1 9 EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS DE LOS PÁRVULOS

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EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS DE LOS
PÁRVULOS: PROPUESTAS PARA LA
ARTICULACIÓN FAMILIA – JARDÍN INFANTIL
OFELIA REVECO V.
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INTRODUCCION
Los primeros educadores de los niños y niñas son las madres y los padres. El espacio de
aprendizaje por excelencia, es el hogar, el barrio, la comuna, la ciudad. El jardín infantil, la escuela
y el colegio vienen a continuar y a fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia
ha iniciado y continua realizando. En la institución escolar, los niños y las niñas están prestados
para que los docentes preferentemente potencien y enriquezcan lo que ya han aprendido.
Es a partir de esta reflexión explicitada que se desarrolla este documento. Trata de la necesaria
articulación entre dos instituciones; la Familia y la Escuela. Articulación a menudo ausente o en
otras, donde la relación se da desde la imposición de una de las instituciones sobre otra, a menudo
desde la Escuela. Sin embargo, en este modo que asume la relación quien pierde es el niño y la
niña.
En este contexto, el documento muestra en el primer capítulo que esta articulación siempre ha
sido objeto de preocupación para la Educación Parvularia, tanto así que en los objetivos del nivel
no sólo se formulan propósitos para los párvulos sino también para la familia y la comunidad. Esta
opción está fundamentada por las recientes investigaciones, demostrándose que la no articulación
entre ambas instituciones afecta negativamente el aprendizaje de niños y niñas, lo que está
contenido en el segundo capítulo.
Desde una perspectiva pedagógica, esta desarticulación entre la familia y la escuela, la
encontramos concretada en el currículum, de ello se habla en el tercer capítulo, y finalmente en el
cuarto, se señalan algunas propuestas para generar desde la Escuela un currículum pertinente para
el trabajo con la familia, ello desde la concepción de escuela Activa que preconiza la Educación
Parvularia.
OFELIA REVECO VERGARA
Directora Departamento
Técnico
JUNJI
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I
EL CONTEXTO:
EL TRABAJO CON LA FAMILIA EN LA EDUCACIN
PARVULARIA
En la Educación Parvularia, siempre se ha trabajado con los familiares de los párvulos. Este
hecho no es casual. Ya los precursores mostraban la importancia del trabajo con la familia
cuando se educa a niños y niñas pequeños. Recordemos por ejemplo a Pestalozzi (1746) y dos de
sus obras "Cómo Gertrudis educa a sus Hijos", y "El libro de las Madres"; a Froebel y su obra
"Los Cantos a la Madre", entre otros.
Esta tradición de trabajar con los padres y las madres, ya iniciada por los precursores, es asumida
explícitamente por la Educación Parvularia Chilena, proponiéndose al unísono que objetivos con
los niños los siguientes propósitos para sus familias;
"Establecer una interacción permanente entre el jardín infantil y la Familia".
"Promover la participación directa y efectiva de los padres en las tareas de Educación
Sistemática".
"Orientar y educar a los padres para que comprendan a sus hijos, consiguiendo una ayuda eficaz
para enfrentar y resolver sus problemas".
"Promover en los padres de familia la comprensión de la importancia de que la etapa parvularia
sea atendida en forma científica, por la inmensa trascendencia que ella encierra".
E incluso, la Educación Parvularia va mas allá, proponiéndose también objetivos para la relación
con la comunidad:
"Promover el desarrollo de la comunidad, a través de la tarea educativa y asistencial del jardín
infantil"
"Comprometer a la comunidad en el desarrollo cualitativo y cuantitativo de la Educación
Parvularia"
"Promover y asesorar a la comunidad en la utilización del tiempo libre de los párvulos, así como
en el aprovechamiento de los espacios y locales necesarios para estas actividades".
"Promover y asesorar la creación de empresas dedicadas a la fabricación de material didáctico,
juguetes e implementos recreativos".
"Coordinar las acciones de las instituciones o servicios públicos o privados, que se relacionan con
la atención integral del párvulo (tales como policlínicos, teleclubes, etc)"
Por ende, se podría señalar que al nivel se le exige realizar su tarea con los menores de seis años y
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también con los adultos con los cuales estos infantes conviven.
II
LO QUE MUESTRA LA INVESTIGACIN ACERCA DEL TRABAJO NIO(A)FAMILIA
Respecto de la tradición de trabajo con la familia presente en la Educación Parvularia Chilena,
vale la pena preguntarse si esta importancia que los precursores le vieron al trabajo con madres y
padres está aún vigente; esta misma pregunta puede formulársele a los objetivos que este nivel
educativo se plantea. Para responderla, revisemos algunas investigaciones realizadas.
Anne Henderson, investigadora norteamericana, quien se ha dedicado a este tema y ha elaborado
la revisión bibliográfica más extensa respecto de él, señala:
"...la evidencia es tal que ni siquiera es tema en discusión: involucrar a los padres mejora el
rendimiento escolar. Cuando los padres están involucrados, a los niños les va mejor en la escuela
y ellos van a mejores escuelas"(MacMillan, 1987:1)
Sin embargo, estas mismas investigaciones muestran que la conexión Familia-Escuela para que
sea efectiva, debe reunir ciertas condiciones:
1.
Tener intencionalidad educativa.
Es decir, que sea un proceso planificado cuidadosamente para el logro de objetivos muy
concretos, donde cada actividad tiene propósitos educativos. Por ejemplo, la entrevista, la
conversación en el momento de ir a dejar o a buscar al niño(a), la reunión, la actividad
social, etc. Ninguna de estas acciones es realizada fuera de esta planificación inicial que
tiene propósitos educativos claros y precisos.
2.
Tener objetivos conocidos y comprendidos por las familias.
La totalidad de los propósitos que se pretenden en el trabajo con la familia, han de ser
conocidos y comprendidos por ellos. No basta entonces la lectura de los objetivos; sino su
discusión, la explicación de su sentido y su relevancia en el contexto de los propósitos que
se pretenden lograr con los niños y las niñas.
3.
Constituir un proceso de larga duración.
Un proceso que desde lo educativo pretende generar el encuentro y articulación entre la
Familia y la Escuela, no puede ser logrado a través de un número escaso de actividades.
Este encuentro entre lo que la escuela o el jardín infantil se proponen, exige de un tiempo
que permita conocer prioridades, sentidos, valores, expectativas, para llegar a consensuar
aquellas que son prioritarias y relevantes a ser desarrolladas por la escuela y la familia.
¿Qué logra la escuela con proponerse enseñar a los niños y a las niñas autonomía si la
familia no ha comprendido la razón de esa prioridad y si además no sabe cómo apoyar a
sus hijas (os) para lograr dicho propósito? Ello exige de un proceso donde dichas
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prioridades sean explicitadas (a menudo están en el implícito e incluso no son
conscientes), debatidas y comprendidas por la familia y la escuela en su total dimensión.
Es interesante, que ninguno de estos criterios señala una forma o estrategia especial. Cualquiera
será útil si cumple los tres criterios. Sin embargo, los tres, tienen algo en común, posibilitar la
continuidad entre la familia y la escuela.
El tema de la necesaria continuidad entre la Familia y la Escuela es tan importante, que si no se
da, se ve afectado fuertemente el aprendizaje. Al respecto, MacMillan, al analizar investigaciones
de Kegan (1982), Heath (1983) y Locust (1988) señala:
"Confrontados los niños(as) con discontinuidades significativas entre el hogar y la escuela,
fracasando en el intento de encontrar un pedazo de sí mismos en la escuela, no viendo que sus
experiencias pasadas de aprendizajes sean reflejadas en la escuela, fracasando en encontrar
información a su construcción de significado en el mundo, estos niños(as) pueden rechazar o
ignorar la nueva información que están recibiendo y continuar usando exclusivamente su
"antiguo" esquema de procesamiento"(MacMillan:6)
En investigaciones realizadas en Chile como la de Assael sobre el Fracaso Escolar, entre otras
causas, muestran este problema. Niños y niñas que para aprender lo que la Escuela enseña deben
obviar lo aprendido previamente en su casa. Para aprender, deben alejarse de la cultura, de los
valores y tradiciones de su familia a quien tanto aman. En esa encrucijada, a menudo deciden no
aprender, porque hacerlo significa alejarse de su familia.
Entonces, el desafío consiste necesariamente en articular las expectativas y cultura de la Familia y
de la Escuela en favor de los alumnos y alumnas. Sin embargo, previo a buscar formas de cómo
hacerlo, es prudente explicitar algunos obstáculos que las investigaciones muestran que
comunmente se dan en la Escuela o en el Jardín Infantil.
Primero, la existencia de una tradición de desvinculación entre la familia y la escuela.
A menudo, los docentes se sienten incómodos con padres y madres que opinan, que quieren
participar de ámbitos que los educadores consideran su campo. Otras veces, esta desvinculación
se genera porque los docentes no le ven la importancia de articular los esfuerzos de ambas
instituciones y en otras oportunidades, temen involucrar a las familias por no estar preparados
para realizar actividades con ellos.
Segundo, la existencia de una tradición de culpar a la familia por las dificultades de los
niños y niñas.
Estos docentes, ven en la cultura de la familia o en las formas que estas educan a sus hijos e hijas,
aspectos que califican de negativos y que estarían dificultando el aprendizaje de los alumnos y
alumnas. Es frecuente escuchar entre las y los docentes " que la madre no se preocupa, que
abandona al niño, que no lo envía limpio, que en la casa le dan demasiada libertad y por eso no es
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disciplinado", entre otras.
Tercero, el criticar a las madres por no apoyar al hijo(a) con sus deberes escolares.
En general, la Escuela parte del supuesto que la madre debe ayudar a su hijo(a) con los diversos
deberes escolares. Estudiar, hacer tareas, traer un determinado material, preparar un disfraz, son
actividades que los niños llevan diariamente a la casa y que tradicionalmente son asumidos por la
madre. Sin embargo, los cambios habidos en nuestra sociedad, en la cual cada vez más mujeres
trabajan, dificultan que ella pueda apoyar en todo lo que la escuela espera. Y un niño(a) sin tareas,
sin los materiales, sin haber estudiado con el apoyo de un adulto, poco a poco irá bajando su
rendimiento.
Cuarto, evaluar negativamente la cultura y el entorno social de la familia.
A menudo existen diferencias entre aspectos de la cultura de la Escuela y de la Familia, sin
embargo estas diferencias tienen su sentido en el contexto de la cultura en la cual se dan. Sin
embargo, los docentes a veces critican o descalifican aspectos de la cultura familiar, sin
reflexionar previamente acerca del sentido que dichas prácticas tienen. Así mismo, también se
descalifican por omisión ciertos entornos sociales en los cuales la familia habita, llegando incluso a
desconocer lo que dichos espacios pueden ofrecer a lo alumno(as) y a la escuela.
Quinto, actividades tradicionales dirigidas a la familia, a pesar de los cambios habidos en la
sociedad.
La Escuela mantiene las mismas formas de relación Hogar-Escuela. Reuniones, escuelas para
padres y entrevistas. Sin embargo, la Escuela no se ha preguntado si este tipo de actividades son
las más adecuadas, no se ha interrogado tampoco acerca de las temáticas tratadas, ¿responden
realmente a los intereses y necesidades de las madres y los padres?. Tampoco ha sido crítica
respecto del tiempo que se usa en dichas actividades, ni acerca de los horarios en que se fijan.
Para madres y padres que trabajan todo el día, que tienen más hijos, asistir a reuniones después de
terminar la jornada laboral es difícil. Más aún poco interesante, si lo que se trata en dichos eventos
es sólo la trasmisión de información que fácilmente podría entregarse a través de otros medios.
¿Para qué juntar a padres y madres en reuniones en las cuales sólo se espera que éstos escuchen
pasivamente lo que alguien dice?
Además de los obstáculos provenientes del ámbito de la escuela, es también posible de encontrar
obstáculos del ámbito de las familias de los párvulos, como los siguientes:
Sexto, dejar toda la responsabilidad de la educación de los niños y las niñas en el Jardín
Infantil o Colegio.
Un grupo a veces mayoritario de madres y padres, por razones diversas considera que es la
escuela la encargada de formar y enseñar a sus hijos(as) en diversos aspectos que en la
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profundidad que ellos esperan, corresponden a la familia: hábitos escolares, higiénicos, sociales,
sexualidad, entre otros. Metafóricamente, "los padres descansan" en lo que el Jardín Infantil
pueda hacer por sus hijas e hijos.
Séptimo, los padres señalan los objetivos que el Jardín Infantil o Colegio deben cumplir.
Explícita o implícitamente algunos padres y/o madres esperan que la escuela cumpla determinados
objetivos de enseñanza, sin considerar que los educadores establecen propósitos educativos
considerando las necesidades e intereses de sus alumnos, los cuales no siempre coinciden con
aquellos que los apoderados esperan. Basta citar el clásico ejemplo que los padres esperan que sus
hijos aprendan a leer y/o a escribir en los primeros o segundos niveles de Transición o, aquellos
que tienen por propósito que sus hijos(as) sean preparados por el Jardín Infantil para rendir un
exitoso examen que les permita postular a un Colegio de renombre.
Octavo, los padres y las madres no están dispuestos a relacionarse más estrechamente con
el Colegio o Jardín Infantil.
Las diversas actividades que la escuela realiza por muy motivantes o interesantes que sean, no
convocan a este tipo de apoderados en la medida que no ven importante articular a la escuela con
ellos.
Para vencer obstáculos como los señalados, el desafío a enfrentar respecto del trabajo con la
familia puede formularse del siguiente modo: ¿Cómo se logra la articulación entre la Familia y la
Escuela?
III
ALGUNAS PROPUESTAS DESDE EL SABER PEDAGOGICO.
Desde una perspectiva pedagógica, podríamos plantear sin temor a equivocarnos que algunas
actividades generadas desde el Jardín Infantil o Escuela para articular a ambas instituciones a
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menudo fracasan, porque los obstáculos anteriormente señalados están en el trasfondo de lo que
la escuela implementa. Y en concreto, desde una perspectiva pedagógica, podemos señalar que
los padres, madres y apoderados no se interesan por asistir y participar de las reuniones, o de
otras actividades grupales que la escuela realiza porque el currículum utilizado es inadecuado para
el trabajo con adultos.
Las investigaciones sobre este tema1 muestran que un currículum pertinente para el trabajo con
madres y padres en el Jardín Infantil debe considerar, entre otros, los siguientes cuatro elementos:
*
El tipo de actividades, los horarios y los espacios que se utilicen deben considerar, las
disponibilidades que las madres, padres u otro familiar tienen.
*
Los padres y las madres viven una cultura diferente a la de las educadoras.
*
Las madres y los padres tienen una rica experiencia sobre todos los temas que se tratan en
el Jardín Infantil
*
Los padres y madres no participan activamente en las reuniones o actividades grupales
porque tienen una larga experiencia que en la "escuela" no se habla, que quien habla y
enseña es el educador.
A continuación, paso a explicar cada uno de ellos,
Las Actividades, Tiempos y Espacios a utilizar en la propuesta deben considerar las reales
disponibilidades de los familiares.
La mayor parte del trabajo educativo intencionado con los adultos se hace a través de reuniones
generales y por nivel. Sin embargo, estas reuniones se realizan en tiempos inadecuados para los
adultos. Por ejemplo, si la mayor parte de los padres y las madres trabajan, ¿por qué las reuniones
se realizan a las 15.30 o 17 horas? Esta selección del tiempo, realizada desde la Educadora, o
desde la Técnico, o desde la(el) Asistente Social, seguramente es lo que impide su asistencia.
Por otra parte, el pensar los procesos educativos dirigidos a los adultos especialmente a través de
reuniones, cierra a los docentes a crear otras formas de articulación con la familia. A lo mejor las
reuniones mensuales no son posibles cuando se trabaja con madres y padres que trabajan y deben
crearse otras estrategias; un buen diario mural, una hojita para la casa que implique algún trabajo
o reflexión en el hogar, o conversaciones educativamente intencionadas en el momento que el
adulto va a dejar o a buscar al párvulo, o miles de otras estrategias. Ello no significa que no pueda
pensarse en algunas reuniones, pero que no sean estas la forma más importante para articularse
con la familia.
Los padres y las madres viven una cultura distinta de la del educador.
Tesis para optar al grado de Licenciada en Educaci∴n, dirigidas por la autora de este artΡculo:Cisterna y
otras, 1985; Galindo y otras, 1986,; Araya y otras, 1987. Reveco, 1992 y 1994.
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Cuando hablamos de culturas diferentes, nos referimos a distintas formas de vivir humanamente la
vida, dependiendo de las condiciones materiales, sociales, políticas y económicas en las que se
desenvuelven.
En razón de ello, para generar un currículum pertinente a las familias con las cuales el Jardín
Infantil o la Escuela trabaja, tendremos, antes que nada, que conocer la cultura de esas familias,
incluso llegar a ser observadores con la capacidad de describirla con mucho detalle. Pero,
atención, junto con esa capacidad de descripción se debe tener un cuidado extremo en no enjuiciar
tal cultura por ser diferente de la educadora o del resto del personal del Jardín Infantil (esto,
aunque sean de la misma clase social y vivan incluso en el mismo barrio).
Por ejemplo, en un Jardín Infantil de sector pobre, la docente dice: "la mamá de Pilar no se baña
todos los días" Esta frase describe un hecho cultural, al igual que lo es el hecho de que "la
Educadora se baña todos los días". Ambos son hechos, y antes de enjuiciar a la mamá de Pilar, la
pregunta que debiera surgir a la docente es "¿Por qué no lo hace?" Seguramente la respuesta va a
ser porque no tiene baño o ducha, porque es invierno y sólo tiene agua fría, porque vive de
allegada y sólo hay un baño.
Observaciones como esa, descripciones de hechos y su posterior análisis desprovisto de juicio de
valor, permitirá saber que en la reunión no podremos hablar sobre las personas que no se
preocupan de su propia higiene porque no se bañan todos los días. En cambio, sí podremos
conversar en esa reunión acerca de cómo mantener una higiene adecuada sin bañarnos todos los
días. Este es un ejemplo, recordemos reuniones, lo que se ha dicho en ellas y las miles de veces
que se ha descalificado e incluso humillado a los apoderados al no conocer su cultura.
Las madres y los padres tienen una rica experiencia sobre los temas que se tratan en el Jardín
Infantil y la Escuela.
Al respecto, me atrevo a afirmar que las madres y padres saben mucho sobre desarrollo evolutivo,
nutrición, salud, entre otros. El conocimiento que los adultos poseen es un conocimiento
empírico, fruto de su experiencia. ¿Cuántas veces la docente ha permitido que las madres y
padres compartan estos conocimientos? ¿Ha pensado la docente alguna vez que una madre podría
dar una charla sobre Desarrollo Infantil? ¿Por qué no se realizan actividades como éstas?
Creo que la respuesta viene del hecho de que en una sociedad como la nuestra, sólo está
socialmente legitimado el conocimiento denominado "científico". El conocimiento cotidiano,
aquel que se produce desde las experiencias personales, unido a las vivencias de los antepasados y
a las experiencias de las amistades y que va siendo sistematizado una y otra vez para luego
transmitirlo a lo largo de la vida, no tiene valor y por ende, no tiene espacio en la escuela. ¿Cuál
es la razón para que la madre de Pilar, de Juanito y de Joaquín vaya a escuchar una charla sobre lo
que ella ya sabe, o sobre cosas que ella no podrá hacer? ¿Para qué van a ir escuchar la charla
sobre la importancia de la lactancia materna, si ellas siempre le han dado de mamar a sus hijos?
¿Qué sentido tiene que vaya a escuchar que a los niños se les debe disciplinar si esos padres son
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contrarios a ello?
Pero si esa madre y ese padre, tienen hijos autónomos, creativos, solidarios, ¿por qué la escuela le
trata de imponer algo diferente?. ¿Por qué en el Jardín Infantil o en el Colegio no se da espacio
para compartir los valores que la familia transmite y en los cuales educa a sus hijas e hijos? ¿Por
qué las docentes no permiten que los conocimientos de las madres y padres se encuentren para
producir un nuevo y más rico conocimiento?
Los padres y madres no participan activamente en las reuniones u otras actividades
grupales porque tienen una larga experiencia que en la "Escuela" no se habla, que quien
habla y enseña es el educador.
Los métodos que habitualmente ha utilizado el Jardín Infantil y la Escuela son verbalísticos, están
centrados en el docente y exigen pasividad del adulto. Esta concepción educativa cree que el
alumno(a) es un recipiente vacío el cual debe ser llenado. Paulo Freire denomina a este tipo de
educación, "bancaria", porque el alumno es un banco en el cual el profesor debe depositar los
bienes que son la información que posee (Freire, 1969), concepción que asegura que aquello que
el educador dice, es "la verdad". Los educadores, a menudo por la forma de referirse al
conocimiento que se posee, el modo de hablar y las palabras que se usan, se le hace aparecer
como lo único verdadero, impidiendo así, la explicitación de otras verdades.
IV
EXPERIENCIAS, ENFOQUES Y PRINCIPIOS CURRICULARES PARA HACER
DEL TRABAJO CON MADRES Y PADRES UNA EXPERIENCIA
ENRIQUECEDORA Y ATRACTIVA.
En la actualidad, entre quienes trabajamos en Educación Parvularia existe la preocupación por
articular a la familia con la Escuela, e interés por cambiar lo que sucede en las relaciones con los
padres y las madres. El desafío para quienes trabajamos en este nivel puede ser una tarea más fácil
de lo que imaginamos; requerimos remitirnos al saber especializado imperante en el nivel. Me
refiero a aquel saber pedagógico construido sobre la base de tradiciones de escuela activa que dan
identidad a la educación de los párvulos.
La Educación de Adultos que preconiza Freire, la llamada Educación Liberadora desde una
perspectiva pedagógica, se basa en los mismos principios de la educación de los párvulos, los de
la escuela activa.
Para realizar acciones educativas dirigidas a los adultos, se debe partir de su interés y desde el
respeto por su autonomía; son ellos quienes deben proponer los temas a tratar, las características
de las actividades a realizar, los horarios y frecuencia de reuniones o de actividades que pueden
asumir modos distintos a las reuniones de padres.
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La metodología a utilizar debe ser activa; de tal forma que las madres y también los
educadores aprendan haciendo. Respecto de este principio podríamos imaginar por ejemplo: una
cita en la cocina del Jardín Infantil, donde madres, padres, hermanos mayores, la docente, la
nutricionista de la institución coordinadas por un apoderado, aprenden en conjunto a cocinar para
sus hijos colaciones equilibradas con los alimentos que habitualmente se consumen en la casa de
esas familias.
Debe caracterizarse también por ser participativa, los padres y madres deben tener la posibilidad
de dialogar, preguntar, responder, estar en desacuerdo. Será a través del diálogo que surgirá la
experiencia de esas madres y padres. El conocimiento cotidiano del que hablábamos, en un
encuentro con el conocimiento pedagógico de la docente dará paso a un conocimiento más rico y
adecuado para la docente y las madres.
En suma, el aprendizaje se dará a través de la relación entre los padres y las madres de diversos
alumnos, y las docentes. El conocimiento que unos y otras aporten permitirá tratar el tema en
cuestión desde una diversidad de dimensiones y experiencias.
Sin embargo, existen instituciones, docentes, madres y padres con una larga y rica experiencia en
el trabajo con adultos; han producido y validado metodologías, materiales educativos,
procedimientos sobre diversos temas interesantes para los apoderados. Si unimos estas
experiencias a las tradiciones respecto del trabajo activo con los niños, fácilmente se podrá
enfrentar este desafío porque no será necesario partir de cero.
Pero nada de eso sucederá si primero no se reconoce que la responsabilidad de la baja asistencia y
escasa participación en algunos Jardines Infantiles, Escuelas y Colegios, es en parte
responsabilidad del docente, por la falta de propuestas pertinentes para el trabajo con adultos.
El desafío es reflexionar acerca de cómo son los padres y las madres de los párvulos, de cómo se
está trabajando con ellos, de cómo los principios de la escuela activa se traducen en un currículum
para el trabajo con adultos, de estudiar sobre el tema y de reflexionar críticamente el
conocimiento producidos por quienes se han especializado o tienen más práctica. No se puede
asumir esta tarea superficialmente; limitándolo a hacer una encuesta a los padres para conocer sus
intereses, pues este medio no es el más adecuado para obtener los sentires profundos de las
familias.
Las Educadoras no pueden restringir su quehacer profesional a introducir una o más dinámicas
para hacer la reunión más interesante, o a trabajar con un juego de simulación. El trabajo con
adultos, desde una concepción de escuela activa, implica ver en los apoderados personas con una
cultura que debe ser conocida e integrada a la escuela, ver en el conocimiento que los padres y
madres poseen, un saber que es valioso para los otros. Significa también reconocer que saben
mucho, igual que quienes son docentes, aunque, desde otras perspectivas. Por ello, para realizar
un trabajo educativo con los adultos, al igual que con los niños, el rol de la Educadora de Pávulos
consistirá en poner en acción el saber pedagógico específico en vistas a generar las condiciones
educativas para que el conocimiento de los apoderados y de las profesionales de la Educación
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Parvularia, se encuentren y produzcan un mejor y más acabado conocimiento en pos de los nios
que son la común preocupación.
La manera de concebir el trabajo con los apoderados del Jardín Infantil, la Escuela o Colegio es
de encuentro entre dos agentes educativos preocupados por el niño, que deben unir su esfuerzo
para que ellos obtengan mayores beneficios.
BIBLIOGRAFIA
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Programa de Padres cuyos hijos asisten al Jardín Infantil". Tesis para optar al Título de
Educadora de Párvulo. Directora Ofelia Reveco, Universidad Católica de Valparaíso,
Escuela de Educación, Valparaíso, Chile, 1987.
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Cisterna, Rosario y otras, 1985: "Creación de Materiales Educativos para Padres con
Hijos de entre 0 a 1 año". Tesis para optar al Título de Educadora de Párvulo. Directora
Ofelia Reveco, Universidad Católica de Valparaíso, Escuela de Educación, Valparaíso,
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Educadora de Párvulo. Universidad Católica de Valparaíso, Directora Ofelia Reveco,
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Currículum de Formación de Educadoras" En: Filp, Johanna y Ana María Cabello,
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Escuela. Santiago, UNICEF-CIDE 1992.
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1993, "El Trabajo con Familia: Seis Dimensiones para el Cambio. JUNJI, Santiago, Chile
1994, "Fortalezas Profesionales e Institucionales para enfrentar los desafíos de Cobertura
y Calidad en la Educación de párvulos" JUNJI. Santiago, Chile.
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1994, "Los Principios de la Escuela Activa una posibilidad para el trabajo Educativo
pertinente con las Familias y la Comunidad" en Encuentro: Familia, Jardín Infantil,
Escuela, Aprendizaje. CIDE, 1994
-
1995, "El desempeño Profesional cotidiano de la Educadora de Párvulos". Tesis para
optar al grado de Doctor en Educación. UAHC.
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