TEMA 5 Aprendizaje Motor y CR

Técnico en conducción de A.F. en el Medio Natural. Dinámica de Grupos.
Prof.: R. David González Ruiz.
TEMA 5 APRENDIZAJE MOTOR. PRINCIPALES MODELOS DE A.M.
REFUERZOS Y CASTIGOS. RETROALIMENTACIÓN Y CONOCIMIENTO
DE LOS RESULTADOS.
0. INTRODUCCIÓN
I.
APRENDIZAJE MOTOR. PRINCIPALES MODELOS.
1. Concepto de A.M.
2. Modelo de Berstein y Modelo de Schmidt
II.
REFUERZOS Y CASTIGOS.
REFUERZOS POSITIVOS Y NEGATIVOS. CASTIGOS POSITIVOS Y
NEGATIVOS
III.
1.
2.
3.
4.
5.
RETROALIMENTACION
Y
CONOCIMIENTO
DE
LOS
RESULTADOS.
Tipos y características del Conocimiento de los Resultados.
valor del conocimiento de los resultados en el aprendizaje motor.
Efectos del C.R. sobre la Conducta.
Variables reguladoras de la efectividad del C.R.
Aplicación de la retroalimentación a la animación fisico-deportiva
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0.
INTRODUCCIÓN
El tema que nos ocupa tiene especial relevancia en los procesos de control motor y
aprendizaje de las tares motrices,. Esto se debe a que la realización de una tarea precisa
de la llegada de información para su funcionamiento. Esa información existe en el entorno
que nos rodea en forma de energía física y actúa sobre los diferentes órganos
sensoriales del organismo, los cuales transforman esa energía física en energía nerviosa
y, en consecuencia, en información utilizable por el sistema.
Por ejemplo, cuando un jugador de baloncesto controla su cuerpo al correr hacia la
canasta, dribla a su adversario y, posteriormente, salta e introduce el balón por el aro de
la canasta, está realizando un conjunto de movimientos sincronizados gracias a la
intervención de una red entramada de canales neurofisiológicos (visual, auditivo,
kinestésico-táctil, etc.) encargados de suministrar información precisa para la ejecución
eficaz del movimiento.
En el contexto clase-grupo, cuando un profesor-a interactúa con sus alumnos para
explicarles verbalmente cómo se realiza un movimiento o gesto “técnico”, da indicaciones
sobre la ejecución de un movimiento determinado, corrige a sus alumnos en relación a un
tarea motriz o actúa para demostrar la realización de un ejercicio o tarea determinada, se
pone en juego el factor “información”.
En gran medida las consecuencias (feedbacks) que tiene el movimiento, la
ejecución con éxito o no, la motivación generada por el mismo, el refuerzo positivo o
negativo, en definitiva la información de cómo se realiza dicho movimiento y qué se
consiguió con el mismo, es crucial en el aprendizaje motor del joven adolescente.
BLOQUE 1: APRENDIZAJE MOTOR. PRINCIPALES MODELOS.
1. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE MOTOR:
El aprendizaje motor se define como “un cambio relativamente permanente que se da en la
conducta de un sujeto como producto de la práctica, entrenamiento y experiencia”.
2. MODELOS DE APRENDIZAJE MOTOR:
Antes de explicar los diferentes modelos es conveniente aclarar que cuando el efecto del
movimiento puede utilizarse para modificar el movimiento siguiente (feed-back) estamos halando
de un control en Bucle cerrado (Por ejemplo: en una carrera continua, en una conducción de
balón,…), pero cuando los movimientos requeridos son independientes uno de otros cada uno ha
sido programado de antemano y se desarrollan sin corrección hablamos de control en bucle abierto
( por ejemplo: Un tiro a canasta, un salto de trampolín).
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Existen muchos modelos que hablan sobre el aprendizaje motor (Berstein, Adams, Lazlo y
Bairstow, Scmidt…..). Vamos a ver como ejemplo dos modelos donde se vea reflejado el
aprendizaje y control motor en Bucle cerrado y abierto.
A) Modelo de Bernstein:
Constituye la primera formulación de un sistema de control en bucle cerrado. Y nos dice que
en el aprendizaje motor intervienen varias estructuras.
-
Un efector: Encargado de producir el movimiento.
Un elemento de control: Es el movimiento ideal que pretendemos conseguir.
Un receptor: Que capta el “valor real” del movimiento, es decir, como estoy realizando el
movimiento realmente.
Un mecanismo comparador: Compara el movimiento ideal con el real.
Un codificador: Transforma las diferencias producidas entre el movimiento ideal y real en
órdenes, para así poder corregir el movimiento.
Un regulador: Qué asegura el control de que el efector está realizando correctamente la
corrección.
5
CODIFICADOR
Correcciones
6
REGULADOR
Error
2
ELEMENTO
4
Mov. COMPARADOR
DE CONTROL Ideal
Control
Energía
1
EFECTOR
Mov. Real
3
RECEPTOR
MOVIMIENTO
3
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B) Modelo de Schmidt.:
En la actividad deportiva se dan una gran cantidad de movimientos de rápida ejecución
(movimientos balísticos) que no permiten retroalimentación. Esto lleva a pensar en la existencia de
una organización neuronal previa capaz de generar este tipo de movimiento , esto llevo a Schmidt a
la definición de Programa motores: “Conjunto de órdenes almacenadas en el SNC encargadas de
generar diferentes movimientos”.
Las conclusiones anteriores llevaron a Schmidt a formular la teoría de los programa motores
generalizados o Esquemas motores. De acuerdo con esta teoría lo que almacenamos en nuestra
memoria no son patrones motores concretos y específicos par ala ejecución de un gesto único, sino
esquemas motores que guían la ejecución de “familias” de habilidades motrices. (Por ejemplo un
jugador de baloncesto no almacena un patrón motor específico par cada lanzamiento a canasta, nino
que almacena un patrón motor generalizado del “lanzamiento a canasta”, patrón que es capaz de
adaptar en cada situación concreta)
Al igual habla de 2 tipos de esquemas:
-
Esquema recuerdo: sería el responsable de originar la respuesta motriz. Fruto de un
esquema del movimiento que tenemos almacenados en nuestra memoria. Se daría en
movimientos rápidos que no permiten retroalimentación.
-
Esquema Reconocimiento: Sería el encargado de control del movimiento y estaría formado
a partir de las consecuencias sensoriales que la ejecución de una habilidad conlleva. Se
darían en movimientos lentos y continuos que permiten su regulación por retroalimentación.
Esquema de Schmidt:
Identificación
del estímulo
Selección
respuesta
de
comparador
Programa motor
EFECTORES
Feed back intrínseco
RESULTADO
Feedback extrínseco
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BLOQUE II
QUIERO QUE SE REPITA UNA
CONDUCTA
Refuerzo Positivo: Doy algo que le
gusta al deportista para que se repita
la conducta.
Castigo Negativo: Quito algo que
no le gusta al deportista para que se
repita la conducta.
Refuerzos y castigos
NO QUIERO QUE SE REPITA
UNA CONDUCTA
Castigo Positivo: Damos algo que
no le gusta al deportista para que no
se repita la conducta.
Refuerzo Negativo: Quitamos algo
que le gusta al deportista para que no
se repita la conducta.
Actividad práctica:
Inventa una situación donde quiero que se repita una conducta y otra situación donde
no quiero que se repita una conducta, aplicando refuerzos y castigos.
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BLOQUE
RESULTADOS
1.
III.
RETROALIMENTACION
Y
CONOCIMIENTO
DE
LOS
TIPOS Y CARÁCTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS
El conocimiento de los resultados es la más importante y poderosa variable
implicada en el aprendizaje y la ejecución motriz (Biladeau, 1961; Fitts, 1964).
La manipulación del conocimiento de resultados es una de las maneras más
efectivas de influir en el curso del aprendizaje de los alumnos y alumnas. Se considera
que la mejora de la ejecución motriz y el aprendizaje de las habilidades deportivas
depende del conocimiento de resultados (Adams, 1971; Schmidt, 1976).
Una parte importante de las cosas que hacemos tiene un efecto o resultado claro
sobre el medio, ello nos permite evaluar la pertinencia en nuestros gestos y corregirlos o
confirmarlos (Caracuel y Pérez, 1995). Según estos autores las sensaciones
propioceptivas, que acompañan a dichas acciones se van adquiriendo, y van quedando
fijadas en la medida en que los movimientos son los correctos, si bien no siempre es
posible la percepción sensorial de nuestros actos y/o de los resultados que le acompañan.
En tales casos se hace necesario, o al menos conveniente, proporcionar feedback
adicional que suplemente la falta de información natural proporcionada por la situación
misma. Este feedback incrementado puede hacer referencia al conocimiento de los
resultados o al de la ejecución misma que los produce y cumple determinadas funciones
con referencia al comportamiento del sujeto, según la forma en que se proporcione.
Analicemos más detenidamente estos feedbacks que se ponen en juego en las
difererentes acciones motrices:
a)
Feedback intrínseco o periférico:
El «feedback intrínseco» es la información que recibe el sujeto generada por su
propio movimiento. “Es una información que se produce automáticamente como
consecuencia de la producción de la respuesta en sí misma, que siempre cierra
circuito” (Ruiz, 1998, p. 268).
En un movimiento el sujeto recibe información gracias a la intervención de dos
sistemas que proporcionan información:
•
•
Sistema o canal exteroceptivo (vista, tacto, olfato y audición).
Sistema o canal propioceptivo (constituido por los canales kinestésicotáctiles).
El sistema exteroceptivo es de carácter interno (de dentro a dentro) e informa
sobre la ejecución del movimiento, mientras que el propioceptivo es de carácter externo
(de fuera a dentro) e informa sobre el resultado del movimiento.
a.1)
Canal o sistema interoceptivo (propioceptivo):
Es el encargado de registrar los mínimos cambios de posición del cuerpo y
sus partes y el grado tensión requeridos en cada parte al realizar un movimiento, es
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decir, que la ejecución de una determinada habilidad motriz (montar en bicicleta, golpear
una pelota con una raqueta, el toque de balón, etc.) requerirá que el sujeto regule dicho
movimiento, mediante tensiones y distensiones musculares, en función del grado de
sensibilidad propioceptiva.
Este sistema lo integran un conjunto de receptores especializados situados en
los huesos, músculos, articulaciones, ligamentos y tendones, estructuras esenciales del
aparato locomotor:
•
Receptores cinestésicos o kinestésicos, conformados por:
➥
Receptores cutáneos: corpúsculos encapsulados y terminaciones
nerviosas libre, que captan las sensaciones de presión (deformación
que produce en nuestra piel el contacto con los objetos), de frío, de
calor, de dolor.
•
➥
➥
➥
Receptores articulares:
Receptores de Ruffini, localizados en la cápsula articular.
Receptores de Golgi, en el ligamento articular.
Receptores de Pacini, cercanos al periostio de la inserción de los
ligamentos.
•
Receptores tendinosos: representado por el órgano tendinoso de Golgi,
posee una estructura simple, consistente en ramificaciones encapsuladas
que se anclan en el tendón, en la zona próxima al músculo, informa del
cambio de tensión muscular.
•
Husos musculares: situados en el interior del músculo, en las fibras
normales.
En definitiva, tienen la función de informarnos de la postura y el movimiento del
propio cuerpo y son los más específicos para el control y aprendizaje motor.
Por ejemplo, los órganos tendinosos de Golgi y los husos musculares son dos
de estos receptores especializados que informan constantemente al sistema nervioso del
estado de tensión o fuerzas a que se encuentran sometidas las estructuras musculares,
y que a través de la compleja red de circuitos nerviosos eferentes y aferentes
diagnostican el grado de tensión muscular en las diferentes partes del cuerpo.
Imaginemos a una alumna de secundaria, en una clase de Educación Física escalando en
el rocódromo de su instituto de secundaria, en el momento de bloqueo de un brazo, a
continuación, mover su pie derecho arriba y a la derecha para colocarse en posición “....”.
En esta secuencia su sistema kinestésico-táctil estará suministrándole información de las
tensiones y distensiones musculares del tren inferior y le posibilitará interpretar estas
informaciones fundamentales para ejecutar este movimiento con precisión. “Esta
información se convierte en retroalimentaciones necesarias para los complicados
procesos de comparación entre los deseado por la alumna y lo conseguido al actuar, y de
este modo poder establecer circuitos de auto-corrección cuando éstos sean necesarios”
(Ruíz, 1998, p. 264) muy útiles en el ejemplo que hemos utilizado anteriormente y que se
ven reforzadas o suplementadas por la intervención del profesor-a.
Pero el oído también dota al alumno de informaciones necesarias para la acción
motriz. El analizador vestibular nos informa de los cambios de posición del cuerpo y su
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estabilidad. Se trata del órgano responsable no sólo de la audición sino, especialmente,
del equilibrio. Las sensaciones de equilibrio tienen su órgano localizado en el oído interno
y está constituido por los canales semicirculares llenos de un líquido llamado endolinfa y
recubiertos por unas pestañas vibrátiles de naturaleza nerviosa que se impresionan por
los movimientos que en la endolinfa produce las distintas posiciones del cuerpo, de hecho
cuando estamos lesionados no funciona bien este sentido y produce mareo o vértigo.
a.2)
Canal o sistema exteroceptivo:
Es el encargado de recoger las informaciones provenientes del exterior. Está
constituido por el analizador visual y olfativo, si bien éste es el que menos relevancia tiene
a nivel motriz.
Retomando el ejemplo de nuestro alumno-escalador, las dos primeras fases
(análisis del problema –estímulo– y elaboración de la respuesta) dependen de la
capacidad de recibir y elaborar rápidamente todos los datos provinientes de la pared que
tenemos delante ya que el deberá regular constantemente su acción motriz gracias a las
informaciones proviniente de la vista (un hueco, luz, un saliente, una presa,...).
El analizador visual predomina por encima de los demás analizadores. Si bien en
un deporte individual como el referido, nuestro alumno-escalador-a tendrá que recibir y
analizar la información de la pared, en la mayoría de los deportes colectivos proporciona
información de carácter periférico y son fundamentales en el control de las distintas
acciones motrices que tienen lugar.
Además, “muchas habilidades poseen una estructura dinámica con la
acentuación de puntos de fuerza especialmente intensos, fases de relajación o puntos de
aceleración, lo que conlleva el reclamo de sonidos como medio de favorecer la
adquisición del ritmo de actuación necesario” (Ruiz, 1998, p. 266), quiere esto decir, que
el analizador acústico proporcionará también información relevante en aquellas
actividades físico-deportivas que requieran prestar atención a los sonidos que se suceden
con la práctica (golpeos con el material, secuencia rítmica, etc.).
b)
Feedback extrínseco, aumentado, artificial o suplementario:
“Toda aquella información que es adquirida por el sujeto en referencia a su
movimiento, por cualquier medio ajeno a la propia información sensorial que recibe
como consecuencia de la realización del mismo se considera como feedback
extrínseco” (Ruiz, 1998, p. 268).
Por ejemplo, como decíamos anteriormente, si el oído es un órgano esencial por
su función equilibratoria, también ocupa un lugar destacado en la enseñanza y
aprendizaje de las diferentes habilidades motrices que el alumno trabaja en clase. Esto es
así porque deberá atender a la información que el profesor-a le proporciona, es decir,
escuchar y atender a las explicaciones, correcciones y detalles del movimiento dado. A
nuestro alumno-escalador se le podrá decir en un momento puntual: <<escucha
atentamente, si elevas un poco más tu pie derecho podrás colocar la punta del pie de gato
en la regleta que tienes justo debajo de tu rodilla>>.
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El profesor-a, siguiendo con nuestro ejemplo, detectará y evaluará las diferencias
que se producen entre el movimiento realizado por el alumno-escalador y el modelo o
pauta de referencia a seguir en su actuación.
Insistimos que El papel del profesor se centra en seleccionar y estructurar la
práctica, determinando qué elementos son importantes para actuar de manera efectiva,
suministrando información en los momentos adecuados, diagnosticando cuáles son los
errores, poniéndolos en conocimiento del alumno-a y prescribiendo las soluciones. En
este sentido, cabe presentar la información de diferentes maneras:
Este conocimiento de los resultados (CR), información externa, la intención con la
que el profesor desee informar podemos categorizarlas alrededor de tres preguntas:
¿cómo informar?, ¿cuándo informar? y ¿sobre qué informar?. En realidad no hay un
modo dogmático, único o mejor, todo dependerá del contexto, grupo de alumnos,
contenidos que estemos trabajando, etc. Veamos:
¿CÓMO INFORMAR?: Una de las intenciones trata sobre cómo el profesor desea
proporcionar el CR, existiendo varios canales:
-
Canal auditivo: suele ser el más utilizado. Por ejemplo, cuando recurrimos a
ayudas sonoras, explicaciones y descripciones, etc.
-
Canal visual:
o De forma directa, en la que realizamos una demostración.
o De forma indirecta, en la que la demostración es realizada a través de un
alumno-a, un video, una diapositiva, transparencia,...
-
Canal kinestésico-tactil: es una ayuda directa que se realiza sobre el alumno-a,
es menos frecuente, aunque se utiliza sobre todo en movimientos muy complejos,
a nivel analítico, modificando una situación real, por ejemplo, en una voltereta se le
ayuda al alumno-a a tomar conciencia de la flexión del cuello poniéndole una mano
en la nuca.
Siguiendo a Sánchez Bañuelos, el CR que el profesor puede dar según la
intencionalidad se clasifica:
-
-
CR descriptivo: cuando el profesor describe de manera global o analítica la
ejecución del movimiento.
CR evaluativo: el profesor emite un juicio de valor, bien de carácter cualitativo
(bien, muy bien, regular,...) o bien de carácter cuantitativo (5, 6,...como los jueces
en patinaje artístico).
CR comparativo: se evalúa comparativamente la última ejecución con respecto a
las anteriores, emitiendo juicios como mejor, igual,...
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-
CR explicativo: cuando se proporciona una breve explicación de tipo causa-efecto
-
acerca de algún aspecto de la ejecución.
CR prescriptivo: cuando se da una información directa al alumno-a de qué es lo
que tiene que hacer en sucesivos ensayos para superar errores de la ejecución.
CR afectivo: cuando el profesor muestra al alumno-a de una forma u otra su
-
aprobación o desaprobación por el resultado de su ejecución, apoyando y
animando el mismo en su conducta (refuerzo positivo) o recriminándole algún
aspecto de ella (refuerzo negativo).
CR interrogativo: fomenta la capacidad reflexiva (“por qué,..”, “para qué,..”), en el
-
alumno-a.
Algunos autores como Pieron (1988) opinan que los tipo de conocimiento de los
resultados que más se utilizan en las clases de E.S.O. son tres: “descriptivo (15%),
prescriptivo (30%), interrogativo (“25-30%), siendo el último el más predominante de
todos.
Según Delgado Noguera cuando se trabaja con un grupo de alumnos-as, el profesor
puede tener una intención según la especificidad con la que quiere proporcionar el CR:
- CR masivo o general: cuando va dirigido a la totalidad de la clase.
- CR individual: referido a un alumno-a en concreto.
Y tanto uno como otro pueden ser:
- CR específico: cuando está relacionado con la tarea de objeto de mejora.
- CR inespecífico: cuando la información no tiene que ver con la tarea a realizar.
Respecto al ¿CUÁNDO INFORMAR?: dependiendo del momento que el profeor utilice
para dar la información, la intención del CR puede ser:
-
-
CR concurrente: el alumno-a recibe la información en el momento en que está
realizando el movimiento. Este tipo de feedback es factible cuando la tarea tiene un
carácter continuo.
CR terminal: la información se da inmediatamente después de haber finalizado la
ejecución. Este tipo no está mediatizado por el carácter de la tarea.
CR retardado: cuando la información se da pasado un tiempo de la ejecución. Es
un recurso muy utilizado después de un conjunto de experiencias que sobre una
ejecución aislada.(p.e. dar información acerca de una sesión anterior).
Por último, sobre ¿QUÉ INFORMAR?, la intención pude ser sobre las instrucciones o
indicaciones hacia el objetivo a cumplir, hacia el resultado tangible o hacia la ejecución de
la tarea, como también a la situación que previsiblemente presente el contrario, el
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escenario o el ambiente donde se va a desarrollar el reto, preparando pues, si es
necesario una táctica determinada.
Sin lugar a dudas, siendo importante la información propia que puede adquirir el
alumno-a sobre el resultado de sus acciones, la información que es recibida de forma
objetiva y suministrada desde el exterior es más relevante que la primera. La razón
obedece a que la posición de obervador y analizador que ocupa el profesor al verse
liberado de la tarea, permite ofrecer una nivel de información, en cantidad y en calidad,
superior a la que puede general el propio alumno-a
2.
VALOR DEL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS EN EL APRENDIZAJE
MOTOR
A través de nuestra área se trata de enriquecer el potencial motor del sujeto, de
aquí las amplias y variadas posibilidades y situaciones motrices concretas que pueden ser
abordadas en la práctica. Por consiguiente, el valor del conocimiento de los resultados en
el aprendizaje motor reside en que va a permitir ayudar a que el grado de eficacia en el
movimiento se vea favorecido. Ello es así porque permite:
1.
2.
3.
4.
5.
Individualizar dicho aprendizaje: al identificar las diferencias del nivel
respecto a sus habilidades motrices.
Diagnosticar dificultades de asimilación de las tareas motrices.
Progresión al identificar las mejoras que se alcanzan en cada una de sus
habilidades.
Valorar las propuestas de actividades en relación a las habilidades,
comprobando sus resultados sobre el grupo o clase.
Predecir el rendimiento, el nivel que pueden alcanzar nuestros alumnos en
relación a sus habilidades, para poder orientarles hacia la práctica de
diferentes actividades físicas.
El conocimiento de resultados producidos por las acciones o destrezas motoras ha
sido considerado desde muchas perspectivas como uno de los factores que más afectan
a la adquisición y ejecución de tales conductas.
3. EFECTOS DEL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS SOBRE LA CONDUCTA
El efecto que el conocimiento de resultados ejerce sobre la conducta puede
entenderse bajo tres facetas funcionales (Huertas, 1992): asociativa, como corrección y/o
guía, y motivacional:
1.
Fortalecedora de asociación.
El conocimiento de resultados, como consecuencia o efecto de la
conducta del sujeto, tendría la propiedad de fortalecer o consolidar el
establecimiento de un nexo asociativo entre la situación, como estímulo, y
la respuesta. De esta forma, cuando volviera a surgir la misma situación, el
sujeto tendría a comportarse de manera en que lo hizo con anterioridad en
circunstancias parecidas.
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2.
Orientativa y correctora.
Si la realización de una destreza motora se considera, como propugna
Adams (1971), un caso de conducta de solución de problemas, entonces
debe admitirse que la corrección de los errores que puedan producirse en su
ejecución resultará esencial para que el sujeto pueda avanzar en su
aprendizaje.
El conocimiento de los resultados dirige la acción del sujeto no en el
mismo ensayo en que se presenta, lógicamente, pero sí en los ensayos
posteriores. Según Caracuel y Pérez (op. cit) el conocimiento de resultados
orienta al sujeto respecto de lo adecuado de su acción con miras a los
objetivos previstos y/o los resultados esperados.
3.
Motivacional.
Se ha comprobado empíricamente que el conocimiento de los
resultados motiva considerablemente más al sujeto que su ausencia;
especialmente significativo es este efecto cuando la tarea a realizar es larga
y tediosa.
4. VARIABLES MODULADORAS DE LA EFECTIVIDAD DEL CONOCIMIENTO DE
RESULTADOS
Siguiendo a Caracuel y Pérez (op.cit.) relacionaremos algunos aspectos que
inciden en la eficacia del conocimiento de resultados:
1.
Frecuencia y número de ensayos sobre los que se informa.
En principio se pensaba que lo mejor para el aprendizaje sería
proporcionar frecuentemente información sobre los resultados. Sin embargo,
parece que tal sistema puede perjudicar el aprendizaje. Por contra parece
más efectivo hacerlo por bloques de ensayos en lugar de uno a uno
(Schmidt, 1982). Ello puede relacionarse con la dinámica de los programas
de reforzamiento donde, tras los primeros ensayos en los que el
reforzamiento continuo es deseable, ir introduciendo una intermitencia
progresiva produce mejor rendimiento. También tiene que ver con la
oportunidad dada al sujeto de reflexionar sobre su propia práctica, lo que, a
su vez, conecta con el establecimiento de reglas e instrucciones
autogeneradas, cuya eficacia parece probada.
2.
Momento de presentación.
Con respecto a la relación temporal entre actividad y la información
referente a ella, hay que tener en cuenta varios aspectos que pueden estar
relacionados entre sí:
a.
Demora en el conocimiento de los resultados. No parece afectar muy
sensiblemente a la ejecución. En todo caso parece que demoras
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excesivamente cortas pueden ser perjudiciales, sobretodo en
actividades continuas.
3.
b.
Demora en el inicio de la siguiente actividad tras el conocimiento de
los resultados. Tampoco parece afectar a la destreza, salvo demoras
muy pequeñas.
c.
Número de ensayos intermedios transcurridos. Biladeau (1966)
graduó el número de ensayos intermedios entre 0 y 6, antes de dar
resultados a los sujetos y encontró que la ejecución decaía en función
del número de ensayos de demora.
Tareas intermedias.
Las mayores dificultades se encuentran cuando el sujeto ha de
realizar una determinada tarea después de finalizar otra y antes de conocer
los resultados de la primera. Parece que si ambas son semejantes se
produce un deterioro en la ejecución de la primera o al menos el
conocimiento de resultados no es tan eficaz. Así parece cuando la tarea
intercalada no sea de tipo motor (Huertas, op.cit.).
Algo parecido ocurre si la tarea se ha de llevar a cabo en el
tiempo que media entre que el sujeto conoce los resultados del ensayo
anterior y que inicia un nuevo ensayo de la primera tarea. Aquí el efecto
parece ser momentáneo (ejecución) y no a largo plazo (aprendizaje)
(Caracuel y Pérez, op. cit.).
4.
Grado de precisión.
Por lo general, cuanto más precisa es la información recibida
por el sujeto, tanto mejor será de cara a la adquisición y realización de
destrezas motoras (y no motoras). Sin embargo una excesiva precisión no
implica una mejoría en la tarea e incluso podría perjudicarla, especialmente
si las ejecuciones son muy próximas.
Los mejores resultados parece que se consiguen si el
conocimiento de resultados informa de la dirección y la magnitud del error
conjuntamente; menos buenos son si sólo informan de la dirección, y menos
aún si sólo indican la magnitud del error.
5.
Efectos de la retirada del conocimiento de resultados.
El conocimiento de resultados, al menos el añadido o
incrementado, viene a ser, como cualquier procedimiento de
suplementación, una especie de prótesis que puede resultar necesaria en
determinados momentos, pero cuyo papel conviene que sea transitorio y no
permanente.
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Es particularmente conveniente y efectivo en los primeros
momentos, pero quizás, alcanzando un cierto nivel de destreza va dejando
de serlo. Por tanto parece que una forma particularmente efectiva de
aplicarlo es ir desvaneciendo la frecuencia de presentación de conocimiento
de resultados (Caracuel y Pérez, op. cit.).
5.
APLICACIÓN DE LA RETROALIMENTACIÓN A LA ANIMACIÓN FISICODEPORTIVA,
Es fundamental una buena información, siendo esto un recurso para el aprendizaje
significativo. Los conocimientos profesionales del profesor se orientan hacia...
qué información debe facilitarse al alumno,
en qué momento,
cómo deberá ser esa información para que el aprendizaje sea
significativo.
ORIENTACIONES PARA UN BUEN MANEJO DE LA INFORMACIÓN (M.E.C.D.,
1995):
1.
El primer paso de la información deberá ser la presentación de una información:
Inequívoca, Clara y Concisa.
2.
El profesor deberá dejar claro el objetivo que pretende conseguir.
3.
El profesor procurará la atención del alumno y en especial una atención selectiva
hacia lo significativo de las tareas a realizar.
4.
Fomentar la capacidad de observación del alumno hacia sus propios movimientos y
la concentración en los mismos. Fomentar las propias sensaciones kinestésicas.
5.
Deberá el profesor esforzarse en comunicar el mensaje con corrección técnica
(control positivo).
6.
El mensaje debe ser preciso, con lenguaje claro y asimilable.
7.
Mantener una continuidad en la información, ya sea técnica y/ o motivadora.
8.
En cuanto a la información de los resultados de la acción del alumno, ésta debería
ser:
• Información rápida.
• Información motivadora (control positivo).
• Información de tipo causa-efecto, que dará idea al alumno de las causas que
dieron lugar a la calidad de su acción.
• Información prescriptiva, que dará pistas al alumno de cómo corregir los
errores de sus acciones.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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