otra forma les cambiaron la vida. Los eventos seleccionados para la historieta son escogidos en conjunto por todos los miembros de la familia. La secuencia cronológica es importante pero no fundamental. El facilitador debe tomar nota de la manera como se toman las decisiones, quien decide, los conflictos que se generan, entre otras dinámicas. Es importante mantenerse atento a la elaboración de la historieta. Luego de terminado el ejercicio y habiendo observado cómo la realizaron, haga una retroalimentación sobre el desarrollo de la sesión. Esto en términos de retomar los recuerdos, cómo cada uno los rememora de diferente forma, la importancia que tienen los hechos relatados, y otros aspectos que sirvan para clarificar que cada integrante de la familia vive cada momento a su propia manera y otorgándole un sentido y significado particular. También es relevante resaltar cómo las acciones de cada miembro afectan en mayor o menor medida a los otros familiares. 44 44 Ritual simbólico Luego de concluida esta parte cada miembro plasmará en una hoja un dibujo, frase o símbolo, que represente su deseo y compromiso para fortalecerse como familia y lograr su mejoramiento. Estos se pegan en la última página de la historieta y posteriormente la familia podrá pegarlos o ubicarlos en un lugar especial para ella. Diligenciamiento de la ficha de registro familiar Esta se retoma en caso de no haberla completado en la sesión anterior Cierre Para finalizar la sesión el facilitador realiza una breve retroalimentación sobre aquellos aspectos que deban ser resaltados o sobre los cuales la familia debe procurar algún tipo de orientación. Anímelos a conseguirla y si es el caso ofrezca su ayuda para más adelante. Se debe resaltar la importancia que ha tenido el apoyo, la solidaridad y la unión en los momentos difíciles o importantes de la familia, retomando las experiencias dolorosas y felices como elementos positivos que permiten desarrollar fortalezas presentes en los miembros. Por último se recuerdan los compromisos planteándoles la necesidad de revisarlos periódicamente para no olvidarlos. 45 45 Sesión 3: Cómo marcha la familia Objetivos ◘ Evaluar el estado actual o situación de la familia. ◘ Clarificar cómo es la familia en cuanto al manejo de la autoridad, cumplimiento de roles y forma de tomar decisiones y resolver los problemas. Participantes Para el desarrollo de la presente sesión es necesario tener en cuenta la participación o asistencia de la mayor parte de los integrantes. Recursos Material de trabajo con el que se cuente, por ejemplo papel, plastilina, palitos, tapas, etc. Procedimiento Se invita a jugar, asumiendo que la familia tiene una pequeña fábrica o microempresa de la cual recibe el total de sus ingresos. La microempresa produce un determinado producto. Se les concede 20 minutos para discutir, definir el producto, el precio y producirlo para su venta. El facilitador observa la manera en que interactúan, si se apoyan, ayudan, orientan, o si lo intentan y cual es la actitud de cada uno. Todas estas observaciones ser retoman en el momento de la retroalimentación. Finalizada la tarea, todos cuentan el número de productos terminados y de acuerdo al valor establecen la cantidad de dinero ganado. Con este dato deciden cómo distribuir las ganancias. El facilitador observa atentamente cómo toman estas decisiones. Al contar los productos se debe hacer una evaluación sobre su calidad, evaluando si realmente se puede vender. Esto sirve para afianzar la importancia de hacer las cosas bien hechas, con cuidado y empeño. Luego el facilitador establece un espacio de discusión sobre: ¿Cómo se sintieron realizando la tarea? ¿Cómo les pareció la forma en que cada uno participó en el trabajo? Si pudieran trabajar juntos en algo parecido, ¿qué cosas repetirían y cambiarían? ¿Qué tanto se parece a la vida real y cotidiana de la familia la manera como se comportaron en el juego? 46 46 Diligenciamiento del formato “Cuando tenemos un problema en la familia…” Al diligenciarlo se debe contar con la opinión de todos, resaltando la importancia de respetar y considerar lo que cada uno piensa o siente al respecto. Si se invalidan o descalifican hay que invitarlos a reflexionar sobre la forma en que esto afecta el funcionamiento de la familia y la idea que ellos poseen de la misma en el futuro. Si no hay consenso en alguna respuesta, lo pueden hacer por votación. Formato “Cuando tenemos un problema en la familia...” Nosotros Nunca Algunas veces Casi siempre Observaciones Buscamos el consejo de parientes, amigos o vecinos que hayan tenido problemas similares Pedimos ayuda y favores a parientes, vecinos y amigos Confiamos en que nosotros mismos podemos resolverlo Creemos que somos fuertes para enfrentarlo Pensamos y usamos la cabeza para resolverlo Tenemos fe en que Dios nos ayudará y oramos Consultamos brujos, adivinos o espiritistas Consultamos un profesional (médico, psicólogo u otro) Nos desesperamos y tomamos trago o drogas Esperamos a que se resuelva solo Discutimos y peleamos entre nosotros Esperamos a que uno solo lo resuelva 47 47 Una vez completado el formato se procede a analizar las siguientes frases: ◘ Unos buenos padres saben mandar, orientar y guiar a los hijos sobre lo bueno y lo malo y saben protegerlos de los peligros. ◘ Un buen hijo sabe obedecer, se deja orientar o guiar y cuida de los padres cuando están enfermos, cansados o viejos. Deben decir si están de acuerdo o no con estas frases y por qué. Qué tanto ocurre esto en la familia o cómo es que se da. Nuestra red de apoyo Como último ejercicio, la familia elabora el Ecomapa (véase el apartado Algunas técnicas para el trabajo individual), para lo cual el profesional pide a la familia que ubique entre los círculos los vínculos con que cuenta en los diferentes niveles (intrafamiliar, interfamiliar, comunitario y extra-comunitario, vecinos, amigos, familiares, instituciones u organismos que les prestan ayuda o servicios, incluidos el trabajo, la escuela y otros). Luego deben resolver las siguientes preguntas. ◘ ¿Con qué recursos o vínculos de la red inmediatos y posibles contamos? ◘ ¿La familia es la principal fuente de apoyo para solucionar las crisis y problemas? ◘ ¿Las experiencias previas (propias, ajenas), sentidas como negativas implican la imposibilidad de beneficiarse de ellas? ◘ ¿La familia se debe comprometer a mejorar sus vínculos con alguno de los niveles de red en que participa? El facilitador debe anexar el ecomapa realizado por la familia a la ficha de registro familiar. Cierre A manera de retroalimentación el facilitador debe retomar aquellos aspectos que a su juicio están afectando la situación actual de la familia haciendo énfasis en las siguientes ideas: 48 48 ◘ En las situaciones difíciles o en las que se discute o pelea, la gente no se controla y tiende a hacer o decir cosas de las que después se arrepienten. Por ello es mejor controlarse para que así sea más fácil resolver el problema o desacuerdo. ◘ Generalmente esperamos hasta después que hemos perdido a un ser querido para reconocer lo bueno que tenía y pensar en el amor o cariño que no le demostramos en vida o en lo malos que fuimos con ellos, cuando ya nada se puede hacer. ◘ Todos en la familia son importantes y por el hecho de ser personas merecen ser respetados y cuidados como tales. En esta vida uno debe tratar a los otros como le gustaría que lo trataran. “Si quieren recibir cosas buenas deben dar a los demás cosas buenas”. “Se recoge sólo de lo que se siembra”. Sesión 4: Intercambio de afecto, sentimientos y emociones Objetivos ◘ Identificar los parámetros y estilos de intercambio afectivo al interior de la familia. ◘ Clarificar e incentivar el reconocimiento de las fortalezas psicoafectivas y sociales de la familia. ◘ Promover y fortalecer las relaciones y vínculos afectivos al interior de la familia. Participantes En lo posible todos los integrantes de la familia mayores de seis años. Recursos Láminas recortadas de revistas o periódicos sobre situaciones familiares Procedimiento Para el desarrollo de la presente sesión se prepara una actividad interaccional que se adecue al objetivo de las propuestas. Resalte la importancia de respetar y considerar lo que cada uno piensa o siente al respecto. Invítelos a reflexionar si se invalidan o descalifican e interróguelos sobre si esto afecta el funcionamiento de la familia y lo que ellos quisieran que fuese en el futuro. Regalos En esta actividad todos los miembros van a pensar en qué cosa (material o no) desearían obsequiar o regalar a uno de los que hacen parte de la familia y por qué. Luego cada uno le dirá a los otros qué regala a quién y por qué a través de la siguiente consigna: “Si yo pudiera, le regalaría a……una…(muñeca/sonrisa…), porque (él) (ella) es …. Muestras de afecto Pídales que escojan a una de las personas que hacen parte de la familia para expresarle sus sentimientos de rabia, molestia, alegría y amor. Cada persona escoge a un miembro e inicia su manifestación. Observe la manera en que actúan: si la manera en que lo hacen es espontánea, qué grado de dificultad tienen para expresar su afecto y cuál es la actitud de cada uno. Tenga en cuenta el desarrollo de la actividad para que en el momento de la retroalimentación lo resalten o lo retomen. Luego de compartir, conversen acerca de: ◘ Cómo se sintieron realizando cada actividad. 49 49 ◘ Cómo les pareció la forma en que cada uno expresó lo que quería regalar y cómo se sintieron recibiendo un regalo así. ◘ Qué tanto la manera como se comportaron y expresaron en el juego se parece a la vida real y cotidiana de la familia. ◘ Por qué es importante manifestarse o expresarse el afecto, y qué podrían cambiar de la forma en que se relacionan actualmente. Inventar cuentos Para realizar esta actividad muestre a cada miembro de la familia láminas que considere reflejan situaciones emocionales ambiguas, de conflicto o de alegría. A partir de ellas pídales que imaginen qué puede estarles ocurriendo a los personajes o que se imaginen un cuento que exprese lo que ocurre, cómo se estarán sintiendo, qué puede pasar después y qué se les ocurre que deberían hacer para estar mejor o mantenerse así, si es una situación positiva la que se imaginan. Después de haber contado las historias la familia comenta si le han ocurrido estas situaciones o algunas parecidas, describiendo elementos como cuándo pasó, qué hicieron y cómo terminó todo. Cierre El facilitador finaliza la sesión conversando acerca de: 50 50 ◘ Quién es el menos malgeniado de la familia y por qué, quién el más malgeniado y cómo harían todos para que mejorara. ◘ Cuál es la principal cualidad de cada uno. Cuál el principal defecto o característica negativa y qué opinan de la posibilidad de mejorar. De qué manera se podría. ◘ Qué tanto se reconoce lo bueno y lo malo de cada uno en la familia y cómo. ◘ Qué tanto se reconoce lo bueno y lo malo de cada uno en la familia y cómo se sienten con ello. Si sería bueno mejorar y qué tanto. ◘ Qué tanto acuerdo existe en la idea de que todas las personas pueden controlar sus defectos. Qué necesitan para lograrlo. ◘ Cómo sería la familia si todos se quisieran más y lo expresaran con respeto y sinceridad. 4. Construcción del plan de acción El objetivo de esta fase es establecer el plan de acción a desarrollar con cada familia Proceso Estrategias ◘ Establecimiento de las primeras hipótesis de trabajo a partir de la información obtenida en las fases anteriores ◘ Elaboración del plan de trabajo participativo, tendiente a la disminución de los factores de riesgo familiar y al fortalecimiento de los factores protectores, con base en la valoración familiar ◘ Definir periodicidad de las sesiones de trabajo con cada familia, tanto a nivel individual como grupal ◘ Asignación de cada familia a un grupo, según los horarios y lugares que le convengan ◘ Inicio del trabajo con grupos de familias en situaciones similares ◘ Establecer compromisos con el grupo familiar para su participación y cumplimiento de acuerdos que durante el proceso se generen ◘ Tener en cuenta los horarios y actividades familiares para el establecimiento de compromisos ◘ Utilización de técnicas como chequeo, connotación positiva y confrontación ◘ Vinculación de las familias a redes o espacios comunitarios Tiempo aproximado de ejecución: una sesión de una hora con cada familia Lugar de la ejecución: sitio de vivienda de las familias En esta etapa es fundamental concretar el compromiso de las familias frente a su proceso, haciendo énfasis en la participación de todos sus miembros mayores de seis años. Metodológicamente se recomienda establecer una hora y un día fijo de la semana o del mes para las sesiones familiares, de modo que se empiece a generar un hábito para las reuniones. A partir de la experiencia del trabajo con familias con niños, niñas y jóvenes trabajadores se ha podido establecer que las temáticas de mayor relevancia en la intervención familiar tienden a ser: proyección familiar en cuanto al establecimiento de metas y acciones en las que se busque el mejoramiento de las condiciones de vida de los menores de 18 años; pautas de crianza enfatizando en las creencias existentes frente a la distribución de roles y funciones entre hombres y mujeres y frente al trabajo infantil como actividad “normalizada” durante varias generaciones; y resolución de conflictos buscando la mediación de soluciones basadas en el respeto y autonomía de cada uno de los miembros de la familia. 51 51 5. Implementación del plan de acción El objetivo de esta fase es fortalecer la función protectora de la familia frente a situaciones de riesgo y vulnerabilidad de sus hijos. Proceso ◘ Realización de sesiones familiares periódicas (mínimo una por mes) en las cuales se aborden distintos aspectos de orden coyuntural o de la estructura del hogar, de acuerdo al plan de acción establecido en la etapa anterior ◘ Participación en sesiones de grupos de familias ◘ Monitoreo de la vinculación a servicios y otros espacios comunitarios Estrategias ◘ Implementación de técnicas verbales como confrontación, preguntas circulares, metáfora, analogía y reencuadre entre otras, con la intención de ampliar la visión del individuo respecto a su existencia y la de su familia Tiempo aproximado de ejecución: sesiones de 1 hora con cada familia mínimo una vez al mes Lugar de la ejecución: sitio de vivienda de las familias Una vez elaborado el plan de acción familiar se inicia esta fase de implementación a partir de sesiones familiares periódicas de asesoría y orientación, en las que se abordan las distintas problemáticas detectadas o aspectos específicos que requieren atención inmediata. Algunas de las situaciones más comunes que generan conflicto al interior de las familias son: discusiones entre padres e hijos originadas por incumplimiento de acuerdos como horarios de llegada o ejecución de quehaceres del hogar, distribución inequitativa de funciones dentro del hogar y discusiones o agresiones físicas entre padres o hermanos. En estos casos el facilitador debe asumir una actitud conciliadora que logre confrontar a su vez las conductas detonadoras del problema, procurando que cada uno de los subsistemas involucrados asuma dentro de una vía pacífica compromisos y actitud de cambio. Se recomienda que la periodicidad de las sesiones sea mínimo de una vez por mes, y que en ellas participe el mayor número de integrantes de la familia. 52 52 a. Estructura general para el diseño de las sesiones individuales Se propone una estructura general para su aplicación: Rutina de entrada Se denomina rutina de entrada a aquellas acciones que se realizan siempre al iniciar las vistas y sesiones. Tienen por objetivo crear el ambiente propicio para el desarrollo de las sesiones y comprende las siguientes acciones: ◘ Exploración sobre el estado de ánimo familiar: se indaga sobre la situación del grupo tratando de establecer algún evento sucedido desde la última visita que pueda haber ocasionado tensión o problemas entre los miembros del hogar. Si este existe, se establece su nivel de incidencia en el estado actual de la familia, y si se requiere se puede hacer una intervención breve en crisis. De lo contrario, la sesión se puede desarrollar normalmente. ◘ Verificación de compromisos: mediante preguntas directas se establece el cumplimiento de los acuerdos establecidos con la familia en la última sesión. Si éstos se han cumplido, el facilitador hace un reconocimiento; de lo contrario, se establecen nuevos compromisos buscando estrategias reales para su cumplimiento. Desarrollo de la sesión Una vez verificado que existe el ambiente adecuado para el desarrollo de la sesión se procede a su ejecución. Establecimiento de acuerdos A partir de los temas abordados en la sesión se establecen los compromisos a seguir. Esta actividad cobra gran importancia dentro del desarrollo de esta fase de implementación, ya b. Algunas sesiones individuales A continuación se desarrollan cinco sesiones sobre temáticas que se consideran fundamentales para las familias con niñas, niños y jóvenes trabajadores. No obstante, el desarrollo del plan de acción con cada familia puede requerir mayor número de sesiones. Para ello el facilitador puede crear nuevas, con base en la estructura propuesta anteriormente, con dinámicas y temas que considere apropiadas según las necesidades de cada familia y el plan de trabajo definido con ella. 53 53 Sesión 1: Reconociendo nuestros derechos Objetivo Promover el reconocimiento, apropiación y vivencia de los derechos fundamentales en la familia con el fin de buscar el respeto de estas garantías fundamentales en la cotidianidad y generar una conciencia crítica frente a su incumplimiento. Recursos Papel periódico y marcadores. Rutina de entrada Según la estructura general (exploración sobre el estado de ánimo familiar y verificación de compromisos). Desarrollo de la sesión Se solicita a cada miembro de la familia que busque dentro de sus objetos personales, aquel o aquellos que consideran como íntimos, únicos e importantes por tener un valor especial (objetos de uso personal, cartas, prendas de vestir, entre otros). El facilitador explica a la familia que dicho objeto se denominará durante la sesión como: “mi objeto fundamental”. Luego de que cada miembro haya encontrado su objeto, regresan al lugar de reunión y forman nuevamente un círculo. El facilitador solicita a cada miembro que enseñe a los demás cuál es su “objeto fundamental” contestando lo siguiente: ◘ ¿Cuál es “su objeto fundamental”? ◘ ¿Por qué se ha convertido en fundamental? ◘ ¿Cuál es el origen de este objeto? ◘ ¿ Pertenece a alguien más? ¿por qué sí o por qué no? ◘ ¿Los demás miembros saben que ése es “su objeto fundamental? ¿por qué sí o por qué no? ◘ ¿Qué ha hecho para cuidarlo y conservarlo? Después de realizarse la ronda de presentación el facilitador hace la siguiente pregunta a cada miembro de la familia: ◘ 54 54 ¿Qué pasa cuando alguien toma tu “objeto fundamental” sin tu permiso, o lo ensucia, daña, pierde, o utiliza? ◘ ¿Cómo reaccionas, cómo te sientes? ◘ ¿Ha sucedido esto en la familia? ¿cómo fue? Finalizada esta ronda, el facilitador toma las ideas expuestas por la familia en el ejercicio para explicar qué es un “derecho fundamental”, y cómo cada miembro es también un ser fundamental. Posteriormente pide que listen algunos de estos derechos que viven cada uno y en familia, y el facilitador los escribe en una cartelera visible a todos (de tal manera que se resalte el derecho a la vida, a la educación, a la salud, al uso creativo del tiempo libre, al buen trato, a un nombre, a una familia, etc.). Luego el facilitador solicita que respondan en conjunto las siguientes preguntas respecto a cada derecho: ◘ ¿En qué consiste ese “derecho fundamental”? ◘ ¿Por qué se ha convertido en “derecho fundamental” para la familia, la sociedad y el Estado? ◘ ¿A quién o quienes pertenece este derecho? ◘ ¿La familia era consciente de la existencia de este “derecho fundamental”? ◘ ¿Qué han hecho para garantizarlo dentro del hogar y en todos los miembros? ◘ ¿Qué pasa cuando alguien vulnera este derecho? ¿cómo reaccionan, cómo se sienten? ◘ ¿Ha sucedido esto en la familia? ¿cómo fue? ◘ ¿Qué pasaría si este derecho no existiera? ¿qué cambiaría en la familia y en el futuro de cada uno de los miembros? El facilitador motiva una reflexión en torno a los aspectos enunciados, haciendo énfasis en que estas garantías fundamentales corresponden a cada uno de los seres humanos por el sólo hecho de estar vivos y son inalienables. Igualmente se debe orientar la reflexión a los derechos de las niñas, niños y jóvenes vulnerados por el trabajo infantil. Posteriormente, el facilitador motiva una reflexión en torno al siguiente punto: ¿qué pasaría en la familia, el barrio y el país, si estas garantías fundamentales no estuviesen consignadas en la Constitución?, ¿viviríamos del mismo modo? Se hace énfasis en que corresponde al Estado a través de sus instituciones movilizar todas las condiciones necesarias para garantizar el cumplimiento de estos derechos a sus ciudadanos. Establecimiento de acuerdos El facilitador invita a los miembros de la familia a asumir un compromiso personal y colectivo frente al tema desarrollado. Para esto se establecen aquellos derechos que más se están vulnerando y las acciones concretas para trabajar sobre ellos. Los compromisos deben quedar escritos en un lugar visible para todos, como en la puerta de la cocina o en el lugar que a bien escojan. 55 55 Sesión 2: Reconociendo la violencia para superarla Objetivo Generar un espacio de reflexión y reconocimiento de las acciones violentas que cada uno comete o propicia en la cotidianidad dentro de la familia, y las implicaciones de estos hechos en el bienestar individual y colectivo de sus miembros. Recursos Papel periódico, marcadores y tablero de concéntrese. Rutina de entrada Según la estructura general (exploración sobre el estado de ánimo familiar y verificación de compromisos). Desarrollo de la sesión El facilitador presenta a la familia el tablero del juego “Concéntrese”, explicándoles que cada cuadro contiene al respaldo un título o una definición que deben encontrar formando la pareja, respondiendo lo que se indique o explicando la definición que allí se plantea. Para esto se divide la familia en dos grupos (no importa si se cuenta solo con dos miembros), y se les explica que el desarrollo adecuado de cada grupo en el juego otorga un punto. A continuación la familia juega con el tablero en el que solo ven los números de los cartones, mientras que al respaldo se encuentra la siguiente información que será guiada por el facilitador. 56 56 1. VIOLENCIA FÍSICA 6. LA CANCIÓN Mencione una canción en la que se evidencie algún tipo de violencia intrafamiliar. ¿En qué consiste? ¿Por qué y para qué se da? 11. PALABRAS, PALABRAS, PALABRAS 16. DESCUIDO Y NEGLIGENCIA No velar por la organización, el aseo e higiene familiar, abandonar la responsabilidad de la manutención, adecuado cuidado y protección de los niños, niñas, jóvenes y ancianos. Mencione ejemplos en la familia. 2. ¿VIOLENTO YO? 3. PALABRAS, PALABRAS, PALABRAS Mencione tres palabras con las que usted suele violentar a otros. 4. EL JUEGO 5. VIOLENCIA VERBAL 9. VIOLENCIA PSICOLÓGICA 10. ¿VIOLENTO YO? Señale algún momento en el que cada uno ha violentado a otra persona de la familia. ¿Qué sucedió? ¿A quién afectó? ¿Qué efectos tuvo? 7. LA NOVELA 8. VIOLENCIA SEXUAL Obligar a otro a una actividad sexual o a ver material pornográfico en contra de su voluntad. Mencione si conoce algún caso cercano. 12. DESCUIDO Y NEGLIGENCIA 13. VIOLENCIA FÍSICA Empujar, golpear, herir con algún objeto. generar alguna lesión. Mencione ejemplos en la familia. 14. VIOLENCIA SEXUAL 15. EL JUEGO Describa un juego que usted practique y en el que emplee un acto violento para ganar. ¿Cómo afecta a la otra persona? 18. LA CANCIÓN 19. LA NOVELA Mencione un acto de violencia intrafamiliar visto últimamente en una novela de televisión. ¿Qué sucedió? ¿Quiénes participaron? ¿Cómo se dio solución? ¿Qué opinión tienen al respecto? 20. VIOLENCIA PSICOLÓGICA Poner sobrenombres, burlarse del otro, criticarlo, humillarlo, amenazarlo. Mencione ejemplos en la familia. 17. VIOLENCIA VERBAL Gritar o tratar con palabras soeces y groserías. Mencione ejemplos en la familia. 57 57 Finalizado el ejercicio el facilitador propicia el análisis del tema con base en lo trabajado en el ejercicio anterior y en lo que la familia cotidianamente vive, a partir de las siguientes preguntas: ◘ Por lo general, ¿qué ocasiona los conflictos en la familia? ◘ ¿Cómo se desarrollan? ¿qué pasa exactamente? ◘ ¿Cómo se comportaron las personas directamente involucradas en el conflicto? ◘ ¿Cómo se comportaron las personas no involucradas directamente en el conflicto? ◘ ¿Cuáles conflictos se relacionan con situaciones de trabajo infantil? ◘ ¿Qué sucede en los momentos y en los días siguientes a la ocurrencia del conflicto? ◘ ¿Qué consecuencias genera el conflicto? ◘ ¿Qué han aprendido de estas situaciones? El facilitador hace una exposición breve del cuadro que tipifica la violencia intrafamiliar y pide a la familia que piense en el tipo de violencia que se presentó en el caso que cada quien se encuentra analizando. Tipos de violencia intrafamiliar Violencia física Caracterización Tomar o retener a otra persona por la fuerza. Empujarla, golpearla, amenazarla con un arma, botarla, o lanzarle un objeto con la intencionalidad implícita o explícita de lesionar su corporalidad o integridad, así sea de manera mínima. Violencia verbal y psicológica Usar en contra de otra persona palabras soeces, groseras, mentiras, sobrenombres, burlarse de ella, criticarla, humillarla ante otras personas, amenazarla, prohibirle que visite a sus amistades o familia, vigilarla, obligarla a rendir cuenta de sus actos, someterla, dominarla, chantajearla o ignorarla. Violencia sexual Obligar a otra persona a realizar cualquier actividad sexual o genital en contra de su voluntad, que lleve a forzarla a tener relaciones sexuales, a someterla a actos humillantes, o a obligarla a ver o a producir material pornográfico. Abandonar la responsabilidad de la manutención de menores o ancianos Descuido o negligencia sobre las necesidades básicas, educativas o formativas que permitan un desarrollo óptimo de la persona. 58 58 Notas para enriquecer el desarrollo de la sesión 21 La violencia intrafamiliar se puede definir como aquel acto de violación de los derechos humanos que se da en el contexto y con la participación de los miembros del núcleo familiar, ya sea que el agresor comparta o haya compartido el mismo domicilio. De hecho, la declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas desde 1993, define la violencia intrafamiliar como “todo acto de violencia basado en el núcleo familiar que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la vida privada” y abarca, sin carácter limitativo, “la violencia física, sexual y psicológica en la familia, incluidos los golpes, el abuso sexual de las niñas en el hogar, la violencia relacionada con la violación por el marido, la mutilación genital y otras prácticas que atentan contra las personas, la violencia ejercida por personas distintas del marido y la violencia relacionada con la explotación y la prostitución forzada, y la violencia física, sexual y psicológica tolerada por el Estado dentro del ambiente familiar”. Se entiende que la violencia doméstica es un modelo de conductas coercitivas aprendidas (por ende, también se pueden desaprender), que involucran abuso físico o amenaza de abuso físico. También incluye abuso psicológico repetido, ataque sexual, aislamiento social progresivo, castigo, intimidación o coerción económica. La violencia en la familia es distinta a otros tipos de agresiones o abusos que lamentablemente se pueden presentar en la vida diaria porque ocurren en el ámbito psicosocial en el que deberíamos tener mayor seguridad y protección. Además, quienes ejercen la violencia son personas con las que se tiene una relación filial con compromiso (real o esperado) de afecto. Ciclo de la violencia 22 La frecuencia y la gravedad de los eventos violentos varían según cada familia. No obstante, puede hablarse de unas secuencias que los caracterizan: ◘ Pre-agresión: los niveles de tensión y ansiedad son crecientes y se van acumulando. Las personas implicadas anticipan que la agresión está próxima. El clima familiar es tenso y está cargado de temor. ◘ Agresión: se desencadena por cualquier evento que pareciera insignificante (“usted tiró la puerta” o “usted no le echó suficiente sal a la comida”...). Se dan gritos, insultos o golpes. Generalmente hay uno de los miembros de la familia que pierde primero el control y toma la iniciativa en este episodio. ◘ Post-agresión: se caracteriza por un descenso en los niveles de tensión. Predominan el arrepentimiento y las súplicas de perdón. Hay promesas recíprocas de que no volverá a ocurrir. “No vuelvo a provocarte”, “no te volveré a golpear”. Hay un reencuentro “amoroso” que durará hasta que por cualquier acontecimiento de la vida cotidiana, se genere un nuevo período de pre-agresión. Tomado de: SECRETARÍA DE GOBIERNO (2003): Violencia intrafamiliar en Bogotá D.C. 2001-2002. Bogotá. Pp 5 y 6. Tomado de: Agudelo María Eugenia (1994): “Violencia en la familia”. En: Reflexiones para la intervención en la problemática familiar. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Bogotá. Pp. 266 y 267. 21 22 59 59 Se ha observado que mientras más corto sea este ciclo y se presente más frecuentemente, la gravedad de los conflictos y de las agresiones es mayor. Establecimiento de acuerdos El facilitador invita a los miembros de la familia a asumir un compromiso personal y colectivo frente al tema desarrollado. Es importante que se establezcan acciones concretas frente a las situaciones que se establecieron como generadoras de conflicto. El facilitador puede dar pautas para su adecuado manejo. 60 60 Sesión 3: Mis fotos de mostrar Objetivo Sensibilizar a la familia frente a la invisibilidad del trabajo infantil. Recursos Fotos familiares, fotos de niños, niñas y jóvenes trabajadores, cartulinas de colores pasteles en octavos, marcadores, pegante, cinta pegante y cartulinas de colores fluorescentes en octavos. Rutina de entrada Según la estructura general (exploración sobre el estado de ánimo familiar y verificación de compromisos). Antes de la sesión Se le pide a la familia que como actividad preparatoria seleccione “sus fotos de mostrar”, es decir, aquellas que tengan más significado y cuenten con mayor certeza la historia de la familia. Deben ser escogidas entre todos los miembros y las deben tener listas para el día de la sesión. Desarrollo de la sesión Se introduce el tema creando expectativa sobre las fotos escogidas. Se pregunta quienes participaron en el proceso y el criterio utilizado para la selección, enfatizando en el por qué “son fotos de mostrar” Se pide al grupo familiar que con las fotos y las cartulinas de colores pastel armen un friso que cuente su historia familiar. Allí deben registrarse claramente los momentos de la vida de la familia en que aparece el trabajo infantil, ya sea en los padres o en los hijos. Debajo de cada foto se debe ir describiendo el momento de la vida que se simboliza. Si no se tienen fotos específicas del trabajo infantil se deja el espacio en la cartulina, pero se debe describir la situación que se quiere representar. Para estos episodios laborales se utilizan las cartulinas de colores fluorescentes. Una vez terminado el ejercicio se le pide a la familia que exponga su trabajo. El facilitador hace intervenciones cada vez que lo crea necesario. El objetivo es identificar los sentimientos que se despertaron durante el ejercicio y los que se vivieron en cada episodio simbolizado. Cada vez que se encuentre un espacio sin foto del trabajo infantil que se quiso representar, se va completando con las fotos de niños, niñas y jóvenes trabajadores que se tienen. La familia las escogerá de acuerdo al tipo de trabajo o a los sentimientos que esta situación le generó a su protagonista. 61 61 El friso ya terminado se pegará en la pared y el facilitador hace la retroalimentación tomando como guía las siguientes preguntas: ◘ ¿Por qué se escogieron esas fotos y no otras? ◘ ¿Por qué se le tomaron fotos a esos momentos? ◘ ¿Qué diferencia existe entre las fotos de mostrar y las fotos de trabajo infantil? ◘ ¿Las fotos de trabajo infantil pueden simbolizar los episodios de “no mostrar de la familia? ¿por qué no se han tomado fotos a esos momentos? ◘ ¿Qué consecuencias traen para sus protagonistas esas fotos de no mostrar? Establecimiento de acuerdos Se le sugiere a la familia cambiar esas “fotos de no mostrar” por otras que sí se puedan mostrar. Se indaga sobre las alternativas que la familia puede empezar a implementar si aun existen niños, niñas o jóvenes trabajadores en su interior. Dichas alternativas se convierten en compromisos que se van escribiendo debajo de cada episodio de trabajo infantil representado en el friso. 62 62 Sesión 4: Construyendo caminos Objetivo Promover la reflexión sobre la importancia de la toma de decisiones de forma responsable y crítica frente a distintas coyunturas de la vida en las que se requiere desarrollar acciones concretas que promuevan el bienestar individual y familiar. Recursos Marcadores, tres cartones con las palabras: acuerdo, en desacuerdo y no opino. Cartelera con cuadros de decisiones en familia. Rutina de entrada Según la estructura general (exploración sobre el estado de ánimo familiar y verificación de compromisos). Desarrollo de la sesión Actividad uno El facilitador ubica en el sitio de reunión los tres cartones colgados en paredes diferentes y explica a los miembros de la familia que serán leídas algunas afirmaciones relacionadas con diferentes conceptos. Al leerse cada afirmación los participantes deben ubicarse frente al cartón que mejor exprese su punto de vista: de acuerdo, desacuerdo o no opina. Las afirmaciones propuestas son: ◘ Los quehaceres de la casa deben asignarse a quienes permanezcan en ella y tengan el tiempo para hacerlo. ◘ La mejor forma de que los niños y niñas ocupen su tiempo libre es trabajando. ◘ Si los padres o adultos de la familia tienen mal día, pueden descargar su angustia, ira o tristeza con los demás miembros de la casa. ◘ El trabajo infantil afecta el desempeño académico de los niños, niñas y jóvenes. ◘ Si uno de los hijos prefiere estar en la calle compartiendo con sus amigos es su problema y los demás miembros de la familia no deben involucrarse en ello. ◘ Si algo no va bien en la familia, todos deben esperar a que únicamente papá o mamá busque una solución u ordene alguna acción. 63 63 ◘ Si las cosas no funcionan en la casa y padres e hijos pelean permanentemente, es mejor que los hijos busquen otro lugar y abandonen el hogar. ◘ Todo lo que dice e indica papá y/o mamá es lo mejor y lo que se debe hacer. Nadie puede oponerse a esto. ◘ El hijo mayor es el ejemplo de la casa, por lo tanto tiene autoridad y puede delegar todas sus funciones a los hermanos. ◘ El futuro de la familia depende de los propósitos y acciones de todos los miembros. A medida que avanza el juego y cada uno de los participantes se ubica frente a cada cartón, como respuesta a cada frase, el facilitador pregunta al azar por qué tomaron esa decisión, buscando que todos realicen un análisis crítico de las afirmaciones presentadas y manifiesten sus puntos de vista. Finalizado todo el ejercicio el facilitador promueve el análisis sobre la importancia de una adecuada toma de decisiones, las consecuencias que éstas traen, y los efectos que pueden lograr en cada uno, en los demás miembros del grupo, y en la familia en general. Actividad dos El facilitador hace lectura de la siguiente historia: “Hace años, un mercader londinense tuvo la mala suerte de quedar debiendo una gran suma de dinero a otra persona que le había hecho un préstamo. Este se encantó con la joven y linda hija del mercader. Le propuso entonces un acuerdo. Dijo que condonaría la deuda del mercader si le permitía casarse con su hija. Tanto el mercader como su hija se llenaron de miedo. Entonces la persona que había prestado el dinero propuso que se dejara el asunto a la Providencia. Para tal fin, sugirió que colocaran una piedrecilla negra y otra blanca dentro de una bolsa de dinero vacía, y la joven debería sacar una de las dos piedrecillas. Si sacaba la piedrecilla negra, se convertiría en su esposa y la deuda de su padre sería perdonada. Si sacaba la piedrecilla blanca, permanecería ella con su padre y la deuda también sería perdonada. Y si se negaba ella a sacar cualquier piedrecilla, el padre sería hecho prisionero y ella moriría de hambre. El mercader aceptó aunque forzado. Estaban en un camino lleno de piedrecillas, en el jardín del mercader. El prestamista se agachó para recoger las dos piedrecillas y al hacerlo, tomó dos piedrecillas negras y las colocó en la bolsa del dinero, lo cual fue visto por la muchacha. Entonces pidió a la muchacha que sacara la piedrecilla que decidiría no sólo su suerte, sino también la de su padre”. El facilitador solicita a los miembros de la familia que piensen en los siguientes asuntos: ¿Qué decisión tendría que tomar la muchacha? ¿Qué asuntos deberían ser considerados antes de tomar cualquier decisión? 64 64 ¿Cuáles serían los efectos de esta decisión? Se realiza una plenaria a partir de los resultados de la reflexión individual. Entre todos los miembros de la familia se diligencian las siguientes tablas con ayuda del facilitador: Tabla 1: Nuestras decisiones en familia Decisiones tomadas en la última semana o mes Quien las tomó y cómo fue el proceso? Consecuencias para la familia Podemos o queremos modificar algo de estas situaciones? Tabla 2: Próximas decisiones Próximas decisiones a tomar (de uno a tres meses) Importancia de la decisión para toda la familia (califique de 1 a 5) Acciones a seguir para la toma de la decisión Finalmente se promueve una reflexión en torno a la importancia de la toma de decisiones en la vida y cómo este hecho, pese a ser una acción constante, tiene enormes implicaciones en el presente y futuro de los individuos. Establecimiento de acuerdos La última columna de la segunda tabla se convierte en el compromiso de la familia frente al tema. El facilitador debe hacer énfasis en esta parte para que los participantes hagan sus compromisos de manera consciente. 65 65 Sesión 5: Comunicándonos Objetivo Generar espacios para reflexionar con base en la comunicación utilizada en la familia y buscar estrategias de mejoramiento. Recursos Hojas, y lápices. Rutina de entrada Según la estructura general (exploración sobre el estado de ánimo familiar y verificación de compromisos). Desarrollo de la sesión Actividad uno El facilitador hace la siguiente lectura en voz alta: “De padre a hijo” No sé en qué momento pasó, ni a qué hora mi hijo creció. Sólo se que ahora es todo un hombre y en su vida...ya no estoy. Era muy joven cuando mi hijo nació, todavía recuerdo el momento en que llegó. Pero mi trabajo el día lo ocupaba y ni me daba cuenta que el día pasaba. No supe en qué momento aprendió a caminar ni tampoco a qué hora empezó a estudiar. No estuve presente cuando cambió sus dientes, sólo me ocupé de pagar las cuentas. Pedía que le consolara cuando se aporreaba o que le ayudara cuando su carro no caminaba. Pero yo estaba ocupado, debía trabajar y así sus problemas no podía solucionar. Cuando a casa llegaba insistía en estar conmigo “Papá ven...yo quiero ser tu amigo” Más tarde hijo, quiero descansar, y con estas palabras me iba a reposar. Ojalá atento le hubiera escuchado, cuando al acostarlo y dejarlo arropado, suplicante me insistía, con ruegos y llantos, que me quedara a su lado que estaba asustado. Ya no hay juegos que arbitrar, tampoco llantos que consolar, no hay historias que escuchar, peleas que arreglar ni rodillas que remendar. Ya no hay trabajo, ya no estoy alterado, o tengo qué hacer, me siento desolado. Ahora soy yo quien quiere estar a su lado y es hoy mi hijo quien vive ocupado. Un distante abismo me separa de mi hijo, poco nos vemos... no somos amigos. No sé en qué momento pasó, ni a que horas mi hijo creció. Ojalá pudiera volver a nacer, para estar a su lado y verlo crecer. Una vez terminada la lectura, se organizan los miembros de la familia por parejas, espalda con espalda. A cada persona de la pareja se le entrega una hoja y un lápiz. Sin mirarse mutuamente, deben hacer un dibujo que represente la idea, reflexión o análisis que les dejó la lectura. Posteriormente uno guiará al otro durante 5 minutos, para que reproduzca su dibujo, sin mostrárselo, intentando describirlo lo mejor posible, mencionándole sus rasgos pero sin especificarle el tipo de dibujo que hizo. Entretanto, 66 66 al reverso de la hoja, la pareja debe dibujar lo que va imaginando con aquel relato que le cuenta su compañero. Luego se intercambian los roles y quien estaba siendo guiado pasa a guiar el dibujo. Una vez finalizado el ejercicio se hace una comparación de las ilustraciones finales, generando una reflexión en torno a los siguientes puntos. ◘ ¿Es idéntico el dibujo hecho por cada uno al realizado por el compañero guiado? ◘ ¿Qué sucedió? ◘ ¿Por qué los dibujos no quedaron idénticos? ◘ ¿Qué relación tiene el ejercicio con la comunicación? ◘ ¿A veces sucederá que yo digo una cosa y me entienden otra? ◘ ¿A qué se debe? ◘ ¿Cómo puedo hacer para que nos entendamos mejor? ◘ Otras preguntas que el facilitador considere pertinentes. Actividad dos Se divide a la familia en dos grupos. Cada uno debe elegir a un representante. El elegido debe comunicar a su grupo un refrán que previamente ha preparado el facilitador y que le ha dicho en secreto. Dicha comunicación a los compañeros solo puede hacerse a través de un dibujo sin letras, números u otras señales que faciliten a los demás adivinar el refrán. Los refranes sugeridos son: ◘ Árbol que nace torcido, nunca su tronco endereza. ◘ Camarón que se duerme, se lo lleva la corriente. ◘ Una cosa piensa el burro y otra el que lo enjalma. ◘ Dime con quién andas y te diré quién eres. Finalizado el ejercicio se le pide a toda la familia que realice comentarios referentes a las siguientes preguntas: ◘ ¿Cómo se sintieron durante el ejercicio? ◘ ¿Fue fácil adivinar los refranes? ¿por qué sí o por qué no? ◘ ¿Qué expresaba la persona que realizó el dibujo (angustia, timidez, alegría)? ◘ ¿Qué expresaban las personas que estaban adivinando? ◘ ¿Qué son los refranes? ◘ En nuestra cotidianidad familiar, ¿utilizamos refranes o dichos para expresar algo a los demás miembros de la familia? ¿por qué? 67 67 Finalmente, el facilitador reúne las opiniones para explicar a los participantes sobre las formas de comunicación familiar, la importancia de su adecuado uso y comprensión y sus repercusiones de ésta en la dinámica y estabilidad familiar. Establecimiento de acuerdos Cada miembro de la familia hace un compromiso personal para mejorar su comunicación con el resto de la familia. 68 68 6. Seguimiento y evaluación Durante la fase de implementación del plan de acción, se realiza el seguimiento a la evolución de las familias. Esta fase tiene como objetivo establecer los niveles de logro y reorientar la intervención de acuerdo a sus alcances. Se recomienda también realizar una evaluación final que al contrastarla con la valoración inicial, permita evidenciar los cambios obtenidos durante el proceso. Proceso Estrategias ◘ Evaluación periódica de los resultados del proceso ◘ Replanteamiento de las hipótesis de intervención ◘ Redefinición del plan de intervención con base en los resultados anteriores. ◘ Evaluación del cumplimiento de los compromisos de las familias ◘ Retroalimentación del proceso con las familias ◘ Mantener permanente contacto con las familias (así sea telefónico) para conocer su dinámica ◘ Connotar positivamente todos los cambios al interior de la familia ◘ Diligenciar los formatos de seguimiento de cada familia Tiempo aproximado de ejecución: permanentemente durante todo el proceso de intervención Lugar de la ejecución: sitio de vivienda de las familias Como parte del trabajo individual con cada familia se recomienda consignar al final de cada sesión un resumen del proceso vivido en ella en el formato de seguimiento familiar cualitativo (véase anexo 4). De igual manera es importante realizar evaluaciones periódicas para resaltar los hallazgos, conclusiones y logros, y fortalecer el plan de acción en los puntos de menor evolución. El Formato de seguimiento a la escala de valoración familiar (véase anexo 4A) se utiliza para monitorear periódicamente la evolución de las categorias. 7. Finalización del proceso Esta fase tiene como propósito cerrar armónicamente el proceso de intervención familiar a nivel individual. Proceso ◘ Realizar cierre permitiendo una despedida de cada miembro de la familia con el facilitador ◘ Vinculación a redes de la localidad Estrategias ◘ Establecer acuerdos con las familias para el mantenimiento de los logros ◘ Establecer con las familias rituales que les permitan continuar con las rutinas establecidas durante el proceso Tiempo aproximado de ejecución: dos sesiones de 1 hora cada una Lugar de las acciones: sitio de vivienda de las familias 69 69 Partiendo del hecho de que un proceso como el planteado implica el establecimiento de relaciones de cercanía entre el facilitador y las familias, es posible que en esta etapa de finalización algunas de ellas presenten resistencia e inseguridad al saber que no contarán más con la presencia del facilitador (quien a menudo ha podido llegar a ser un confidente y mediador). Por ello se recomienda hacer un cierre y despedida que permita el reconocimiento mutuo de lo valioso que ha sido el proceso, avances y logros, pero a la vez posibilite la aceptación de su final y visualice el inicio de una nueva etapa, hacia la cual se deben establecer nuevos propósitos a alcanzar. En los rituales de cierre se suele hacer uso de símbolos tales como la luz: sinónimo de iluminación, esperanza, fuerza interior; quemas simbólicas: sinónimo de transición, transformación, perdón, liberación; legados: símbolos de entregas o regalos los cuales deben ser cultivados. 8. Algunas técnicas para el trabajo individual aplicables a las 7 fases descritas A continuación se presentan las diversas técnicas enunciadas en las fases de trabajo individual, que pueden ser de gran utilidad a la hora de facilitar la metodología del proceso. Es importante tener en cuenta que estas técnicas pueden ser adaptadas y utilizadas con flexibilidad, y su uso no está limitado a la fase en la que se enunció. Por el contrario, el facilitador puede emplearlas en cualquier momento que lo crea conveniente. a. Observación La observación es una técnica definida como “el uso sistemático de nuestros sentidos enfocados a captar la realidad que se quiere investigar”. Observar es en este sentido, mirar detenidamente y reflexionar en torno al dato que surge en esta observación23. Para ello es necesario tener actitud abierta y claridad sobre lo que se desea observar. Esto implica un ejercicio estructurado y planeado, que a la vez es dinámico y susceptible al cambio. Para nuestro caso en particular es importante considerar dentro de la observación algunos aspectos que son claves para la selección del tipo de trabajo infantil a abordar y de las familias que serán intervenidas, como son: infraestructura, comprendida por vías de acceso, condiciones ambientales, el material en que están construidas las casas, principales recursos institucionales a donde pueden acudir las personas; condiciones socioeconómicas, que involucran aspectos como distribución de las casas en el sector; oferta y demanda laboral, niveles básicos insatisfechos; y la presencia de niños, niñas y jóvenes que hay en la calle solos o trabajando. La observación es una técnica que permite describir dinámicas de relación entre personas, el uso que hacen de los espacios, los tiempos, la comunicación, las costumbres y hábitos. El facilitador debe consignar y describir todo lo observado en las actividades y visitas que realice, en las carpetas de cada familia. 23 Aylwin de Barros N. Et. Al (1979): El taller: integración de teoría y práctica. Editorial Humanitas. Buenos Aires. 70 70 b. Entrevista Otra técnica utilizada es la entrevista: una experiencia interpersonal que cuando es planeada cuidadosamente logra importantes propósitos. Su fin es establecer un sondeo o clarificación de los aspectos más relevantes para la comprensión de la familia y su situación. En este caso deber ser guiada por el instrumento de registro de la familia o por una guía de entrevista que contemple los aspectos que se desea averiguar. La entrevista debe suministrar la información necesaria para la verificación del perfil que se busca para la intervención familiar. Existen algunas formas básicas de entrevista. La entrevista estructurada que se realiza a partir de un cuestionario o instrumento de preguntas cerradas o abiertas con el que se logra dirigir, orientar y controlar la obtención de datos concretos y específicos. La entrevista semiestructurada y la no estructurada, que son realizadas con base en guías de pregunta abierta e indagan sobre aspectos más generales y cualitativos, donde el relato del sujeto cobra especial importancia y se retoma para el análisis. También existen las entrevistas desestructuradas. Es decir, conversaciones informales y no programadas, que surgen de manera espontánea y natural. En algunas de ellas aparecen temáticas interesantes y pertinentes que el facilitador puede retomar y profundizar en las entrevistas planeadas y en las sesiones programadas. Dentro del proceso de elaboración de las preguntas contenidas en las entrevistas el facilitador debe considerar algunas categorías abordadas desde el paradigma sistémico, con el ánimo de fomentar una posición propositiva y transformadora dentro de las familias. Para ello se enuncian las principales categorías de preguntas utilizadas durante el proceso: Preguntas lineales: buscan definir la situación o problema y promover una actitud crítica en el individuo o grupo familiar. Ejemplo: ¿quién definió que el niño, niña o joven comenzara a trabajar? ¿cuándo? Preguntas circulares: brindan información en torno a las características de la interacción presentes en el grupo familiar. Ejemplo: ¿quién se preocupa más por el bienestar de los niños y qué hace al respecto?, o preguntarle a los hijos ¿cómo describen la relación entre los padres? Preguntas reflexivas: promueven reflexiones sobre el papel de los pensamientos y las percepciones de los familiares en el problema y en su solución. Ejemplo: si el trabajo de sus hijos menores de 15 años desapareciera de repente, ¿en qué cambiarían sus vidas? Preguntas estratégicas: buscan involucrar de manera directa a la persona en la transformación de la situación que la afecta. Ejemplo: ¿cuándo va a hacerse cargo de su salud? ¿cuándo va a buscar trabajo? 71 71 c. Técnicas comunicacionales Son aquellas técnicas que se caracterizan por uso de dos tipos de lenguaje: verbal y no verbal. Técnicas verbales Parafraseo: consiste en devolver las mismas palabras utilizadas por las personas en las respuestas dadas, buscando generar conciencia de lo que éstas implican. Es una técnica de retroalimentación que permite además, llegar a un mejor nivel de comunicación. La confrontación: o técnica de señalamiento de razones, busca hacer consciente lo inconsciente y puede usarse para suscitar algo en una sesión en la que parece no va a suceder nada. También es utilizada cuando el profesional no está convencido de lo que la familia argumenta. Ejemplo: usted mencionó que no habían cupos escolares en su zona para vincular a su hijo, pero usted nunca realizó la inscripción escolar y no fue a ningún colegio.¿Por qué no hizo nada por buscar el cupo educativo de su hijo? ¿por qué le negó la posibilidad de estudiar?. Esta técnica debe ocurrrir desde una emoción honesta y sincera, que resalte y visibilice ideas o actitudes encubiertas que bloquean los procesos de cambio. Generalmente lo que se confronta es el marco de valores y de referencia de las personas o la familia, por lo que el señalamiento debe ser claro, sutil y propositivo. Esta técnica exige: ◘ Habilidad para escoger el clima emocional apropiado. ◘ Claridad para decidir si es la técnica adecuada y pertinente al problema o situación. ◘ Habilidad para puntualizar con el tono de voz o el tipo de pregunta y señalamiento, un aspecto concreto. ◘ Habilidad para escoger palabras y frases apropiadas que sirvan para incrementar la interacción positiva y no enajenen a la familia o persona. El chequeo: es una técnica que permite la verificación de la información a medida que se habla con la persona usando preguntas o variantes que permitan confirmar, clarificar y ampliar la información. Es indagar sobre las ideas que se han expuesto y que han generado duda o inconsistencia en la historia planteada por la familia. Ejemplo: ¿qué acciones implementó usted antes para evitar que sus hijos trabajaran? ¿utilizó alguna estrategia para solucionar el problema o buscó la ayuda de alguien para hacer que sus hijos no tuvieran que apoyar a la familia económicamente con su trabajo? La metáfora: esta técnica trabaja fundamentalmente sobre el sentido y significado de lo que la familia o la persona enuncia. Busca generar cambios a través del uso del lenguaje simbólico que permite comprender mejor la situación y generar otro tipo de vínculos emocionales. Ejemplo: ustedes como familia se asemejan a un árbol. Si su raíz se daña, su tronco se verá afectado, sus ramas se debilitarán y sus frutos se caerán. Pero si el árbol recibe adecuadamente el sol, el agua y se ubica en adecuado lugar, sus ramas serán vivas, sus frutos y flores resplandecerán, y su tronco y raíces se harán cada vez más fuertes. 72 72 La analogía: trata de comparar la situación de la persona con otra similar o con la de otros personajes, animales, fábulas o historias. Esto con el fin de evidenciar la actitud, postura, sentimientos e ideas que mantiene un problema o situación. Ejemplo: ¿cómo se vive el nacimiento de una nueva cría en los pájaros, qué función cumplen los pájaros padres durante la incubación de los huevos y el nacimiento y crecimiento de los pájaros hijos? ¿En qué se asemeja y se diferencia este proceso al de los seres humanos? Técnicas no verbales Son aquellas formas de expresión como gestos y posturas corporales que facilitan una mayor empatía y confianza entre el facilitador y la familia. Referentes sensoriales: consiste en identificar y referir a la persona a elementos sensoriales visuales, auditivos y emocionales, que sean o hayan sido importantes para su relación con el mundo externo. Esta técnica parte de la premisa de que las personas utilizamos diferentes formas de comunicación con el otro y con el mundo, que dependen de la historia de vida y del ámbito cultural del que provenimos. Cuando la persona hace referencia a colores y describe en términos de forma la situación vivida, su referente es visual. Por ejemplo: “estábamos en la esquina cuando pasaron unas niñas muy bien vestidas que nos hicieron como una encuesta, eran preguntas con unas casillas en las que ellas escribían las respuestas”. O “cuando llego a la casa lo primero que veo es el desorden, que no han hecho el oficio y los encuentro mirando televisión, por eso cojo un fuete y les pego hasta que les veo los negros en las piernas”. Si la persona hace referencia a sonidos, el referente es auditivo. Por ejemplo. “lo que pasa es que ella empieza a refunfuñar, a alegar y a uno se le sale el mal genio y la grita, entonces ella empieza a llorar que lo desespera a uno y por eso prefiere que se vaya para la calle y no estar aguantándose sus lloriqueos”. O, “lo que uno escucha es que la situación es difícil, que si no se pone pilas se lo lleva la corriente, eso también me lo dicen los hijos y los amigos, ellos me aconsejan que cambie de trabajo”. Cuando la persona se refiere a lo que siente o a emociones, su referente es emocional. Por ejemplo: “es que en esas situaciones uno se pone triste, siente un vacío”. O, “yo vi que venía con una rabia que mejor no le dije nada, antes sentí como miedo y preocupación por lo que le pasaba, estaba insegura y mejor esperé que le pasara”. d. Emparejamiento Esta técnica se caracteriza por el manejo por parte del facilitador, del mismo lenguaje y expresión corporal de las personas con las que se trabaja (palabras, gestos, actitud), siendo cuidadosos en manejarlo con respeto y asegurándose de no mostrarlo como burla. El emparejamiento busca generar un nivel básico de identidad no consciente por parte de la familia o persona con la que se trabaja, posibilitando niveles de confianza más profundos. En un momento determinado puede servir de base para realizar señalamientos o confrontaciones en cuanto a actitudes y posturas compartidas. A manera de ejemplo: luego que la familia refiere una situación que desencadenó conflicto o violencia, el profesional dice (tomando los mismos términos dados por la familia durante el relato): esto lo hubiéramos solucionado de otra manera, pero como todo nos toca con gritos, ya ni para qué, ¿verdad? (hace una guiña de ojo y una sonrisa irónica notoria para todos los miembros). 73 73 e. Reencuadre Esta técnica busca definir junto con la familia una realidad terapéutica, organizando la información y percepción de la misma dentro de un nuevo cuadro de trabajo donde la situación de la familia cambia. Ejemplo: ustedes han mencionado cómo se imaginarían en los próximos cinco años. Ahora discutamos qué tendría que pasar en este momento para que el problema actual no se presentara contando con los mismos recursos: qué tendrían que hacer o cambiar, cómo, por qué, de qué forma visualizar esos cambios. f. Connotación positiva Mediante esta técnica el facilitador busca hacer conciente al grupo familiar y a cada miembro sobre sus cambios, avances y conductas. En particular, busca promover la reflexión sobre las acciones que contribuyen al mejoramiento de la situación familiar, resaltando la importancia de comprometerse en su aplicación y puesta en práctica. Ejemplo: ayer no llevaste a tu hijo a trabajar contigo y lo dejaste con sus hermanos en el grupo recreativo. En la noche él te contó lo mucho que se divirtió. Generaste en él un espacio de alegría donde aprendió y compartió con otros niños, cosa, que no hubiera sucedido si se hubiera ido contigo. ¿Ves lo feliz que lo hiciste?...mañana puedes intentar lo mismo. g. Hipotetización Se define como el proceso a través del cual el facilitador quiere orientar su acción a partir de unos supuestos (hipótesis) que le permitan explorar las dinámicas familiares y le apoyen su labor para la generación de cambios construidos y definidos con la misma familia. Algunos aspectos a tener en cuenta cuando se generan hipótesis, es que estas deben: ◘ Ser neutras, es decir, son explicaciones relacionales que no definen buenos y malos, víctimas ni victimarios. ◘ Combinar los distintos sistemas involucrados, padres, hijos, hermanos, familia extensa, etc. ◘ Mantener distintos niveles de observación desde las diferentes perspectivas de los involucrados (ponerse en los zapatos de cada uno y del grupo). h. Genograma Teniendo en cuenta que en todo proceso de intervención familiar se requiere abordar la información verbal y no verbal planteada por los individuos vinculados, se hace necesaria la utilización de un método que facilite el registro de estos datos y que se constituya en un material que le permita al facilitador establecer hipótesis de trabajo a partir de las cuales 74 74 determinar las áreas a abordar en su desempeño. Uno de los principales métodos utilizados es el genograma; una estrategia eficaz para conocer la estructura y funcionamiento familiar. Ann Hartman lo define como “el esquema gráfico de la familia, en el cual se representan todos sus miembros, sexo, edad y relación de parentesco. Es un árbol familiar que incluye datos sociales. Es un mapa de 3, 4 ó más generaciones que informa sobre relaciones genealógicas, principales eventos familiares, ocupaciones, pérdidas (muertes), migraciones, identificación y asignación de roles, comunicación”24 y, en general, el tipo e intensidad de las relaciones intrafamiliares, estableciendo la relación de cada individuo inter e intra generacionalmente. Sus diferentes manejos han dado cuenta de denominaciones variadas como familiograma, historial familiar, árbol familiar, árbol genealógico, fenograma, mapa de relaciones, pero en trabajo social y terapia familiar, es más reconocido como genograma. El genograma permite ver las generaciones de una familia, da la posibilidad de manejar los datos para tener en cuenta de acuerdo con la necesidad del estudio y visualiza las situaciones que se repiten a través de las diferentes generaciones. Es un método para recoger de manera concreta y rápida una gran cantidad de información sobre la familia, proporcionando una mirada integral en su funcionamiento y composición y permitiendo su interpretación o análisis. Los principales aspectos que pueden ser interpretados a través de ésta técnica son: ◘ Estructura familiar: composición, importancia del orden de nacimiento, del sexo y de la diferencia de edad entre hermanos. ◘ Adaptación al ciclo vital: comprender las transiciones del ciclo vital a las cuales se está ajustando la familia. ◘ Repetición de pautas a través de las generaciones: funcionales, vinculares y estructurales. ◘ Sucesos de la vida y funcionamiento familiar: coincidencia de los sucesos de la vida, reacciones de aniversario, acontecimientos sociales, económicos y políticos. ◘ Pautas vinculares y relaciones fuera de la familia. ◘ Equilibrio y desequilibrio familiar: estructura, roles de los miembros, relaciones entre ellos (cercanas, distantes, conflictivas), nivel y estilo de funcionamiento, recursos de cada miembro y del sistema familiar. De una manera muy simple, la gráfica permite inferir la naturaleza de las relaciones interfamiliares: en el eje horizontal aparecen los tipos de relación entre miembros de la misma generación, mientras que el eje vertical indica pautas de relación y funcionamiento que se transmiten históricamente de una generación a otra. En una perspectiva más amplia el genograma es útil para atraer a toda la familia, destrabar el sistema, clarificar las pautas familiares y replantear las relaciones y conflictos familiares. 24 Hartman Alicia (1995): Amor, sexo y fórmulas. Editorial Manantial. Buenos Aires. 75 75 Genograma 46 43 m 17 19 21 1 Convenciones Enlace intensivo Enlace moderado Enlace moderado roto Conflicto m Fecha de matrimonio Union libre Muerte Familia conviviente 76 76 15 i. Ecomapa El ecomapa es una estrategia que permite conocer la situación de la familia y cada uno de sus miembros en su espacio de vida. Representa de forma dinámica el sistema ecológico que rodea al grupo familiar: las conexiones importantes, los límites intrasistémicos, los conflictos, los recursos, las carencias, además de la naturaleza e intensidad de las relaciones familiares con los sistemas externos. Permite mayor colaboración entre el facilitador y los sistemas atendidos, y a la vez fortalece el compromiso de éstos con el proceso, dado que la gráfica aumenta la percepción de las relaciones familiares con el entorno y permite un trabajo conjunto. El mapa ecológico, como también ha sido denominado, complementa la visión aportada por el genograma y posibilita el conocimiento integral del sistema familiar, con énfasis en las relaciones internas y externas. En este sentido, es una ubicación de la familia en sus relaciones (naturaleza e intensidad) con el suprasistema (sociedad) o con otros sistemas, que puede ser modificada por la variación constante en la interdependencia de los sistemas humanos y sociales. Para su graficación se parte del genograma en su forma más simple, es decir, con la descripción mínima, sin establecer las relaciones intrasistémicas (por estética y facilidad de manejo de la información), el cual se presenta en un círculo grande en el centro del espacio. A su alrededor se hacen tantos círculos como interacciones con sistemas externos tenga la familia en salud, educación, recreación, cultura, deporte, política, religión, relaciones afectivas y/o sociales, laborales, familia extensa o de origen, etc. Las conexiones se establecen a través de líneas que conectan a la familia y sus miembros con los círculos externos, dando cuenta de la naturaleza de las relaciones (fuertes, tenues o débiles, estresantes o conflictivas) y su intensidad, visualizada por flechas que indican la reciprocidad o no entre la familia y lo social. El ecomapa dibuja en forma dinámica el sistema ecológico, los límites que rodean a la persona y la familia en el espacio de vida. También se incluyen los sistemas mayores que son parte de la existencia y la naturaleza de las relaciones familiares con varios sistemas. 77 77 Ecomapa Trabajo Amigos Salud Iglesia Lucía Juan Colegio María Familia Extensa Miguel Recreación Enfermera Escuela Amigos Convenciones Conexión fuerte Conexión débil o tenue Conexión conflictiva Flujo de energía B. Propuesta de trabajo grupal y en red con las familias El proceso de intervención grupal y en red es sin duda una de las principales áreas de trabajo con familias. Su principal objetivo es articular y socializar las situaciones que acontecen en la vida cotidiana de cada uno de estos hogares, permitiendo a los sujetos identificar distintas maneras de interpretar y abordar situaciones similares. En este sentido, se busca promover un desarrollo integral que empodere a los actores en el abordaje de sus propias dificultades y en el fortalecimiento de sus habilidades para enriquecer la red de apoyo social con la que cuentan. A continuación se presentan las cinco fases recomendadas para este trabajo grupal y en red con familias. 78 78 Fases de la propuesta de trabajo familiar grupal 1. Trabajo en red 2. Conformación de grupos 3. Construcción del plan de acción 4. Implementación del plan de acción 5. Seguimiento y evaluación 1. Trabajo en red El objetivo de esta fase es ampliar las redes de apoyo familiares y grupales. Proceso Estrategias ◘ Hacer diagnóstico local sobre las instituciones, redes o espacios comunitarios existentes en la zona ◘ Dar a conocer al grupo el resultado del diagnóstico y estimular su participación en algunos de estos espacios ◘ Participación grupal en actividades comunitarias ◘ Hacer contactos con instituciones locales que puedan prestar algún tipo de servicio a los grupos ◘ Establecer encuentros periódicos entre los distintos grupos de la zona ◘ Elaborar una cartilla con información sobre las instituciones, redes o espacios comunitarios y su modo de acceder a ellas ◘ Promover actividades comunitarias de colaboración y participación entre vecinos ◘ Ecomapa ya diligenciado en la fase de valoración familiar Tiempo aproximado de ejecución: desde el inicio del proceso hasta el final en dos sesiones de trabajo El trabajo en red es el conjunto de acciones que incluyen otros sistemas externos al medio sociofamiliar, como la escuela o institución educativa a cualquier nivel, la comunidad circundante (vecinos), las entidades de bienestar social que de una u otra forma atienden las necesidades familiares (salud, recreación, cultura, política). Este trabajo es fundamental dentro del proceso de intervención integral a los individuos y grupos familiares. Esta fase busca también promover la sostenibilidad del trabajo desarrollado, al fortalecer el apoyo social y generar dinámicas de autonomía grupales, favoreciendo su interlocución efectiva con las instituciones del orden público y privado. Es necesario el desarrollo de las siguientes acciones para fortalecer este proceso. 79 79 a. Conocimiento de la oferta institucional y establecimiento de alianzas El facilitador debe conocer a las instituciones del orden público y privado que hacen presencia en la zona25 y saber cuáles son sus características, programas y servicios. Posteriormente es fundamental realizar una presentación del proceso de trabajo con familias en cada una de las instituciones que tienen contacto con la población, con el ánimo de establecer acuerdos, coordinación y alianzas institucionales para el desarrollo de las actividades y garantizar su sostenibilidad. Existen dos estrategias de coordinación y alianzas: lograr su participación en los espacios de las actividades, o, lograr la vinculación de la población a los servicios específicos que ofrecen (vinculación al régimen de salud, inscripción en programas de promoción y prevención, participación en espacios comunitarios, entre otras). Sea cual sea el caso las alianzas deben ser consignadas en un documento que formalice y comprometa el trabajo conjunto. b. Información a las familias sobre los servicios ofrecidos por las instituciones, entidades y organizaciones locales Los individuos y grupos familiares beneficiarios, los líderes y demás habitantes de la comunidad en la que se realiza el proceso, deben conocer la oferta institucional presente en el sector y en la localidad, con el ánimo de motivar su participación activa en los distintos programas. De esta manera se promueve el empoderamiento político que permite que los ciudadanos interlocuten de manera efectiva con las instituciones del Estado, las organizaciones no gubernamentales y espacios de participación comunitaria que existan en la zona. A continuación se expone un instrumento que puede ser útil para establecer y dar seguimiento al trabajo en redes con familias a lo largo del proceso y que puede contrastarse y complementarse con la información recogida en el ecomapa. Este instrumento permite consignar en distintos momentos del proceso el grado de información y participación de cada familia con diferentes entidades y organizaciones. La familia tiene información pero no se relaciona con la entidad u organización La familia hace uso y asiste La familia participa activamente como gestora o líder Entidades e instituciones locales de salud, educación y cultura Organizaciones barriales o locales (JAC, JAL, administración de edificios, etc) Redes de vecinos Redes familiares Consejos de Política Social, Redes del Buen Trato, Casas de Cultura, Centros culturales, deportivos, de salud, Juntas de Acción Comunal, etc. 25 80 80 2. Conformación de grupos Esta fase busca establecer grupos de familias como una estrategia de intervención familiar que complemente el proceso individual. Proceso ◘ ◘ Estrategias Acordar con cada núcleo familiar su participación en los grupos Establecer horario y cronograma de reuniones ◘ Ubicar los sitios de reunión equidistantes al lugar de vivienda de las familias Tiempo aproximado de ejecución: sesiones de dos horas cada 15 días A partir de plan de acción individual el facilitador selecciona a las familias con problemáticas comunes para conformar los grupos. En este proceso es importante llegar a un consenso con los participantes teniendo en cuenta sus horarios de disponibilidad. Para el desarrollo de las sesiones grupales se recomienda ubicar desde un inicio un lugar cercano a las viviendas de las familias o de fácil acceso para ellas, cómodo, y del tamaño necesario de acuerdo a las actividades a realizar. La consecución del lugar es un trabajo que requiere de la articulación y apoyo de las familias, líderes comunitarios, entidades e instituciones locales. De esta manera se puede recurrir a salones comunales de los barrios, casas de la cultura, espacios deportivos zonales o instalaciones de instituciones educativas, entre otros. 3. Construcción del plan de acción Tiene como propósito determinar las áreas de intervención con cada uno de los grupos conformados. Proceso ◘ Realizar una sesión inicial de planeación participativa en la que el grupo establezca sus expectativas frente al proceso ◘ Establecer las normas de funcionamiento del grupo en cuanto a cumplimiento de compromisos, normas de convivencia y otros Estrategias ◘ Distribuir diferentes roles entre los participantes de modo que esto motive su participación. Ejemplo: convocadores (quienes se encargan de invitar a los demás participantes y procurar su asistencia), preparadores de espacios (buscan y adecuan el lugar de reunión de acuerdo a los objetivos grupales y temáticas de trabajo) y otros 81 81 El plan de acción se plantea en términos de las temáticas que el grupo desea abordar. No obstante, el facilitador debe asegurarse que coincidan con las necesidades evidenciadas en la valoración. Es importante hacer un consolidado de las valoraciones individuales de cada familia para así poder contar con una visión general de todo el grupo con el que se va a trabajar, y definir los aspectos más débiles para fortalecerlos en las sesiones grupales; esto ayudará a priorizar las temáticas y a diseñar las dinámicas. El consolidado de la información se puede realizar tomando como base las categorías de la escala de valoración familiar o también se pueden crear nuevas categorías que se consideren necesarias de monitorear durante el proceso. 4. Implementación del plan de acción El objetivo de esta fase es desarrollar el plan de acción grupal para fortalecer los lazos de solidaridad y posicionarlo poco a poco como un proceso de crecimiento personal. Proceso ◘ Hacer seguimiento permanente a la participación de todos los integrantes del grupo, estableciendo entre todos estrategias de motivación Estrategias ◘ Hacer de los espacios grupales oportunidades de aprendizaje, integración y esparcimiento, mediante dinámicas y metodologías variadas ◘ Establecer el nivel de escolaridad de los participantes para estructurar las sesiones en concordancia con dicho nivel Tiempo aproximado de ejecución: sesiones de dos horas cada quince días Aunque es deseable que asista a las sesiones de trabajo grupal el mayor número de miembros de cada familia, el facilitador debe prever que la asistencia puede variar en cada sesión sin que esto afecte el proceso grupal, pues las sesiones están diseñadas para trabajar con uno o más miembros de cada familia. En todo caso el facilitador debe buscar mantener la participación constante en el grupo, haciendo seguimiento individual a los casos que se detecten como problemáticos. 82 82 a. Estructura general para el diseño de las sesiones grupales Para el desarrollo de las diferentes actividades grupales se recomienda utilizar una estructura común que proporcione la base de aspectos mínimos a tener en cuenta en todas las sesiones. A partir de dicha base, el facilitador puede crear nuevas sesiones con temas y dinámicas adecuadas a las necesidades detectadas en los diferentes grupos de familias. Encuentro Es un ritual que se realiza al iniciar todas las sesiones. El facilitador debe estar atento a que no se convierta en algo rutinario y pierda el sentido. Estos encuentros buscan establecer óptimas condiciones para iniciar las actividades y su repetición garantiza que el grupo entre en una dinámica de cercanía. Estados de ánimo: se da un tiempo para que cada miembro exprese cómo se siente hoy. Es importante estar atento a dificultades que se hayan presentado durante la semana y que puedan entorpecer el desarrollo de la sesión. Frente a esto se recomienda hacer un espacio inicial de desahogo de las tensiones. Mínimos del encuentro: se invita a los participantes a construir unas reglas generales para el desarrollo de la sesión. El facilitador puede motivar al grupo a través de algunos ejemplos. Luego escribe en un lugar visible los acuerdos que han sido construidos en conjunto, haciendo énfasis en: Respeto por las opiniones y expresiones de las otras personas. Aceptación de los sentimientos de las otras personas. Confidencialidad de lo que se diga y se comparta en las sesiones. Revisión de acuerdos: el facilitador confronta el cumplimiento de las tareas y acuerdos pendientes de la sesión anterior. Se pregunta si recuerdan cual fue el tema trabajado anteriormente y si se logró el objetivo o no. También se exploran los compromisos a los que se llegó y quienes se responsabilizaron de los mismos. Se confronta si se cumplieron o no, y el motivo para ello. Presentación de la sesión: el facilitador señala cuál es el objetivo y la metodología del taller y explica el por qué considera importante trabajar en torno a esa temática. Igualmente se solicita a cada participante que exprese cuáles son sus expectativas a nivel individual y cómo cree que puede apoyar al grupo de manera positiva para lograr un clima adecuado para el trabajo. Palabras de vida: el grupo elabora una frase que resuma lo que ha vivido en el transcurso de la última semana. Debe contener ideas de esperanza, sentimientos positivos o de actitud de cambio. Es elaborada por todos y debe hacer alusión a lo que se espera lograr o vivir como resultado de la sesión. Una vez acordada se escribe en una cartelera y se deja en un lugar visible para que en el transcurso del taller se reflexione sobre la misma. 83 83 Circulación de saberes Prueba de entrada: al comienzo de cada sesión se aplica una prueba de entrada que permite conocer el grado de conocimiento, actitudes o posición que posee el grupo sobre la temática a trabajar. A cada persona se le hacen una o varias preguntas que le permitan reflexionar sobre cómo es su posición frente al tema. Se puede hacer de manera escrita o verbal, según las habilidades del grupo. Inducción del tema: se da un espacio para que los participantes aporten de manera verbal o escrita su opinión respecto a los temas que se van a abordar; de manera simultánea el facilitador hace las intervenciones necesarias para resignificar o construir nuevos conceptos a partir de los propios elementos que aporta cada miembro. Aplicación del tema desde la construcción vivencial: en este momento se entrega a los participantes los elementos necesarios para la construcción en grupo de un elemento que permita la reflexión sobre el tema y la reconstrucción de nuevos significados, además de herramientas para una mejor comunicación e interrelación familiar. Compromiso: el facilitador invita a los participantes a asumir un compromiso personal y colectivo frente al tema desarrollado en la sesión, resaltando la importancia de los grupos familiares como sistemas en interacción y como corresponsables en las dinámicas grupales. Retroalimentación: el facilitador orienta las conclusiones de la sesión, motivando a la reflexión sobre qué se aprendió y cómo este nuevo conocimiento afectará la dinámica familiar y grupal. Prueba de salida: para concluir la sesión se realizan una o varias preguntas que permitan identificar los cambios obtenidos con la aplicación del taller. En lo posible deben ser las mismas de entrada para poder establecer el impacto de la sesión. Acuerdos para el próximo encuentro: se revisan los acuerdos y se concreta la próxima reunión. b. Algunas sesiones grupales Las temáticas abordadas en las sesiones grupales pueden ser diversas ya que corresponden a la situación y particularidad de cada grupo. Dentro de las más recurrentes se encuentran: Pautas de crianza Toma de decisiones Resolución de conflictos Protección a la infancia Vulneración de derechos de la infancia Normas y límites Vinculación emocional Proyecto de vida familiar Prevención del abuso sexual Vulneración de derechos de género Trabajo de los niños, niñas y jóvenes La duración e intensidad de cada una de las temáticas puede variar de acuerdo a las necesidades del grupo y de los logros alcanzados en cada sesión. A continuación se presentan cinco sesiones grupales sobre temas importantes de trabajar con familias con niños. niñas y jóvenes trabajadores o en riesgo de serlo. 84 84 Sesión 1: Construyendo normas y límites en familia Objetivo Brindar elementos prácticos con los cuales los padres y madres pueden establecer un adecuado manejo y fijación de normas y límites en la familia. Recursos Papel periódico, marcadores y fotocopias del cuadro Normas del hogar. Encuentro Se sigue la estructura general (estado de ánimo del grupo, mínimos del encuentro, revisión de acuerdos y presentación de la sesión). Palabras de vida: se propicia un espacio en el cual se construye colectivamente una frase relacionada con el tema de normas y límites. Para ello cada participante escribe en una hoja una palabra positiva con la que asocien el tema y con este insumo se construye la frase que es expuesta durante todo el taller. Para la construcción el facilitador puede aportar su propio conocimiento. Circulación de saberes Prueba de entrada: de manera individual cada participante responde a la siguiente pregunta: ¿en su hogar existen reglas para sus hijos?. El facilitador toma nota de las respuestas en la cartelera expuesta al grupo. Inducción del tema: retoman las anotaciones de la cartelera dialogando sobre éstas y se complementa con otras preguntas como: ¿cuáles son las reglas o normas que se han definido en el hogar y la forma como se han cumplido? ¿para qué son útiles? ¿cómo ha sido el proceso de construcción? ¿por imposición, en común acuerdo?. Aplicación del tema desde la construcción vivencial: el facilitador presenta al grupo el concepto de normas y límites con el fin de que ellos identifiquen las que se encuentran en sus familias. Norma: es una regla a seguir o directiva de conducta como por ejemplo, no se debe llegar tarde al hogar. Limite: es lo permitido de la norma, como por ejemplo está permitido llegar por tarde a las 9:00 p.m. Es necesario tener en cuenta que las pautas que se requieren para la fijación de los límites y las normas son: Acierto: expresar clara y firmemente los deseos y expectativas. Tono: utilizar un tono de voz y una comunicación respetuosa que ni enjuicie ni rechace. Firmeza: mantener consistencia y no dar segundas oportunidades. Serenidad: mantener compostura y calma. 85 85 A partir de esta reflexión por subgrupos construyen una fábula en donde se identifiquen familias con distintos límites y normas: la familia autoritaria que impone las normas, la familia permisiva en la que no existen normas, y la familia más acertada en la construcción de las normas. El facilitador orienta en cuanto a la fijación de estas convenciones en los horarios, el orden, los amigos, el estudio, etc. Las fábulas son presentadas a todo el grupo y el facilitador hace evidente las diferencias entre cada subgrupo. En los mismos subgrupos se elabora el cuadro Normas del hogar. Cada participante propone las normas que cree deben existir en su familia para mejorar las relaciones y la dinámica interna. Si el grupo es muy grande se puede explorar con distintos miembros diferentes elementos para que no sea muy largo el ejercicio y todos puedan expresar algo. Normas del hogar Nombre Actividad que debe cumplir Evaluación de cumplimientos Compromiso: el facilitador invita a los participantes a asumir un compromiso personal o colectivo frente al tema desarrollado. Cada uno lo expresa de manera verbal y se debe enfatizar en que el compromiso es personal; además cada participante debe transmitir a su propia familia la experiencia del taller. Retroalimentación: el facilitador hace el cierre retomando los principales hallazgos del taller y haciendo un llamado al compromiso de cada uno frente a su propio cambio. Prueba de salida: ¿cuáles normas debo cumplir en mi familia?. Acuerdo (tarea y próximo encuentro): de manera individual cada participante registra su compromiso en un papel, el cual es guardado por el facilitador en la “caja de compromisos” que se va armando en cada sesión. 86 86 Sesión 2: Reconociendo nuestros conflictos Objetivo Propiciar el reconocimiento de las situaciones generadoras de conflicto y las alternativas de afrontamiento de los eventos propiciadores de tensión. Recursos Papel periódico, hojas blancas, marcadores, lápices y fotocopias del cuadro Conflicto, acciones y efectos. Encuentro Se sigue la estructura general (estado de ánimo del grupo, mínimos del encuentro, revisión de acuerdos y presentación de la sesión). Palabras de vida: construcción colectiva de una frase o lema relacionado con el conflicto y las alternativas para manejarlo. Un participante inicia la construcción de la frase enfocada en los efectos negativos de los conflictos. Cuando el facilitador lo considere conveniente le pasa la palabra a otro participante quien debe continuar la tarea. Esta estrategia se repite hasta completar una frase motivante y con sentido, la cual queda expuesta durante toda la sesión. Circulación de saberes Prueba de entrada: de manera escrita cada participante contesta a las siguientes preguntas: ¿qué es un conflicto? ¿cuáles son sus efectos?. Las respuestas son recogidas por el facilitador quien las recuerda para su análisis posterior. Inducción del tema: se invita a los asistentes a que planteen el significado que tiene para ellos el tema propuesto. El facilitador hace preguntas relacionadas con las definiciones expuestas con el fin de ir canalizando y aclarando las ideas. Aplicación del tema desde la construcción vivencial: el facilitador solicita a cada persona que genere una reflexión en torno a las principales situaciones que en los últimos cinco años le han generado conflicto a nivel individual o familiar, las estrategias utilizadas para hacer frente a estas situaciones y los resultados que han producido estas alternativas. Deben consignar todo por escrito. 87 87 Luego se propone diligenciar el siguiente cuadro: Conflicto, acciones y efectos Situaciones generadoras de tensión o conflicto Acciones emprendidas Efectos Una vez que todos han terminado se solicita el desarrollo de un trabajo por subgrupos a partir del cual se pueda generar un cuadro resumen de los aspectos consignados por los miembros en cada matriz. El facilitador promueve una reflexión en torno al significado mismo del término conflicto y de sus efectos, a partir de los aspectos trabajados en cada subgrupo. Finalmente, se socializan las reflexiones de cada subgrupo y se realiza un cuadro general que contiene el resumen de lo trabajado y que se constituye en la matriz base de los aspectos abordados por el grupo en el proceso de análisis de los conflictos. Compromiso: el facilitador invita a los participantes a asumir un compromiso personal o colectivo frente al conflicto y el manejo que cada uno hace de este. Retroalimentación: el facilitador orienta las conclusiones a las cuales llegan, destacándose qué se aprendió o modificó y cómo es su aplicación a la vida familiar. Prueba de salida: el facilitador solicita que diligencien la prueba de salida. Ella contiene los mismos puntos que la prueba de entrada y pretende identificar el nivel de apropiación y sensibilización de los participantes frente al tema abordado. Acuerdo (tarea del próximo encuentro): se invita a los participantes a expresar dos acciones que consideren pueden poner en práctica en su familia con base en el presente taller. 88 88 Sesión 3: Mezclando finales Objetivo Sensibilizar y confrontar al grupo sobre sus percepciones frente al trabajo infantil Recursos Cuatro historias de niños, niñas y jóvenes trabajadores con dos finales diferentes cada una (un final debe mostrar cómo la situación de vulnerabilidad se soluciona, el otro muestra cómo es un tercero quien se beneficia en lugar del menor de 18 años), cinta pegante, esferos, carteles con palabras de vida, papel para cartelera y marcadores. Encuentro Se sigue la estructura general (estado de ánimo del grupo, mínimos del encuentro, revisión de acuerdos y presentación de la sesión). Palabras de vida: se tienen pegados en la pared tres carteles con frases que en otro momento haya emitido algún miembro del grupo y se les pide que las lean. Ejemplos: “Cuando uno es niño debe tener sus problemas de niño, como hacer tareas… pero no problemas como el dinero y el trabajo” “Quiero que mis hijos valoren más la esencia de la vida, que disfruten y no sufran como sí me tocó a mi trabajando desde pequeña” “Cuando entré a estudiar, volví a soñar” Circulación de saberes Prueba de entrada: en una cartelera se escribe EL TRABAJO INFANTIL ES … y se le pide a cada persona que máximo en dos palabras complete la frase. El facilitador va escribiendo las palabras en la cartelera pegada en una pared del salón. Inducción al tema: se le pregunta al grupo que piensa sobre las frases escritas y se indaga sobre su intuición en el tema a abordar durante la sesión. Aplicación del tema desde la construcción vivencial: se dividen en 5 subgrupos y a cada uno se le entrega una historia sin final de las que se encuentran terminando la sesión. Se les pide que la lean, comenten lo que piensan al respecto y los sentimientos que les genera. Al mismo tiempo que los 5 grupos leen sus historias sin final, el facilitador va pegando las diferentes opciones de finales en la pared. Posteriormente cada grupo debe escoger uno de los finales para la historia que le correspondió. El grupo debe estar de acuerdo en las razones por las cuales hizo determinada selección. Una vez concluida la primera parte del ejercicio se le pide a cada grupo que nombre un representante para contar la historia y el final escogido. Cada grupo va pasando al frente 89 89 a leer y el facilitador va haciendo la retroalimentación tomando como base las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los personajes de las historias? ¿Qué similitudes existen entre los personajes? ¿Qué tipos de trabajo infantil se ven descritos en las historias? ¿Qué consecuencias tiene para los personajes las situaciones de trabajo infantil que viven? ¿cómo los afectan? ¿Qué personas intervinieron para que estas situaciones cambiaran? ¿Por qué escogieron ese final? ¿Quién se beneficia con ese final? ¿ por qué? ¿Quién se perjudica con ese final?, ¿por que? ¿Existe otro final posible? ¿Las historias son ficticias o han conocido casos iguales o similares? ¿Cómo han terminado esas que son reales? Para finalizar el facilitador hace referencia a que una de las responsabilidades más importantes como padres es velar por el bienestar de los hijos, por lo que siempre se debe tener como prioridad sus derechos. Se les pregunta si están de acuerdo con el final seleccionado por los grupos o si habrá otro en el que los niños, niñas y jóvenes no continúen en condiciones de vulnerabilidad. Compromiso: se le pide a cada persona que identifique si dentro de su familia en la actualidad se viven situaciones similares a las de las historias. De ser así, se solicita que cuente la situación al grupo para así encontrar alternativas de solución. Dichas alternativas se van escribiendo en una cartelera que al final es entregada a la familia para que se lleve a su casa (puede ser utilizada como material de trabajo en una de las sesiones individuales). Retroalimentación: en plenaria se hace la retroalimentación sobre cómo se sintieron con el ejercicio y sobre la moraleja o lección que les dejó. Prueba de salida: se retoma la cartelera inicial sobre las ideas acerca de trabajo infantil y se les pregunta si en algo han cambiado sus respuestas. De ser así estas nuevas premisas se escriben en otra cartelera. Acuerdo (tarea y próximo encuentro): a cada persona se le pide que esté pendiente sobre los casos de trabajo infantil que existen cerca de sus casas, registrando las condiciones en que se da y las posibles soluciones. Historias de niños, niñas y jóvenes trabajadores Caso 1 Santiago es un joven de 15 años de edad, con permiso de sus padres para trabajar en un restaurante realizando oficios varios. Él entra a las seis de la mañana y termina sus labores a las cinco de la tarde. Por su jornada diaria le pagan $15.000. En ocasiones trabaja también los domingos. Intentó estudiar en la noche pero terminaba muy cansado y no logró terminar con el curso que inició teniendo que abandonar el colegio a mitad de año. Sueña con volver a 90 90 estudiar, tener tiempo para compartir con sus amigos y tener novia, pero le teme a la reacción de sus padres si deja de trabajar ya que ellos son bastante exigentes. Un día... FINAL 1: Santiago se arma de valor y habla con sus padres, les comenta sus ganas de continuar estudiando y les pide su apoyo para poderlo hacer. Ellos al principio se molestan, pero logran llegar a un acuerdo. Santiago informará a la dueña del restaurante de su deseo de estudiar y le solicitará que lo contrate solo por medio tiempo. Así podrá utilizar el otro medio día para estudiar. FINAL 2: La dueña del restaurante se da cuenta que Santiago tiene ganas de renunciar. Como es un buen trabajador y no pone problemas, le incrementa el sueldo en $3.000 más para retenerlo, lo que pone contento a Santiago quien decide seguir trabajando y no estudiar. Caso 2 Tatiana tiene 13 años y trabaja como interna cuidando una niña de 5 años y realizando algunos oficios de la casa como cocinar, arreglar, planchar y lavar ropa. Su jornada se inicia a las cinco y media de la mañana y en ocasiones se acuesta a las diez de la noche. Sus empleadores le proporcionan comida, la ropa que sobra de la señora y le pagan $100.000 mensuales. Ella estudia los sábados en la tarde pero está muy atrasada porque no le queda tiempo para hacer tareas. Los domingos puede ir a ver a su mamá y a sus hermanitos, pero se pone muy triste cada vez que tiene que regresar a su trabajo. Un día… FINAL 1: Tatiana va a ver a su mamá y a sus hermanitos. Al tener que irse se pone a llorar y le dice a su mamá que se siente muy sola porque no tiene con quien hablar ni jugar, y que no quiere volver a trabajar interna. La mamá al ver la situación entiende que ha sido un error dejarla ir a vivir con personas extrañas y decide hablar con la señora de la casa para decirle que Tatiana no va a volver. FINAL 2: Tatiana estaba haciendo el almuerzo y se quemó con agua hirviendo. La señora de la casa se preocupó mucho, la llevó al médico y al poco tiempo y Tatiana se recuperó. Como la señora sentía afecto por Tatiana le digo que de ahora en adelante ella no tendría que cocinar porque era peligroso, entonces contrataría a otra señora para que hiciera eso. Tatiana solo tendría que arreglar la casa, planchar y lavar la ropa. Caso 3 Leopoldo es un niño de 10 años. Desde pequeño acompaña a sus padres a reciclar porque ellos no tienen con quien dejarlo. Salen a las diez de la noche a recorrer los barrios residenciales donde de noche sacan la basura. Su recorrido termina a las siete de la mañana, hora a la que llegan a descansar a su casa. Leopoldo está en tercero de primaria en las horas de la tarde, pero no le va muy bien porque la profesora casi siempre lo encuentra durmiendo en clase. Un dia… FINAL 1: La profesora, preocupada por la situación, llama a los padres de Leopoldo para hablar con ellos. Les dice que su hijo no puede continuar así porque vive una jornada muy 91 91 dura para un niño tan pequeño. Después de discutir un rato, los padres acceden a hablar con la tía de Leopoldo que vive a dos casas, para que permita que el niño duerma allá mientras ellos llegan de trabajar y así no tener que llevarlo con ellos. FINAL 2: Leopoldo, cansado de que la profesora lo regañe por dormirse en clase, prefiere retirase de estudiar, los padres a pesar de no estar muy convencidos lo dejan porque en definitiva es él quien debe aguantarse a la profesora. Además piensan que el niño puede utilizar mejor el tiempo en otra cosa. Caso 4 José trabaja desde hace 5 años en abastos. A sus 15 años tiene ya un cuerpo de hombre adulto y fuerte. Sale a la madrugada a trabajar y vuelve a su casa antes del medio día donde su mamá lo espera con la comida lista. Terminó grado séptimo hace dos años, pero le dió pereza continuar estudiando y se retiró. A pesar de que no es mucho lo que gana,,ayuda para la comida de la casa. Eso lo hace sentir un hombre útil. Hace 4 meses conoció a Johana, una vecina nueva del barrio con quien simpatizó mucho y empezó a salir. Un día… FINAL 1: Johana le dice que lo quiere mucho y que a futuro le gustaría tener una familia con él, pero para eso sería conveniente que él continuara estudiando para algún día poder pensar en otro trabajo que no le implique tanto esfuerzo, sacrificio y horas de sueño. Él lo piensa y hace averiguaciones en colegios cercanos y nocturnos para reiniciar sus estudios. Su mamá al verlo tan entusiasmado lo apoya y se pone en la tarea de buscarle un trabajo menos agotador y que le deje un poco más de ingreso. FINAL 2: Johana le dice que lo quiere mucho y que quiere irse a vivir con él. José a pesar de sentir que esto es una gran responsabilidad, decide aceptar, lo cual le implica trabajar más tiempo y más duro para poder conseguir un dinero adicional para su familia nueva. Su mamá se siente orgullosa porque ve que su hijo es muy responsable y serio con su novia. 92 92 Sesión 4: Tócame suavemente Objetivos ◘ Brindar espacios de libre expresión que permitan reconocer la importancia de las emociones y afectos en las relaciones familiares, así como en la formación de la personalidad de cada ser. ◘ Desarrollar formas lúdicas y creativas para expresar estos sentimientos de forma adecuada. ◘ Reflexionar acerca de las emociones como generadoras de actitudes positivas. Recursos Grabadora, música suave y colchonetas. Encuentro Se sigue la estructura general (estado de ánimo del grupo, mínimos del encuentro y revisión de acuerdos). Presentación del objetivo de la sesión: se presenta la sesión enfatizando en los objetivos y en la disposición libre y respetuosa frente a la intimidad de los compañeros. Palabras de vida: los participantes elaboran una oración que resuma lo que han vivido en el transcurso de la última semana tomando como base la frase “mis momentos más afectuosos fueron”. Circulación de saberes Prueba de entrada: ¿cómo y por medio de qué manifestaciones expreso mi amor a las otras personas? ¿cada cuánto recibo una expresión de afecto de mis padres, hijos y hermanos?. Inducción del tema: se hace introducción al tema enfatizando en la importancia de verbalizar expresiones de aceptación, comprensión, amor y confianza por el otro. También se resalta la necesidad de implementar una pedagogía de la ternura a través de la caricia y el contacto en la dinámica familiar. Aplicación del tema desde la construcción vivencial: se realiza una relajación muscular. En parejas se invita a realizar un masaje a la otra persona, empezando por los píes y haciendo el recorrido por cada parte del cuerpo hasta llegar a la cabeza. Las parejas deben hacer el ejercicio libremente y de manera espontánea, sin presiones. SI algún participante no desea hacerlo se le debe respetar esta decisión e invitarlo a observar o a colaborar en la logística del taller. 93 93 Se solicita a una de las personas de cada pareja tomar posición fetal y a la otra brindar demostraciones de afecto y protección para su pareja, entre tanto se verbaliza la importancia del contacto físico, de la caricia, de expresar afecto, de ser acariciados y de entrar en contacto con otra persona. Las expresiones pueden ir desde una palabra, un apretón de mano, hasta un abrazo. Terminado el ejercicio se hace la reflexión sobre la manera como cada uno expresa su afecto al interior de su familia, sus temores y bloqueos frente al dar o recibir afecto. Luego se hace lectura en voz alta del siguiente fragmento: Por favor tócame Si soy tu amigo, tócame. No hay nada que comunique mejor tu cariño que un abrazo tierno. Una caricia curativa cuando estoy deprimido, me asegura que me quieres y me informa que no estoy solo. Y tu contacto pudiera ser el único que logre. Si soy tu compañero sexual, tócame. Podrás creer que basta la pasión. Pero solo tus brazos rechazan mis temores. Necesito tu toque de ternura que me da fe, Y me recuerda que soy amado porque soy como soy. Si soy tú bebé, tócame, necesito tanto que me toques. No te limites al bañarme, cambiarme los pañales y alimentarme, acúname cerca de tu cuerpo, besa mi carita y acaricia mi cuerpo. Tu caricia relajante y suave expresa seguridad de amor. Si soy tu niño, tócame. Aunque yo me resista y te aleje, persiste y encuentra la manera de satisfacer mis necesidades. El abrazo que me das por las noches endulza mis sueños. Las formas en que me tocas durante el día me dice cómo te sientes. Si soy tu hijo adulto, tócame. Aunque a veces creas que no lo necesito. Aún necesito que me abracen mamá y papá cuando me siento triste, solo o aislado. Como persona, yo necesito de tu abrazo y tu ternura. Si soy tu padre, tócame, como me acariciaban cuando era yo pequeño. Coge mi mano siéntate cerca de mi. Dame fuerza y calienta mi cuerpo con tu calor y proximidad. Mi piel esta cansada pero goza cuando es acariciada. No tengas temor, solo tócame. Luego del masaje y la lectura del poema se orienta un conversatorio sobre la importancia de expresar corporal y verbalmente las emociones y afectos que nos despiertan nuestros familiares. Se solicita que recuerden momentos en donde hayan permitido este tipo de acercamiento y se invita a dialogar sobre la situación. Se orienta el diálogo con las siguientes preguntas: ¿Cómo son las formas de comunicación afectiva que utilizan o pueden utilizar? ¿Qué tipo de sentimientos genera esta cercanía? ¿En qué puede repercutir sobre la familia? 94 94 Compromiso: cada participante establece las formas de comunicación afectiva que empezará a utilizar con sus seres cercanos. Retroalimentación: se realiza con el grupo la retroalimentación entre el concepto de la caricia y el contacto con la vivencia en el taller. Prueba de salida: ¿cómo y por medio de qué manifestaciones considero que es importante expresar mi amor a las otras personas? ¿cada cuánto quisiera recibir una expresión de afecto de mis padres, hijos y hermanos? Acuerdo (tarea del próximo encuentro): se hace un acuerdo familiar sobre la expresión afectiva respetando las diferencias individuales y el cuerpo de cada uno, y resaltando las emociones positivas con mayor frecuencia. 95 95 Sesión 5: Quién soy y hacia donde voy Objetivo Contribuir a que los participantes aclaren y reconozcan rasgos de su personalidad que les permita construir un proyecto de vida para el futuro. Recursos Fotocopias del ejercicio, marcadores, lápices, tablero acrílico o papelógrafo, papel periódico, esferos, tajalápiz y colores. Encuentro Se sigue la estructura general (estado de ánimo del grupo, mínimos del encuentro y revisión de acuerdos). Presentación del objetivo de la sesión: el facilitador realiza la presentación del taller describiendo el objetivo propuesto. Se invita a las personas a que piensen en sí mismas ingresando en su mundo interior. También se les anima a que trabajen la guía con ayuda del ejercicio individual de reconocimiento de características de la personalidad. Después se propone a los asistentes hacer una plenaria a través de preguntas que les permitan profundizar en su mundo y visualizar su proyecto de vida. Palabras de vida: el grupo elabora la frase del día que resuma el estado de ánimo en que se encuentran y la presentación del taller. Circulación de saberes Prueba de entrada: ¿cuáles son las características predominantes de mi personalidad y cómo afectan mi vida y la de mi familia? ¿qué es un proyecto de vida?. Inducción del tema: se hace un ejercicio que les permite a los participantes encontrar características de su personalidad con la ayuda de la comparación con los animales. En el tablero o papel se dibujan los siguientes animales y se describen características de estos como: caracol (pasividad, encerrado en si mismo, otros toman decisiones por él), tiburón (agresivo, prepotente, cree tener siempre la razón, autosuficiente) hormiga (trabajadora en equipo, recursiva, ágil), pavo (vanidoso, le gusta aparentar, vive de la imagen) y así sucesivamente. Se pregunta qué consecuencias ha tenido o tiene el comportarse de acuerdo a los rasgos encontrados y cómo afecta esto su proyecto de vida. Se reflexiona sobre este último concepto y se dan elementos básicos para la construcción de un sólido proyecto de vida (objetivos, metas, recursos, dificultades, oportunidades, responsabilidad, constancia, etc.). Aplicación del tema desde la construcción vivencial: se reparte una hoja a cada participante y se solicita que la dividan en dos. En el lado izquierdo van a colocar los animales (en letras o dibujo) cuyas características negativas ellos también tengan y les dificulten sus metas. En el lado derecho colocan los animales cuyas características les 96 96 pueden ayudar para alcanzar sus metas. En la parte superior de la hoja escriben cuáles son esas metas o sueños que quieren alcanzar. Se hace una exposición de los trabajos, todo el grupo los observa y se comparten las preguntas e inquietudes. Compromiso: a nivel individual cada participante establece por escrito tareas a 15 días, 1 mes, 2 meses y 6 meses, que le ayuden a cumplir el sueño. Estas son leídas en público y cada uno hace su compromiso de cumplirlas. Retroalimentación: se pide a cada participante que envíe una frase de estímulo a las otras personas para que empiecen a cumplir su proyecto de vida. El facilitador cierra el taller enfatizando en la importancia de identificar esos sueños y no dejarlos perder. Una de las formas es tenerlos muy claros y establecerse día a día metas pequeñas para alcanzarlos. Prueba de salida: ¿cuáles son las características predominantes de mi personalidad y cómo afectan mi vida y la de mi familia? ¿cuáles son mis sueños y como los voy a lograr?. Acuerdo (tarea del próximo encuentro): cada participante expone su trabajo en su casa y lo comparte con su familia. 97 97 5. Seguimiento y evaluación Los objetivos del seguimiento y evaluación son monitorear los avances de la intervención, establecer nuevos planes de acción de acuerdo a las dinámicas grupales durante el proceso y hacer una evaluación final. Proceso ◘ ◘ Al finalizar cada sesión de trabajo se debe hacer una evaluación que permita conocer el sentir de los participantes frente al trabajo realizado, metodología, materiales, temas y actitud de los facilitadores, entre otros Las modificaciones sugeridas por el grupo deben hacerse inmediatamente para no perder la motivación de los participantes Estrategias ◘ Evaluaciones verbales ◘ Evaluaciones escritas ◘ Juegos de mesa con preguntas de evaluación y seguimiento ◘ Actividades recreativas 6. Algunas técnicas para el trabajo grupal y en red aplicables a las 5 fases descritas a. Dinámicas vivenciales Se caracterizan por crear una situación ficticia, donde los participantes se involucren y adapten en situaciones espontáneas. Ejemplo: “al llegar tarde a la vivienda, nos encontramos con que nuestros hijos no llegaron a la casa luego de trabajar... qué pasó, qué hacemos, cómo actuamos, qué recursos utilizamos, cómo hubiéramos prevenido esta situación”. b. Dinámicas de actuación El objetivo central es utilizar la expresión corporal para representar situaciones, comportamientos y formas de pensar. Algunas de las más comunes son: sociodramas, juego de roles y cuentos dramatizados. A modo de ejemplo se le entrega al grupo el siguiente texto para que representen la situación: “Una familia, cuya cabeza es una madre soltera quien trabaja en oficios varios de manera eventual, ha empleado a tres de sus hijos menores de 14 años para apoyar los ingresos económicos. Los niños no estudian y trabajan en la mañana aseando la vivienda de una vecina del barrio. Ella no les paga más de $500 y cuando no tiene les da leche o pan. El barrio cuenta con algunos líderes comunitarios, un colegio, una parroquia, un centro de salud y un supermercado, entre otros. ¿Qué pueden hacer ustedes, como miembros de esta comunidad, para ayudar a esta familia y hacer que los niños no trabajen?”. 98 98 c. Técnicas auditivas y audiovisuales En ellas se presenta una situación o tema a través de la descripción visual o auditiva de un material previamente realizado. Generalmente aporta elementos de información adicionales para que el grupo enriquezca su reflexión y análisis. Cuando se hace uso de estas técnicas es necesario que los facilitadores conozcan su contenido de antemano para que realmente sirvan como herramienta de reflexión y no sólo como distracción. Por esto es importante siempre hacer una discusión para analizar el contenido o mensaje presentado con una técnica auditiva o audiovisual. Es muy útil tener preparadas algunas preguntas para esta etapa que permitan relacionar el contenido con la realidad del grupo. d. Técnicas escritas Todo aquel material que utiliza la escritura como elemento central (papelógrafo, lluvia de ideas por tarjetas, lectura de textos, etc). Estas técnicas se caracterizan por ser el resultado directo de lo que el grupo conoce, sabe o piensa sobre un determinado tema. Es el producto del trabajo colectivo en el momento mismo de su aplicación. e. Técnicas gráficas Son aquellas que hacen uso de dibujos y símbolos (afiches, collage, etc.). Cuando se acogen este tipo de técnicas es recomendable empezar por describir los elementos que están presentes en el gráfico. Luego, que los participantes hagan una interpretación y que finalmente sean las personas que lo elaboraron quienes expongan cuáles son las ideas que trataron de expresar. 99 99 100 100 IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN En este capítulo se exponen los principales resultados y análisis de la aplicación de las diferentes fases de trabajo individual y grupal con las familias beneficiarias del Proyecto de “Prevención y erradicación del trabajo infantil doméstico en hogares de terceros en Colombia”. El análisis de la información se realizó según tres fuentes: ◘ Instrumentos y productos de las sesiones, consignados en las carpetas de registro de cada familia donde se recopiló su proceso individual y grupal a lo largo de las diferentes fases. Su estudio y compilación permitió una visión de conjunto de todos los hogares y de su evolución como grupo. ◘ Observaciones y percepciones hechas por los facilitadores en sus diarios de campo, notas de observación y evaluaciones de las sesiones. ◘ Observaciones y percepciones de las familias beneficiarias, registradas en la fase de seguimiento y evaluación y en las conversaciones cotidianas. Para el análisis del conjunto de las familias se definieron cinco grandes categorías de resultado íntimamente relacionadas entre sí, que redundaron de manera contundente y satisfactoria en la prevención y erradicación del trabajo infantil como problema familiar y comunitario. Crianza y socialización Prevención y erradicación del trabajo infantil Prevención y erradicación del trabajo infantil Compromisos y metas Prevención y erradicación del trabajo infantil Redes de apoyo Resolución de conflictos Desarrollo emocional y afectivo Prevención y erradicación del trabajo infantil Prevención y erradicación del trabajo infantil Para organizar y analizar la información de cada categoría de resultado se elaboraron unas tablas de doble entrada que permitieron consignar la situación del conjunto de familias al inicio, a medio término y al final del proceso. Esta información se organizó para cada uno de los momentos de acuerdo al nivel presentado: crítico, aceptable u óptimo. 101 101 A. Establecimiento de compromisos, proyección y metas Nivel Inicio Crítico 35% presenta una actitud negativa hacia la vida que les impide el establecimiento de metas o proyectos familiares. 40% soluciona los problemas de manera provisional, en el “día a día”, sin proyecciones a futuro. Medio término Final 45% carece de un principio de realidad en el establecimiento de metas. 40% no emprende acciones en la cotidianidad para lograr sus metas a corto plazo. 40% no reconoce la importancia o necesidad de asumir compromisos. Óptimo Aceptable 70% mantiene una actitud de cambio pese a que no siempre asuman o cumplan los compromisos. 102 102 35% respeta las diferencias 60% establece hábitos como y particularidades de los el ahorro como medio para miembros de la familia en la proyectarse a futuro y cumplir las toma de decisiones y en el metas. establecimiento de metas. 80% muestra una apertura hacia la intervención profesional lo que permite una mejor movilización de los recursos familiares. 80% de los miembros logra fortalecer un sentido de pertenencia a su familia asumiendo responsabilidades y compromiso para sus proyecciones a futuro. 75% de las familias desarrollan planes de acción familiares con la participación activa de todos sus integrantes. 75% establece sus metas y planes familiares y ponen en práctica estrategias para lograrlos. 65% asume una actitud responsable frente a las necesidades de la familia. 60% de los hijos cumplen un papel activo frente a los planes familiares. 40% de las familias que tenían hijos que aun no eran trabajadores, comenzaron a visualizar un futuro para ellos lejos del trabajo. Si bien en un comienzo muchas familias se mostraban apáticas a la construcción de un proyecto de vida y presentaban sentimientos de desesperanza y conformismo ante la vida, poco a poco cada familia fue descubriendo sus fortalezas y capacidades logrando una mayor integración entre los miembros y un mayor sentido de pertenencia. Los padres, madres, niños, niñas y jóvenes desarrollaron una mayor confianza y conocimiento de sí mismos para proyectarse, plantear el cumplimiento de metas y estructurar proyectos de vida familiares e individuales. Esto repercutió en el establecimiento de compromisos consigo mismos, su familia y su comunidad. Uno de los principales logros fue que al interior de varias familias se empezaron a respetar y valorar las diferencias ideológicas, religiosas, generacionales y de género entre los miembros. También se fue reconociendo y promoviendo la participación activa de los niños, niñas y jóvenes en la toma de decisiones familiares. Pensarse en familia implica pensarse en el futuro, proyectar sueños y replantearse caminos. En este sentido uno de los logros más significativos fue que el 40% de las familias que tenían menores de 14 años que aún no eran trabajadores, comenzaran a visualizar un futuro para ellos lejos del trabajo. Asimismo gran parte de las familias cumplieron su compromiso y retiraron a sus hijos del trabajo explotador (668 niñas, niños y jóvenes del total de 772 atendidos en las dos ciudades) para garantizarles sus derechos y proyectar una mejor vida para ellos. “En este proyecto uno aprende infinidad de cosas. Por lo menos a uno le dicen que cómo ve el futuro y uno sí lo ve mejor ahora. Todo está en nuestras manos, en que nos unamos las comunidades y sigamos trabajando precisamente para que nuestros niños no trabajen más”. (Madre de familia beneficiaria). 103 103 Inicio Crítico 70% carece de normas claras o limites establecidos al interior de las familias. 15% aceptan como normales conductas violentas y delictivas al interior de la familia. 35% no reconoce como problemático el estilo autoritario de la crianza y las relaciones familiares. 80% ejerce la autoridad bajo la relación poder-castigo, generalmente impuesta por el padre. 20% presenta una actitud sobreprotectora con los hijos. 75% no cuenta con una organización interna ni cumplimiento de roles, lo que genera conflictos. 75% justifica la vinculación de sus hijos al trabajo por ser una labor formativa, una tradición familiar, o una forma de asumir las responsabilidades económicas del hogar. 45% de los padres y madres vivieron experiencias de maltrato en su infancia. Esto permitía la repetición de maltrato hacia sus hijos. 70% reconoce la importancia de tener normas concertadas al interior de la familia para su adecuado funcionamiento. 45% reconoce como perjudicial el autoritarismo en la familia y se empezaron a dar acciones concretas de cambio. 30% de los padres hombres disminuyen conductas autoritarias. 30% aumenta la participación de los 20% reconoce como problemática la hijos en el establecimiento de normas de ausencia de normas y límites al interior de convivencia. la familia. 45% realiza una valoración y reflexión sobre el rol de cada miembro de la familia y de su importancia al interior de ella. 20% de los padres empiezan a reconocer como perjudicial su propia vivencia como niños trabajadores, lo cual es un elemento valioso para iniciar el proceso de modificación de conductas al interior de la familia. Óptimo Nivel Aceptable B. Crianza y socialización 30% cuenta con normas que se hacen respetar en la dinámica familiar. 104 104 Medio término Final 5% acepta como normales conductas violentas y delictivas al interior de la familia. 25% persiste en justificaciones frente al trabajo infantil y la creencia de que las acciones que realizan no son trabajo. 65% incorpora normas y pautas de convivencia a la dinámica familiar. 60% considera fundamental la existencia de unos valores morales en el proceso de crianza. 35% identifica los valores y creencias que determinan la vida familiar. 50% disminuye las actitudes hostiles y agresivas contra los miembros más vulnerables de la familia. 75% evidencia un empoderamiento de las mujeres frente a sus roles y valoración familiar. 70% reflexiona frente a las situaciones de discriminación de género hacia la mujer y discute el hecho de que estas creencias marcaran las pautas de crianza. 35% cambia las ideas que sustentaban el trabajo de los niños, niñas y jóvenes como rol en la familia. 40% construye las normas de funcionamiento familiar desde la conciliación. 50% asume con mayor responsabilidad los roles familiares y tiene conciencia de los beneficios para la familia. 89% de las familias logra el retiro de los niños y niñas del trabajo ante la reflexión y replanteamiento sobre el rol de los hijos dentro de la familia.. Al inicio del proyecto la mayoría de las familias utilizaba unas pautas de crianza edificadas sobre el establecimiento de un poder autoritario y vertical de los padres hacia los hijos y desde la legitimación de la violencia como medio de formación y corrección. Lo anterior como fruto de su historia familiar, ya que un 45% de los padres y madres habían vivido experiencias de maltrato durante su infancia, según se ve en el cuadro de desarrollo emocional y afectivo. Sin embargo, a lo largo del proceso las familias se sensibilizaron y conocieron sobre los derechos fundamentales de sus niños, niñas y jóvenes, así como su responsabilidad como garantes de los mismos. Esto les permitió reflexionar sobre sus pautas de crianza, los roles establecidos dentro de la familia y la forma de establecer normas y de ejercer la autoridad dentro del hogar. Dentro de estas reflexiones aparecieron confrontaciones alrededor del papel y responsabilidades que tenían que asumir los niños, niñas y jóvenes como trabajadores. A este respecto las familias comenzaron a ver el trabajo infantil ya no como algo normal o formativo para sus hijos, sino como problema familiar que obstaculiza y vulnera sus derechos. El gran logro se dio cuando las familias al ser concientes de los derechos de los menores de 18 años y al replantearles sus roles dentro del hogar, retiraron en un 89% sus hijos del trabajo. “...Los padres son los responsables de criar y cuidar a sus hijos y no permitir que ellos trabajen...”. (Niña beneficiaria). Por otro lado, la mayoría de las familias contaba con la madre como cabeza de hogar, única responsable de la crianza y del sustento económico, aún ante la presencia física del padre. En un buen número de estas familias se logró vislumbrar transformaciones ya que el padre comenzó a asumir un papel más visible frente a la crianza de sus hijos. Con respecto a esto también se dio el replanteamiento de los roles en el hogar logrando mayor equidad de género, porque se logró una progresiva aceptación en el compartir las responsabilidades domésticas y productivas como actividades asumidas tanto por hombres como por mujeres. De igual forma se evidenció la construcción de relaciones más horizontales y una mejor comunicación entre los miembros de las familias. Esto permitió establecer normas y límites de una manera más democrática, que beneficiara a todos y que procurara la autonomía y responsabilidad en su cumplimiento. Es interesante vislumbrar que en el inicio la mayoría valoraba el trabajo infantil como actividad alterna a la escuela. Sin embargo se evidencia que a lo largo del proceso la situación fue cambiando. Un 77% de las familias comenzaron a valorar las actividades culturales, lúdicas y deportivas como factores indispensables para el desarrollo integral del ser humano. Así fueron generando progresivamente espacios y tiempos para que sus niños, niñas y jóvenes se beneficiaran de ellas después de llegar de la escuela. Este proceso significó un aumento en las horas dedicadas a la cultura, el deporte y la formación, y una disminución o total erradicación de las horas dedicadas al trabajo. “...Mi niño tenía que irse a trabajar para ganarse lo de los útiles. A partir de la ayuda del proyecto hemos aprendido cómo debemos tratar los niños, cómo los debemos cuidar y que no los debemos maltratar...Nosotros hemos tenido talleres en las casas y en los grupos y eso ha sido una gran cosa, porque los niños aprenden mucho a compartir, y a nosotros los adultos nos han educado mucho...”. (Madre beneficiaria). 105 105 C. Resolución de conflictos Nivel Inicio Medio término Final Crítico 60% busca las explicaciones de los conflictos en factores externos, sin hacer un análisis personal. 65% evidencia agresiones verbales y físicas entre los miembros como estrategias para solucionar conflictos. 30% presenta una Sin embargo, estas situaciones no se actitud pasiva frente a los conflictos. reconocen como problemáticas. 20% reacciona 65% presenta agresiones físicas violentamente frente a como consecuencia del abuso de situaciones que generan consumo de alcohol. tensión. 25% prioriza los intereses individuales sobre los colectivos o familiares. 65% presenta dificultades especialmente económicas que desencadenan conflictos familiares difíciles de controlar. Aceptable 40% evade las situaciones de conflicto y no se establecen alternativas de solución. 30% reconoce las agresiones físicas como problemáticas y es consciente de sus efectos en el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes. 45% reconoce las situaciones de maltrato que existen en la familia y se iniciaron estrategias de cambio. 65% muestra interés por cambiar actitudes personales que generan conflicto. 35% abre espacios de conciliación familiar. 50% establece acciones para mejorar los niveles de tolerancia al interior de la familia. 70% mostró mayor tolerancia hacia las opiniones del otro. 75% reconoció abiertamente las fortalezas y virtudes de los demás miembros de la familia 31% mejora sus condiciones de vivienda en la organización de los espacios familiares para lograr mayor intimidad. Óptimo 35% estableció y cumplió compromisos frente a actitudes personales que generan conflicto. 40% de las familias implementaron acciones de diálogo entre sus miembros como alternativa de solucionar conflictos. 40% de los padres reconocieron la importancia de la toma de decisiones de sus hijos. 106 106 Al comenzar el proceso gran parte de las familias utilizaba estrategias de afrontamiento a los conflictos basadas en comportamientos de violencia, de no aceptación de las diferencias, y de relaciones verticales entre víctimas y victimarios. El abuso de consumo de alcohol por parte de los hombres aparecía como un factor relacionado con el maltrato intrafamiliar, especialmente hacia las mujeres y hacia los niños y niñas. A lo largo del proceso se logró un notorio mejoramiento en la forma de asumir los conflictos, abriendo nuevos canales de comunicación basados en el respeto, el diálogo y la comprensión. Asimismo se dio una mayor sensibilización sobre el abuso de consumo de alcohol como enfermedad y como problema social. Esto generó un cambio da actitud de varias familias que comenzaron acciones para la prevención de la problemática y para acudir a instituciones competentes que brindaran apoyo al respecto. Es importante resaltar que al final del proyecto el 70% de los miembros de las familias presentaban mayor tolerancia ante las diferencias de pensamiento y dejaron de asumirse como víctimas o victimarios ante los conflictos, tomando posiciones activas y propositivas para afrontarlos de manera acertada. D. Desarrollo emocional y afectivo Nivel Inicio Medio término Final Crítico 70% muestra poco control sobre los sentimientos negativos como la ira hacia otros. 25% de los hijos evidencian resentimiento hacia los padres por no poder suplir sus necesidades. . 75% se comunica mediante expresiones verbales agresivas. 75% carece de espacios de integración y unión familiar. Óptimo Aceptable 65% reconoce la importancia de las manifestaciones de afecto en la familia. 25% es conciente de los bloqueos que afectan las manifestaciones de afecto. 50% mejora las estrategias de comunicación entre la familia, generando mayor confianza y cercanía entre los miembros. 65% muestra interés por recuperar espacios perdidos con los hijos en cuanto a las relaciones afectivas. 25% manifiesta afecto especialmente hacia los hijos más pequeños. 35% identifica estilos de intercambio afectivo que se implementan en la dinámica familiar. 35% establece estrategias para canalizar las expresiones de rabia. 40% toma conciencia sobre la importancia de mantener una buena relación de pareja como pilar de la familia. 35% promueve acciones de afectividad entre los miembros de la familia. 65% logra un mayor control de los sentimientos negativos hacia los demás. 50% implementa el diálogo en la comunicación. 50% establece espacios de integración familiar. 107 107 “Yo sé que como padres sí hemos cambiado y ahora somos más amigables entre nosotros y hasta con los niños que a veces los ignoramos, ahora ya les ponemos más atención a lo que necesitan”. (Padre de familia). Con respecto al desarrollo emocional y afectivo, en un inicio muchas familias presentaban dificultades para expresar sus sentimientos de afecto hacia los demás, no tenían espacios de integración familiar y un 70% mostraba poco control sobre sus sentimientos negativos con actitudes y expresiones de agresión. A pesar de que no fue un proceso fácil, gradualmente se lograron abrir más canales de comunicación y se presentó un mejoramiento en la expresión de sentimientos y manifestaciones de cariño entre los miembros de la familia. También se evidenció un mayor control sobre los sentimientos negativos y una apertura a espacios de integración familiar. El mejoramiento en la forma de afrontar y solucionar los conflictos así como el fortalecimiento emocional y afectivo, se pueden considerar como factores protectores que permitieron prevenir la expulsión de niñas y niños de su hogar hacia situaciones de riesgo tales como el trabajo infantil. E. Establecimiento de redes de apoyo institucionales y comunitarias Nivel Inicio Medio término Crítico 70% desconocen la existencia de las instituciones locales, sus servicios y procedimientos para acceder a ellos. Final Las instituciones locales carecen de capacidad para responder a algunas necesidades de las familias, o los trámites para el acceso a servicios son muy dispendiosos. Eso generó descontento y desinterés en un 20% de las familias. 80% no cuenta con redes de apoyo a nivel comunitario. 20% cree que las dificultades familiares no deben compartirse con nadie externo. 75% muestra apatía y timidez hacia las actividades de trabajo grupal con otras familias. 35% considera a la familia extensa como un apoyo emocional la cual acudir en momentos de crisis. Aceptable 15% muestra interés hacia la problemática de trabajo infantil en 50% establece mecanismos y la comunidad bajando los niveles de compromisos al interior de la familia apatía e indiferencia. que permitan el acceso a servicios 10% inicia las gestiones para locales y comunitarios. garantiza a los niños, niñas y jóvenes el derecho a la educación, lo que incide en la desvinculación del trabajo. Optimo 55% hace uso de los servicios prestados por las instituciones locales. 20% hace uso de los servicios de las instituciones locales. 108 108 30% inicia un contacto institucional 75% establece lazos y mecanismos para establecer acuerdos y acceso de ayuda con otras familias que a servicios. viven en lugares cercanos. 80% reconoce la necesidad de conocer las instancias locales y de acceder a sus servicios. Las sesiones grupales se convirtieron en espacios fundamentales para establecer redes afectivas con otras familias y vecinos. De esta manera se fue generando un proceso de conciencia de “comunidad”, solidaridad y liderazgo para afrontar situaciones difíciles, y sobre todo para prevenir y solucionar problemáticas comunes como el trabajo infantil. “Lo que más ha servido de esto es que nos hemos reunido y ya nos conocernos entre nosotros para ayudarnos… nos ha servido para la integración”. (Padre de familia). Los resultados evidencian un fortalecimiento de la posición crítica de los miembros de las familias frente a las situaciones comunitarias y locales. En este sentido el proyecto los sensibilizó en torno a su responsabilidad como ciudadanos exigentes de derechos ante el Estado, pero también con deberes y compromisos para lograr emprender conjuntamente acciones de beneficio colectivo. Asimismo se logró que las familias conocieran las entidades locales para hacer uso de sus servicios. Gracias a estos contactos y a un trabajo articulado del proyecto con las instituciones presentes en las zonas de intervención, 772 niños, niñas y jóvenes trabajadores hijos de estas familias, restituyeron sus derechos a la educación, salud, recreación, formación vocacional, desarrollo personal, y protección. También se logró la vinculación de algunos grupos familiares a proyectos productivos, posibilitando la mejoría de sus ingresos y de su calidad de vida, para así mantener a sus hijos lejos del trabajo. “....A mi familia la ayudaron con el proyecto del crédito para poder tener un sustento aparte y que uno no tenga que trabajar a temprana edad, sino dedicarse a estudiar y si uno tiene tiempo libre hacer tarjetas, o un trabajo más sencillo....”. (Joven beneficiaria,). Es importante resaltar también otros logros que tienen que ver con el mejoramiento de las familias en cuanto a sus hábitos de salud e higiene. Un 60% de las familias realizaron adecuados procesos de recolección de basuras para mejorar sus condiciones ambientales. El 92% de las familias introdujeron en su cotidianidad hábitos adecuados de salud e higiene. Al respecto se presentó un mayor reconocimiento de la importancia de la nutrición en el desarrollo de los seres humanos y encontraron estrategias para conseguir y preparar los alimentos de manera acertada y balanceada, lo que mejoró considerablemente los hábitos alimenticios y el nivel de nutrición de los niños, niñas y jóvenes. F. Concluyendo Indudablemente con la aplicación del modelo ACJ - USTA de abordaje a familias en extrema pobreza se logró fortalecer la función protectora de cada uno de los hogares, quienes otorgaron mayor importancia a los espacios de diálogo, al abordaje pacífico de los conflictos, a la expresión asertiva de sentimientos y opiniones, y a la palabra como mecanismo de transmisión de la norma. A partir del proceso desarrollado, los niños, niñas, jóvenes y sus familias reconocen con claridad cuáles son sus derechos y cuáles los mecanismos institucionales y comunitarios más efectivos para hacerlos respetar. Esto significa que comprendieron la importancia de desarrollar todas las acciones necesarias para defender y garantizar los derechos de sus 109 109 hijos, motivando a quienes comparten su entorno para que asuman este mismo propósito. Desde la perspectiva de género se evidencian algunos avances de reflexión y también de empoderamiento por parte de las mujeres, especialmente las madres, frente a sus derechos, funciones y roles. Esto se vio reflejado en algunos casos en sus oposiciones frente a la continuidad de actos violentos y discriminatorios hacia la mujer a nivel familiar. El trabajo grupal proporcionó diferentes elementos para que cada hogar identificara y reafirmara su proyecto de vida. Además les permitió expresar sus sentimientos de una manera libre, en un espacio de acompañamiento y apoyo que en varios casos significó un proceso de sanación y liberación de experiencias dolorosas. 110 110 V. RECOMENDACIONES A. Para el proceso en general ◘ Como se explicó en un principio, la intervención desarrollada con las familias en los proyectos de prevención y erradicación del trabajo infantil es integral e involucra además del fortalecimiento familiar, desarrollo personal para niños, niñas y jóvenes, alternativas de generación de ingresos, y acceso a servicios de educación, salud y recreación. Para ello es necesaria la participación de diversos profesionales en las distintas actividades y etapas; por lo tanto se sugiere la realización de estudios de caso. Éstos se efectúan a través de reuniones informativas donde participan todos los profesionales y facilitadores involucrados en el proceso, quienes dan cuenta de los avances y dificultades de cada familia. Lo anterior permite establecer acuerdos para que cada una de las intervenciones se centre en el aspecto que se debe fortalecer o mejorar. Es recomendable hacer estos estudios interdisciplinarios en diferentes momentos para visualizar la evolución de cada familia y generar planes de acción familiares más completos, orientados a monitorear de manera más eficiente problemáticas como el trabajo infantil. ◘ El componente de generación de ingresos es importante trabajarlo de manera articulada con el fortalecimiento familiar desde el inicio del proceso. A partir de la estructura propuesta para las sesiones individuales es posible crear nuevas sesiones para tratar temas de la economía familiar y las alternativas para mejorarla, sin recurrir al trabajo infantil. ◘ Para el fortalecimiento familiar se recomienda contar con un equipo de facilitadores profesionales de las ciencias sociales, preferiblemente de psicología o trabajo social, que tenga un enorme compromiso y sensibilidad social frente a la situación de la población y que cuente con las siguientes características: - Experiencia en el desarrollo de procesos comunitarios y de intervención familiar. - Recursividad y actitud dinámica frente a las labores a su cargo. 111 111 - Posición crítica en torno al papel del Estado, la sociedad y la comunidad en la garantía de los derechos de la infancia. - Conocimiento de la problemática de trabajo infantil desde la legislación, política pública, factores asociados y efectos en el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes. - Conocimiento y claridad en torno a los derechos fundamentales de los que gozan los seres humanos y de manera especial los menores de 18 años, cuyos derechos prevalecen sobre todos los demás. - Manejo de grupos y habilidades para involucrar en el proceso a organizaciones de base y a la comunidad en general. ◘ Los procesos emprendidos con familias nunca deben generar dependencia de éstas hacia los programas y mucho menos hacia los facilitadores. Por eso es importante que las entidades locales y comunidades sean copartícipes en la planeación y desarrollo de las acciones, para así lograr la legitimidad y sostenibilidad requeridas. Es importante establecer desde el inicio un trabajo en red que implique una corresponsabilidad de la entidad ejecutora, las entidades e instituciones locales, los beneficiarios y la comunidad en general. En este sentido es importante identificar y capacitar líderes con la habilidad para gestionar y movilizar recursos humanos y económicos. En general, las gestiones institucionales demandan mucho tiempo, además de presentar retrasos e incumplimientos que a veces generan inconformismos de las familias. Debe entonces hacerse evidente en los planes de trabajo un cronograma que contenga buena parte de tiempo y recursos para las acciones de gestión institucional. ◘ Es indispensable considerar a las familias beneficiarias como sistemas integrales, teniendo en cuenta que sus miembros cumplen diferentes roles en otras esferas de socialización diferentes al ámbito familiar. Desde esta perspectiva es importante vincular a la escuela como espacio socializador paralelo y dinamizar su papel en el fortalecimiento del hogar. ◘ La problemática del trabajo infantil debe ser abordada de manera explícita y a lo largo de las diferentes fases, haciendo permanente articulación con las otras temáticas: derechos, historia familiar, normas y límites, crianza, conflictos y afectos, por mencionar unos cuantos. También es indispensable diseñar las sesiones desde la perspectiva de género y teniendo en cuenta las relaciones generacionales, que hagan énfasis en la equidad desde un reconocimiento y valoración de sí mismo y del “otro”. B. Para el proceso individual ◘ 112 112 Antes de iniciar las sesiones individuales es importante que se verifique si la familia tiene las condiciones mínimas para hacer la sesión, es decir que estén sus integrantes, que no exista una demanda puntual a atender como un caso crítico de salud, o una calamidad. Si esto ocurre y si fuera necesario, es preferible no realizar la sesión y hacer la atención en crisis requerida. ◘ Los diálogos entre adultos con los niños, niñas y jóvenes dependen mucho de la habilidad del facilitador para colocar reglas y hacerlas cumplir sobre el respeto por la palabra, capacidad de escucha, de aceptación de ideas diferentes, etc. La idea es precisamente propiciar esos encuentros que a veces no se dan en la cotidianidad. Es por ello que estrategias como juegos de roles o actividades en las cuales tengan que construir o trabajar juntos, ayudan a que se de una comunicación entre ellos. ◘ Cuando se encuentre un niño, niña o joven con dificultades claras para expresarse en su grupo familiar el facilitador debe balancear la situación, intentando motivar su comunicación a través de preguntas directas o tratando temas que sean de su interés. También puede sondear con los otros miembros de la familia presentes si esta persona es igual de callada en otras situaciones y contextos, explorando en las cosas que le ayudarían a expresarse con mayor facilidad. Esto permite identificar al grupo familiar diferencias en la expresión de esta persona, para así ayudarle a mejorar este aspecto de su vida. ◘ Si se presentan situaciones de conflicto durante las sesiones se debe escuchar sin permitir agresiones contra ninguno de los miembros, y buscando que el grupo reflexione sobre qué tanto esto refleja su forma habitual de relacionarse, entre quienes sucede con mayor frecuencia, qué papel juega cada uno cuando esto sucede, etc. Es decir, es importante no entrar en el conflicto, sino mantener una mirada de conjunto que facilite al grupo mirarse a sí mismo y replantearse nuevas formas de interacción. C. Para el proceso grupal ◘ Es importante que los encuentros grupales se conviertan en un espacio valorado y significativo para los padres, donde se sientan cómodos, respetados y conozcan otra gente como ellos con situaciones de vida similares. Esto ayuda a que la asistencia sea buena. ◘ Los grupos deben cuadrarse en diferentes horarios pero de común acuerdo con los participantes. La idea es que las personas tengan opciones de escoger el horario que les convenga según sus ocupaciones. Si fuera necesario hacer las sesiones los domingos o entre semana en la noche debe existir esa posibilidad. ◘ Los grupos deben reunirse siempre a la misma hora y en el mismo lugar. Es recomendable no cambiar los horarios y lugar para evitar que las personas se confundan y para facilitar su asistencia, la organización de su tiempo y la creación de rutinas. ◘ A las sesiones de grupos de familias asisten mujeres principalmente, pues son pocos los padres o hijos hombres que participan. Sin embargo, cuando esto sucede, su participación en las sesiones suele ser fluida. En general no se observaron dificultades en la expresión de hombres y mujeres cuando estos asisten, pero si se llegaran a presentar el facilitador debe balancear la participación de los distintos actores, haciendo preguntas directas a quienes menos participan y asignándoles funciones específicas en las actividades grupales. 113 113 ◘ ◘ - Tener apoyo de un voluntario u otra persona que pueda desarrollar con los niños y niñas actividades como pintura, juego u otro tipo de expresión, pero en un espacio aparte, así sea en el mismo salón. - Si no hay una persona que pueda apoyar en esto, el mismo facilitador puede hacerlo llevando papel, colores o crayones para colorear, plastilina o algún otro elemento que le permita a los niños y niñas jugar y expresarse en el lugar donde se encuentren junto a sus padres. De ser posible, en algún momento de la sesión se retoma en el grupo lo elaborado por ellos, validando su expresión y conectándola con el tema que se esté trabajando. - Si hay un pequeño llorando se le pide a la madre o al adulto que lo acompañe, trate de calmarlo, se retire un momento y regrese para que no interfiera con la actividad. Cuando asisten a las sesiones grupales niños o niñas mayores de 6 años, la posibilidad de integrarlos al trabajo con los demás adultos dependerá de las particularidades de cada uno en cuanto a su capacidad para mantener la atención, interés por los temas tratados y por las actividades que se realicen. Dependiendo de si quieren integrarse o no a la sesión con sus padres: - Los niños y niñas pueden jugar cerca del lugar donde se realicen las sesiones de grupo, si existe un espacio seguro donde lo hagan. - El facilitador les puede dar responsabilidades a los niños y niñas dentro de las actividades, tales como ayudar a repartir el material, controlar el tiempo, etc. - También hay oportunidades donde los niños o niñas que ya saben leer y escribir pueden apoyar los grupos, por ejemplo cuando son ejercicios de lápiz y papel o elaboración de carteleras, porque a algunos padres se les pueden dificultar estas tareas. ◘ Lo ideal es que todas las familias complementen las sesiones individuales con las de grupo, pero se debe prever que alguien quede por fuera de estas actividades colectivas, ya sea por falta de tiempo, interés, o por imposibilidad de asistir en los horarios definidos. Igualmente si por dificultades de presupuesto, disponibilidad de personal idóneo u otra situación resulta imposible desarrollar el trabajo individual con las familias, se puede llevar a cabo solo el trabajo grupal, definiendo objetivos para cada grupo según las necesidades identificadas por los mismos participantes y haciendo seguimiento grupal a la evolución de dichos objetivos. ◘ Para hacer seguimiento a las personas que faltan a las sesiones grupales, saber qué les pasó y no perder el contacto, se puede delegar a alguien del mismo grupo la responsabilidad de llamarle o de ir a su casa para preguntar como está y si tuvo algún percance; igualmente esta labor la puede hacer el facilitador. 114 114 En las sesiones grupales se intenta que los padres no lleven a sus niños y niñas menores de 6 años (aproximadamente) porque es difícil integrarlos al trabajo con los adultos y pueden interferir en el desarrollo de las actividades. Los padres entienden que este es un espacio para ellos y generalmente buscan alguna persona con quien dejar a sus hijos pequeños. Si esto no es posible hay varias opciones: ANEXOS Anexo 1 Acta de compromiso “Muchos soñamos con seguir siendo niños o niñas como alguna vez lo fuimos, pero existen unos niños y niñas de hoy que no lo son en su vida real, pues no pueden jugar, divertirse estudiar y gozar del cariño permanente de su familia”. Por el cumplimento y garantía de los derechos de esos niños y niñas debemos trabajar, por lo que lo invitamos a usted a apoyar firmemente a su hijo garantizándole el tiempo necesario para asistir al plantel educativo, el tiempo adicional requerido para el cumplimento de sus deberes escolares, el uso creativo de su tiempo libre, y colaborar y participar activamente en las actividades propuestas en este proceso. Yo,___________________________ Identificado(a) con C.C. No._________________ de __ _______________ me comprometo a apoyar, participar y proponer actividades que garanticen los derechos de mis hijos. El derecho a su educación permitiéndoles asistir a una institución educativa, y facilitando el tiempo adicional que se estime necesario para el cumplimento de sus labores escolares. También me comprometo a permitirles usar su tiempo libre en actividades recreativas y o deportivas. (Dependiendo del número de hijos) __________________________________identificado con T.I. No. ____________________ __________________________________ identificado con T.I. No. ____________________ __________________________________ identificado con T.I. No. ____________________ Consideraciones éticas: La(s) entidad(es)____________________________________________________________ garantiza(n) que la información recogida en las sesiones con la familia_______________ _____________ será utilizada única y exclusivamente para su beneficio y fortalecimiento, manteniendo la confidencialidad y protegiendo la identidad e integridad de los participantes. Firmado a los _______ días del mes de _____________ del año ____________ ________________________ Firma Padre o Madre C.C _________________________ Facilitador ___________________________ Firma niño(a) ___________________________ Firma niño(a) ___________________________ Firma niño(a) _____________________________ Coordinador 115 115 Anexo 2 Ficha de registro familiar Localidad/ ciudad /municipio __________________________________________________ Fecha: ____/ ____/ ____ Facilitador _________________________________________ Familia: _______________________ Barrio: _______________ Dirección ______________________________ Zona: _______________ Teléfono ___________________ Otros teléfonos donde se puede ubicar a la familia Nombre _______________________________ Nombre ________________________________ Nombre ________________________________ □ Expulsora potencial □ Con crisis socioeconómica □ En extrema pobreza teléfono __________________________ teléfono __________________________ teléfono __________________________ □ De escasos recursos □ Antecedentes trabajo infantil en familia □ Otros cuál __________________________ Nivel de riesgo al trabajo infantil □ Alto □ Medio □ Bajo Miembros del hogar No. Nombres y apellidos Edad Plan de acción 116 116 Parentesco o rol Ocupación actual Nivel de educación Tiempo presupuestado Anexo 3 Escala de valoración familiar Subraye el nivel en el que se encuentra cada indicador para cada categoria con el color que corresponde: verde para adecuado, amarillo para deficiente y rojo para crítico. Categoria CRITICO (C) DEFICIENTE (D) ADECUADO (A) Nivel Vivienda Salud e higiene Nutrición Adecuada protección contra el frío. Cuenta con servicios de salud (SISBENEPS). Cuenta con los alimentos básicos para mantener la nutrición. Adecuada ventilación e iluminación. Adecuados hábitos de prevención en salud. Adecuada manipulación de alimentos. Bajo riesgo de desastres. Bajo o nulo consumo de alcohol y otras drogas. Buen conocimiento de necesidades nutricionales. Distribución de espacios que permiten intimidad. Adecuados hábitos de higiene y aseo en el grupo. No hay síntomas o evidencias de desnutrición. Vivienda propia. Síntomas esporádicos de enfermedades. Adecuados hábitos alimenticios. Aceptable protección contra el frío. No todas las personas de la familia cuentan con servicios de la salud (SISBEN-EPS). Regular capacidad de acceder a alimentos básicos. Aceptable ventilación e iluminación. Hábitos parciales de prevención en salud. Aceptable manipulación de alimentos. Medio riesgo de desastres. Frecuente consumo de alcohol y drogas. Parcial conocimiento de necesidades nutricionales. Distribución de espacios e intimidad parciales. Parciales hábitos de higiene y aseo en el grupo. Síntomas de deficiencia nutricional o enfermedad nutricional. Se esta pagando la vivienda o es arrendada. Síntomas frecuentes de enfermedades. Aceptables hábitos alimenticios. No existe protección contra frío. No cuenta con servicios en salud (SISBEN-EPS). Escasa capacidad de acceder a alimentos básicos. Mala ventilación e iluminación. No tiene hábitos de prevención en salud. Mala manipulación de alimentos. Eminente riesgo de desastres. Abuso de drogas y alcohol. Desconocimiento de necesidades nutricionales. Sin división de espacios y nula Carece de hábitos de higiene y aseo. intimidad. Signos de desnutrición o enfermedad nutricional. La vivienda está por invasión. Inadecuados hábitos alimenticios. Síntomas recurrentes de enfermedades. 117 117 Categoria CRITICO (C) DEFICIENTE (D) ADECUADO (A) Nivel 118 118 Recreación y cultura Recursos e ingresos Educación Entorno y medio ambiente Cuenta con áreas de recreación en la zona. Cuenta con empleo formal o estable. Los niños, niñas y jóvenes asisten permanentemente a la escuela o colegio. Manejo adecuado de los residuos en la casa y entorno. Cuenta con recursos lúdicos. Conocimiento de una actividad productiva. Acceso a instituciones educativas. Se controla y maneja adecuadamente plagas y roedores. Adecuado uso del tíempo libre. Posee actitud de ahorro. Posee recursos educativos necesarios. Se conocen normas de prevención de desastres. Participación en equipos o encuentros deportivos. Adecuada distribución y manejo de ingresos. Adecuado rendimiento escolar. Se mantiene con salubridad y cuidado las mascotas. Actividad familiar frecuente y buen tíempo compartido. Existe autonomia económica. No se presentan problemas de aprendizaje. Se adelantan actividades de protección del medio ambiente. Las áreas de recreación son aisladas de la zona. Con empleo formal esporádico. Hay niños, niñas y jóvenes que no van a la escuela. Regular manejo de residuos en la casa y el entorno. Recursos lúdicos incipientes. En aprendizaje de una actividad productiva. Aceptable vinculación a instituciones educativas. Regular control y manejo de plagas y roedores. Aceptable uso del tíempo libre. Interés por el ahorro. Se cuenta con algunos recursos escolares. Parcial conocimieto de normas de prevención de desastres. Esporádica participación en equipos o encuentros deportivos. Aceptable manejo y distribución de ingresos. Regular rendimiento escolar y algunas deficiencias. Deficiente manejo y cuidado de las mascotas. Actividad familiar y tiempo compartido esporádico. Aceptable autonomía económica. Se evidencian algunos problemas de aprendizaje. Ocasionalmente se adelantan actividades de protección del medio ambiente. Nulos espacios de recreación en la zona. Se ejerce mendicidad. Niños o adultos analfabetos. Mal manejo de residuos en la casa y el entorno. Inexistencia de recursos lúdicos. Desconocimiento de alguna actividad productiva. Sin acceso a instituciones educativas. Sin control de plagas ni roedores. Inadecuado uso del tíempo libre. Actitud inmediatista en hábitos de ahorro. Sin recursos escolares. No existe conocimiento de normas de prevención de desastres. Nula participación en actividades deportivas. Mal manejo y distribución de ingresos. Bajo rendimiento escolar y con marcadas deficiencias. Sin control y cuidado de mascotas. Sin actividad familiar ni tiempo compartido. Sin empleo o carencia de fuente de ingresos estable. Con problemas de aprendizaje. No existen actividades de protección del medio ambiente. Categoria ADECUADO (A) Nivel Vinculación emocional Organización y control Creencias y valores Adecuadas relaciones interpersonales. Adecuado manejo de normas y límites. Actitud de confianza y cambios positivos. Adecuada preocupación por los otros y la família. Toma de decisiones compartida y aceptada. Adecuado valor dado a la família-actitud positiva. Maltrato psicologico o físico poco Unión conyugal relativamente frecuentes. estable. Creencias de género positivas y democráticas. Buena manifestación de afecto y control emocional. Responsabilidad y roles claros y funcionales. Adecuadas expectativas en hijos y futuro de la família. Relaciones cercanas recíprocas y autónomas. Adecuado control y autoridad sobre los hijos. Creencias y prácticas religiosas adecuadas y coherentes. CRITICO (C) DEFICIENTE (D) Adecuada capacidad de Baja vulnerabilidad sin tendencia Valores claros y consecuentes escucha, diálogo y comprensión. a la crisis. con actitudes. Aceptables relaciones interpersonales. Manejo de normas y límites aceptables. Actitud de confianza y cambios aceptables. Aceptable preocupación por los otros y la família. Toma de decisiones de los padres aceptables. Aceptable valor dado a la família y a los miembros. Maltrato psicologico o físico frecuentes. Unión conyugal en dificultad. Creencias machistas y de género inadecuadas. Buena manifestación de afecto y control emocional aceptable. Responsabilidad y roles aceptables. Pocas expectativas o interés en hijos y futuro de la família. Relaciones poco conflictivas o dependientes. Aceptable control y autoridad sobre los hijos . Aceptables creencias y prácticas religiosas. Aceptable capacidad de Vulnerabilidad media y poca escucha, diálogo y comprensión. tendencia a la crisis. Valores poco consecuentes con las actitudes. Escasas relaciones interpersonales. Escasas normas y límites difusos. Conformismo, paternalismo o pesimismo acentuado. Despreocupación por los otros miembros de la família. Toma de decisiones unilaterales o no compartidas. Poca valoración y aprecio por la família. Maltrato psicológico o físico recurrente. Unión conyugal inestable o abandono. Arraigadas creencias machistas y de género. Pocas manifestaciones de afecto Roles y responsabilidades no o bajo control emocional. asumidos. Expectativas sobre los hijos sobredimensionadas. Relaciones muy distantes o conflictivas y dependientes. Escaso control y autoridad sobre Creencias y prácticas religiosas los hijos. escasas o nulas. Deficiente comunicación poca capacidad de escucha y comprensión. Vulnerabilidad alta y frecuencia de crisis. Valores poco claros o contradictorios, o énfasis en antivalores. 119 119 Categoria Solución de problemas ADECUADO (A) Nivel Problemas legales Tendencia a asumir responsabilidad y no victimizarse. No se manifiesta u observan problemas legales. No existen niños, niñas y jóvenes en la familia trabajando. Solucionar problemas. Sin riesgo de abuso sexual. No existen antecedentes de trabajo infantil en la familia. Aceptación, comprensión y actitud positiva frente a los problemas. No se tiene pleitos en tramite. La familia es conciente de las consecuencias nocivas del trabajo infantil. Confianza en capacidad para resolver los problemas. No se manifiestan temores El trabajo infantil no se ve como una por sanciones. opción de vida. Adecuada búsqueda de apoyo social y profesional. No se detectan riesgos de problemas legales. CRITICO (C) DEFICIENTE (D) Actitud tranquila y búsqueda de Ninguno en la cárcel o en alternativas. riesgo. Existe preocupación por el bienestar integral de los niños, niñas y jóvenes. Los niños y niñas no consideran la posibilidad de empezar a trabajar. Poca tendencia a culpabilizar o victimizarse. Poco temor por problemas Existen jóvenes entre 14 y 17 años legales. trabajando y sin permiso legal. Aceptable capacidad para aprender de expresiones previas. Riesgo de abuso sexual. Aceptación de problemas y Pleitos resueltos. actitud dispuesta a resolverlos . Existen hermanos mayores vinculados laboralmente antes de los 14 años. La actividad laboral de los jóvenes se desarrolla en ambientes protegidos. La familia reconoce al trabajo infantil Algo de confianza en capacidad Amenaza de sancion poco como una posiblidad ante situaciones para solucionar problemas. probables . de emergencia. Búsqueda de apoyo social y profesional aceptable. Riesgo de problemas legales. El ambiente en el que viven los niños, niñas y jóvenes promueve su vinculación al trabajo. Actitud angustia o crisis frecuente. Riesgo parcial de cárcel. Los niños y niñas ven el trabajo como una opción para sí mismos. Tendencia a culpabilizar o a victimizarse. Temores por situaciones sin resolver de índole legal. Existen niños y niñas menores de 14 años trabajando. Poca capacidad de aprender de Abuso sexual las experiencias previas. comprobado. La mayoría de los miembros de la familia comenzaron a trabajar antes de los 14 años. Tendencia a negar los problemas o dejar que se resuelvan solos. Pleitos en trámite. Existen jóvenes trabajando sin remuneración o en condiciones prohibidas. Desconfianza en capacidad para resolver los problemas. Amenaza de sanción legal. Los niños, niñas y jóvenes trabajan en ambientes nocivos para su salud física y moral. Sin búsqueda de apoyo social o Actividades ilegales profesional. permanentes. La familia no se ocupa del desarrollo integral de sus hijos. Actitud de angustia, crisis, impulsividad o violencia. La familia promueve el trabajo infantil. 120 120 Trabajo infantil Padre, madre o hijo en la cárcel. Anexo 4 Formato de seguimiento familiar cualitativo FAMILIA_______________________ FACILITADOR_____________________ Objetivo de la intervención según el plan de acción familiar ___________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Fecha Seguimiento 121 121 122 Seguimiento a la escala de valoración familiar Anexo 4 A 1 AÑO 2 A D C COMENTARIOS SITUACION INICIAL MES A D C 2 AÑO TEMAS TRATADOS MES AVANCES DIA A D C 2 AÑO TEMAS TRATADOS MES AVANCES DIA A D C 2 AÑO TEMAS TRATADOS MES AVANCES DIA A D C 2 AÑO TEMAS TRATADOS MES AVANCES DIA A D C 2 AÑO TEMAS TRATADOS MES AVANCES DIA A D C 2 AÑO TEMAS TRATADOS MES AVANCES DIA 3 Indique el numero de sesiones grupales en el periodo. 2 Indique en cada casilla el número de indicadores que se encuentran en cada nivel; adecuado (A), deficiente (D) o critico (C) para cada categoria, marcando con el color que corresconda: (A) = Verde, (D) = Amarillo y (C) = Rojo 1 Este seguimiento se debe aplicar cada mes o según el periodo que se defina. PARTICIPACIÓN EN 3 SESIONES GRUPALES VINCULACIÓN EMOCIONAL ORGANIZACIÓN Y CONTROL CREENCIAS Y VALORES SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PROBLEMAS LEGALES TRABAJO INFANTIL ENTORNO Y MEDIO AMBIENTE EDUCACIÓN RECURSOS E INGRESOS CATEGORIAS VIVIENDA SALUD E HIGIENE NUTRICIÓN RECREACIÓN Y CULTURA Ver indicadores de cada categoria en la escala de valoración familiar (anexo 3). DIA FAMILIA ____________________________ CIUDAD________________________ LOCALIDAD____________________ BARRIO________________________ FACILITADOR__________________________ 122 BIBLIOGRAFÍA Agudelo, María Eugenia (1994): “Violencia en la familia”. En: Reflexiones para la intervención en la problemática familiar. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Bogotá. Andolfi, M (1993): Terapia familiar. Un enfoque interaccional. Editorial Paidós. España. ASOCIACIÓN CRISTIANA DE JÓVENES DE BOGOTÁ (1999): “Modelo de abordaje ACJ a familias en dificultad”. Bogotá. --------------- (2004): “Modelo de abordaje familiar Huellas”. 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