Buscando con poca luz: los videojuegos y el futuro de la

Buscando con poca luz: los videojuegos
y el futuro de la evaluación
James Paul Gee y David Williamson Shaffer
Publicación original:
Gee, J. P., & Shaffer, D. W. (September/October 2010). Looking Where the Light is Bad: Video Games and the Future
of Assessment. Phi Delta Kappa International EDge, 6(1).
http://epistemicgames.org/eg/wp-content/uploads/Light-is-Bad.pdf
Acerca de los autores
Jame Paul Glee
Es profesor (con la distinción Mary Lou Fulton Presidential) de Estudios de Alfabetización en la Universidad Estatal de
Arizona. Es miembro de la National Academy of Education. Su libro Sociolinguistics and Literacies (1990, 3ª edición
2007) fue uno de los documentos fundamentales en la planeación de nuevos estudios de alfabetización, un campo
interdisciplinar dedicado al estudio del lenguaje, el aprendizaje y la alfabetización de manera integral en el rango
completo de sus contextos cognitivo, social y cultural. Su libro An introduction to discourse analysis (1992, 2ª edición
2005) reúne sus trabajos sobre una metodología para estudiar a la comunicación en sus contextos culturales, un
enfoque que ha sido de gran influencia a lo largo de las últimas dos décadas.
Sus libros más recientes tratan acerca de los videojuegos, el lenguaje y el aprendizaje. Un nuevo libro: Woman as
gamers: the Sims and 21st century learning, escrito con Elizabeth Hayes se publicó recientemente. Ha publicado en
revistas especializadas en lingüística, psicología, ciencias sociales y educación.
David Williamson Shaffer
Es profesor en la University of Wisconsin, Madison en los departamentos de psicología educativa y currículo and
instruction e investigador sobre juegos en Wisconsin Center for Education Research. Es investigador en jefe en los
proyectos subvencionados sobre juegos epistémicos. Antes de llegar a la Universidad de Wisconsin, fue profesor de
4º a 12º grado en los Estados Unidos y en el extranjero. También trabajó durante dos años con el Asian Development
Bank y los Cuerpos de Paz de los E.U. en Nepal. Realizó su maestría y su doctorado en el Media Laboratory del Massachusetts Institute of Technology y fue profesor del Programa de Tecnología y Educación en la Harvard Graduate
School of Education de la Universidad de Harvard.
Estudia la manera en que las nuevas tecnologías modifican la manera en que las personas piensan y aprenden. Su
área particular de interés es el desarrollo de juegos epistémicos: juegos de computadora y videojuegos en los que los
jugadores e convierten en profesionistas que desarrollan maneras de pensar creativas e innovadoras.
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Resumen ejecutivo
En el pasado, los autores se han referido a los juegos como buenos “motores de aprendizaje”. En este artículo argumentan que los juegos son buenos motores de aprendizaje debido a que antes son buenos motores de evaluación.
Los juegos requieren el tipo de pensamiento que necesitamos en el siglo XXI debido a que utilizan el aprendizaje real
como base para la evaluación. Ponen a prueba no sólo conocimientos y habilidades actuales, sino también la preparación
para el aprendizaje futuro. Miden habilidades del siglo XXI como la colaboración, la innovación, la producción y el diseño
mediante el seguimiento de muchos tipos diferentes de información sobre un estudiante a lo largo del tiempo.
Como ejemplo de la manera en que pueden usarse los juegos epistémicos como herramientas de evaluación, los autores
describen un juego que ellos desarrollaron llamado Urban Science, en el que los jugadores trabajan como urbanistas que
elaboran propuestas para el desarrollo de un área próxima a un gran humedal. Los juegos epistémicos pueden utilizarse
para comprobar si los estudiantes pueden resolver problemas complejos utilizando habilidades del siglo XXI. Así, los
autores sugieren que el camino para tener mejores escuelas empieza por hacer las pruebas en las escuelas más parecidas
a los juegos que los estudiantes ya juegan fuera de la escuela.
Los autores contribuyeron de manera equitativa en la elaboración de este texto y sus
nombres aparecen en orden alfabético.
Existe un viejo chiste: Un hombre estaciona su auto en una calle oscura y al tratar de cerrar la puerta, pierde sus llaves,
así que entra a una tienda cercana para tratar de encontrarlas. El hombre piensa que la calle está tan oscura que es mejor
buscar sus llaves dentro de la tienda, donde hay muy buena luz.
Es un chiste gracioso…o por lo menos eso pensábamos hasta que nos percatamos de que todos los que estudiamos los
videojuegos y el aprendizaje hemos estado dentro de la tienda durante la última década, buscando nuestras llaves.
Más allá del punto
Hemos argumentado antes que los videojuegos son buenos para el aprendizaje (Gee, 2003, 2007; Shaffer, 2007), y por
“videojuegos” entendemos cualquier juego que se juega en una computadora o consola, en línea o en un dispositivo
móvil. Los videojuegos son buenos para el aprendizaje debido a que pueden crear mundos virtuales en los jugadores
resuelven simulaciones de problemas del mundo real y en el proceso adquieren habilidades, conocimientos y valores del
mundo real. Los videojuegos son buenos para el aprendizaje debido a que los padres y los profesores pueden utilizar
versiones comerciales para provocar la discusión sobre temas sociales, intelectuales y académicos. Sobre todo, argumentamos que los lugares en los que aprenden las personas (ya sean las escuelas, los centros corporativos de capacitación,
los campamentos de verano o la sala de la casa) deben ser más parecidas a los juegos.
¿Porqué deberían las escuelas y otros sitios de aprendizaje utilizar los principios que se encuentran en los buenos videojuegos? Pues los buenos juegos se enfocan en la resolución de problemas. Ofrecen una buena mezcla de práctica y
orientación. Utilizan el lenguaje y presentan conceptos complejos cuando son necesarios, es decir, cuando esas herramientas pueden utilizarse y entenderse mejor. Hay mucho tiempo para realizar tareas, pero los jugadores están motivados a ocupar ese tiempo debido a que los juegos presentan una secuencia de retos cuya dificultad aumenta de forma
gradual, de tal manera que los jugadores están trabajando constantemente al filo de sus habilidades, produciendo lo que
los psicólogos y diseñadores de juegos llaman un “estado de flujo” de gran excitación y concentración (Csikszentmihalyi,
1996; Gee, 2007).
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La respuesta es la prueba
La respuesta es simple: evaluación
Nuestras pruebas estandarizadas, juntos con otras políticas de rendición de cuentas obligan a los profesores a enseñar en
función de pruebas obsoletas. El curriculum se basa en la lectura de libros de texto y en escuchar a los profesores hablar,
en ejercicios y prácticas. Esto deja muy poco tiempo para hacer y explorar y para desarrollar un entendimiento integral de
temas y problemas complejas. Las clases se enfocan en datos y fórmulas que los estudiantes deben aprender para aprobar los exámenes estandarizados, pero años de investigación muestran que cuando las personas aprenden de esa manera, tienen muchas dificultades para aplicar lo que “saben” para resolver problemas reales (Gardner, 1991; Gee, 2004).
La dificultad es que en la actualidad en nuestras escuelas el aprendizaje y la evaluación son temas bastante separados.
Un profesor enseña durante semanas y meses, pero el juicio sobre qué tan bien han trabajado el estudiante y el profesor
se hace en un solo día, mediante un examen que no tiene en cuenta el desarrollo del estudiante. Es una evaluación que
cae de manera proverbial del cielo y captura una pequeña fotografía en el tiempo de lo que el estudiante puede hacer.
Con base en ese breve lapso se califica a los estudiantes, profesores, escuelas y sectores. Se toman decisiones que afectan el financiamiento, la vida profesional y el futuro.
La aplicación de exámenes, en otras palabras, es “la cola que mueve al perro” de la educación. Si queremos tener éxito
al introducir las nuevas maneras de aprender que las computadoras permiten, primero debemos transformar de manera
radical la evaluación. Sólo hasta que los profesores, padres de familia, educadores y diseñadores de políticas consideren
de nuevas maneras a los exámenes y a la evaluación, podrán considerar de nuevas maneras al aprendizaje. Sólo hasta
que rediseñemos los exámenes podremos empezar a aprender de nuevas maneras.
En otras palabras, hemos estado buscando en el lugar equivocado porque hemos estado diseñando juegos para el aprendizaje cuando deberíamos haber estado diseñando juegos para la evaluación.
La rueda
La idea de diseñar juegos para la evaluación es menos radical (mucho menos radical, de hecho) de lo que suena. Para
saber por qué, pensemos por un momento sobre el aspecto de cualquier buena evaluación en el siglo 21, (GA21,por
sus siglas en inglés). Con base en el trabajo hecho por la Macarthur Foundation en su proyecto titulado 21st Century
Learning Assessment Project, argumentamos que es necesario modificar tres propiedades fundamentales en el siglo XXI:
qué se evalúa, cómo ocurre la evaluación y cuál es el propósito original de la evaluación. En otras palabras, casi todo.
Lo que evaluamos
El principal problema con los exámenes estandarizados en la actualidad es que están construidos con base en hechos
e información en y para ellos mismos y no en la resolución de problemas. Cuando los estudiantes dominan datos e información aislados, casi siempre pueden escribirlos en un examen, pero no pueden usarlos de manera confiable en el
mundo real (Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Gardner, 1991; Gee, 2007). Cualquier GA21 tendría que construirse en torno
a los problemas principales de un dominio académico (como álgebra, civismo o biología) o de una profesión de mundo
real (como medicina, ingeniería o derecho), es decir, en cualquier situación en la que los conceptos más importantes del
pensamiento del siglo XXI se utilicen para resolver problemas complejos del mundo real.
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Al evaluar las habilidades de resolución de problemas de un estudiante una GA21 también tendría que evaluar habilidades del siglo XXI. En la actualidad existen listas de dichas habilidades (Partnership for 21st Century Skills, 2004) que
con frecuencia incluyen temas como la innovación, colaboración, compromiso cívico, pensamiento crítico, pensamiento
sistemático, habilidades técnicas capacidad para producir utilizando medios digitales, entre otros. Nos parece que cualquier GA21 al menos debería evaluar la colaboración, la innovación, la producción y el diseño.
Más aun, una GA21 no sólo nos diría lo que los estudiantes saben y pueden hacer en este momento. El conocimiento y
las habilidades cambian y se transforman con rapidez en el mundo moderno. También necesitamos conocer la manera
en que la instrucción ha ayudado a los estudiantes a estar listos para aprender más adelante, es decir, qué tan bien
están preparados para aprender más dentro de una misma área de conocimiento o un área relacionada en el futuro. Es
necesario que una GA21 incluya recursos que permitan a los estudiantes aprender durante los exámenes, de manera
que podamos evaluar lo que Bradford y Schwartz (1999) y otros han descrito como la preparación para el aprendizaje
futuro. Algunos trabajos recientes han demostrado que las elecciones que hacen los estudiantes al resolver un problema
nos brindan una gran cantidad de información sobre su habilidad para aprender más adelante, y esto tiene sentido: las
decisiones que un individuo toma dentro de un dominio muestran que tienen la capacidad de resolver problemas básico
suficientemente bien como para tener éxito en niveles superiores (Schwartz y Arena, 2009). Así que una GA21 evaluaría
si los estudiantes pueden tomar buenas decisiones y entender las consecuencias de las mismas.
En otras palabras, una GA21 evaluaría si los estudiantes toman el tipo de decisiones que los expertos tomarían en un
dominio al trabajar con otras personas para resolver problemas complejos de innovación, producción y diseño.
Cómo evaluamos
Para saber si los estudiantes están tomado buenas decisiones al resolver problemas, un GA21 tendrá que dar seguimiento a diversas variables. Aprender dentro de un dominio es un fenómeno complejo. Por ejemplo, una lectura de contenido
exitosa (digamos en ciencias sociales) requiere habilidades de decodificación del texto, dominio del vocabulario, habilidades interpretativas, entre otras. Estas diferentes habilidades tienen que trabajar juntas de maneras sofisticadas. Los
estudiantes con problemas de lectura no tienen todos el mismo problema y, con frecuencia, el problema es el resultado
de la interacción de dos o más cuestiones. De manera que una GA21 tiene que poder dar seguimiento a la forma en que
las decisiones y acciones del estudiante se relacionan con su desarrollo general, y, por tanto, necesita explicar de manera
clara su teoría sobre la manera en trabaja la disciplina en cuestión y la manera en que el aprendizaje y la instrucción
ocurren mejor.
Debido a que las decisiones y acciones cambian con el tiempo, una GA21 también tendría que considerar el desarrollo:
debe proporcionar información relevante sobre el aprendizaje y el crecimiento de los estudiantes en diferentes momentos. Sin embargo, no se puede seguir la manera en que las decisiones y las acciones de un estudiante se relacionan con
su desarrollo general con base en eventos extraordinarios de medición, como nuestros exámenes actuales. En cambio,
necesitamos mediciones que muestren lo que los estudiantes pueden hacer a lo largo del tiempo y que nos hablen acerca
del curso de su desarrollo y la manera en que puede mejorarse. Cualquier GA21 debería hablarnos de los diferentes caminos que un estudiante puede tomar para dominar una disciplina, así como indicarnos el lugar que ocupa el estudiante
dentro de dicho camino.
Para hacer esto, es necesario que una GA21 integre la evaluación con el aprendizaje. Los medios digitales permiten
recolectar enormes cantidades de información en tiempo real. En un mundo en el que podemos recolectar una copiosa
cantidad de información y visualizarla de diversas maneras, la distinción entre la evaluación formativa y la sumativa
comienza a desaparecer. Utilizaremos casi la misma información para ayudar a los estudiantes y para juzgar el éxito de
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los programas, procesos y prácticas para el aprendizaje. Para lograrlo es necesario que una GA21 sea parte del espacio
de aprendizaje. Es decir, los estudiantes no deben “salir” para realizar diferentes eventos de evaluación. En la medida en
que alguna tarea de diagnóstico de aprendizaje evalúa de manera continua el desarrollo de los estudiantes, obtenemos
una imagen de las decisiones en la resolución de problemas en tiempo real. Podemos proporcionar una retroalimentación
para personalizar el aprendizaje y podemos explorar las fortalezas y debilidades del pensamiento del estudiante.
Por qué evaluamos
Todo lo anterior nos lleva a lo que tal vez sea el punto más significativo: necesitamos repensar cuál es la razón original
por la que evaluamos a los estudiantes. En un mundo creado por un régimen de exámenes llamado “Ningún Niño Rezagado”, la evaluación tiene que ver, en gran medida con el castigo a los profesores. Una serie continua de evaluaciones
de muchas fuentes de datos sobre la resolución de problemas complejos y habilidades para el siglo XXI se trataría más
de proporcionar a los profesores, padres de familia, estudiantes y otros actores información útil y que les permita actuar.
Cualquier GA21 debe proporcionar información (y organizarla) de forma que ayude a los profesores, padres de familia,
estudiantes , administradores o tomadores de decisiones para tomar las medidas adecuadas para mejorar la instrucción
y el aprendizaje.
Lo más importante en ese respecto es que cualquier GA21 tiene que hacer frente a uno de los problemas más enraizados
en nuestras evaluaciones actuales: están diseñadas para ser “guardianes”. Tratan a los estudiantes como si todos hubieran tenido las mismas oportunidades para aprender, las mismas experiencias relevantes para su aprendizaje, y juzgan
a todos por igual. Están orientadas al “estatus” de cada estudiante en el sentido de que evaluamos si cada estudiante
ha alcanzado el nivel que etiquetamos como “competente”. No evaluamos el crecimiento, sino sólo si el estudiante ha
logrado superar ese nivel sin importar qué tan largo ha sido el viaje para el niño. Y hacemos que los profesores sean responsables en esos términos, sin importar el progreso que sus estudiantes hayan tenido haciendo un juicio sólo en cuanto
al número de estudiantes que han logrado superar el nivel.
Resulta claro que esto es absurdo. En un examen de lectura, por ejemplo, algunos niños han experimentado el contenido de los pasajes leídos en el examen o en otros libros que hayan leído, medios que hayan observado o en viajes al
zoológico u otras visitas escolares. Por lo tanto pueden responder algunas de las preguntas del examen (si un tigre es
más grande que un elefante, por ejemplo) con base en conocimientos generales, mientras que otros niños no pueden
hacerlo. Algunos niños han escuchado a sus padres utilizar palabras del vocabulario escolar (algunas palabras que vienen
del latín como proceso y establecer, por ejemplo), mientras que otros no lo han hecho. Una GA21 tendría que tener en
cuenta el hecho de que estos niños no han tenido la misma experiencia y debería proporcionar los recursos faltantes
antes o durante la evaluación. Después de todo, lo que nos importa no es tanto si el estudiante ha logrado pasar del
punto X en su desarrollo , sino de qué son capaces después de eso. Nos importa de qué son capaces en un mundo en el
que tiene que resolver problemas complejos con colaboradores y tecnología, no si pueden recordar el tamaño relativo de
dos especies animales.
Como un breve experimento, imagine a dos estudiantes. Uno proviene de una familia adinerada que le ha proporcionado
muchas experiencias de aprendizaje fuera de la escuela. Este estudiante comienza el año escolar a nivel del onceavo
grado y lo termina a nivel del doceavo. Un segundo estudiante viene de una familia que no puede (o no quiere) ofrecer
experiencias de enriquecimiento. Empieza el año escolar a nivel del séptimo grado y lo termina a nivel del onceavo. El
primer niño está un año más adelante en términos de su desempeño, pero con los recursos adecuados el segundo niño
avanzó cuatro niveles. ¿A cuál de estos estudiantes contrataría? La elección parece obvia si lo que nos importa es qué
tan bien aprovechan los estudiantes las oportunidades y hacen uso de los recursos y no simplemente medir los recursos
que ya estaban a su disposición.
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Lo que necesitamos
En otras palabras, habiendo transcurrido una década de este siglo, necesitamos romper el molde en nuestras escuelas e
introducir un nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje enfocado en la resolución de problemas reales y en habilidades
para el siglo XXI como la innovación, el pensamiento crítico y el pensamiento sistemático. Cada vez más personas en los
Estados Unidos y en otros países desarrollados temen que los centros de bajo costo como China y la India nos superen en la
economía global (Friedman, 2007). Temen que si nuestro sistema escolar continua enfocándose en habilidades y ejercicios
y la enseñanza continua basándose en los exámenes estandarizados acabará con el liderazgo que una vez tuvo Estados
Unidos en la innovación y la creatividad, y como resultado, no haya trabajo para los estudiantes una vez que se gradúen.
Para romper con el viejo paradigma de enseñar en términos de exámenes estandarizados de hechos y habilidades básicos
necesitamos nuevas evaluaciones que:
1. Modifiquen lo que evaluamos a través del enfoque en la resolución de problemas complejos y en habilidades para
el siglo XXI como la colaboración, la innovación, la producción y el diseño y que evalúen la preparación de los estudiantes para un aprendizaje futuro.
2. Modifiquen la manera en que se realiza la evaluación mediante el seguimiento de diferentes tipos de información acerca del estudiante a lo largo del tiempo, así como que integren la evaluación al aprendizaje; y que
3. Modifiquen el propósito de la evaluación de clasificar a los estudiantes y castigar a los profesores y escuelas “con
bajo desempeño” y lo convierta en proporcionar a los estudiantes, administradores, padres de familia y profesores la
retroalimentación necesaria para que tomen decisiones que apoyen un buen aprendizaje y que den cuenta del hecho
de que diferentes estudiantes tienen diferentes oportunidades para aprender dentro y fuera de la escuela.
Un mundo (virtual) feliz
No tenemos que reinventar la rueda debido a que los juegos ya son una plataforma ejemplar para la evaluación. Tienen
mucho que enseñarnos sobre la evaluación en el siglo XXI y pueden llevarnos al diseño de evaluaciones transformativas
y a un sistema transformativo de evaluación. Este sistema de evaluación tiene el potencial, a su vez, tanto de introducir
como demandar un nuevo paradigma para la enseñanza y el aprendizaje.
Es muy frecuente que los diseñadores actuales del aprendizaje dentro y fuera de la escuela piensen en primer lugar sobre
la manera en que el aprendizaje debería funcionar, es decir, cuáles deben ser el curriculum y la pedagogía y después se
preocupan sobre la manera de evaluar el aprendizaje. Para ser claros, nos incluimos (o por lo menos lo hacíamos en el
pasado) en ese grupo.
Sin embargo, los juegos tienen el enfoque opuesto. Primero se preocupan sobre la manera de evaluar y retar al jugador
de manera efectiva. El diseño del aprendizaje sigue entonces a la evaluación.
Considérese, por ejemplo, algunas de la propiedades clave de los juegos y la manera en que crean las condiciones de
una GA21:
1. Los juegos se construyen en torno a la resolución de problemas y con base en las elecciones y acciones que
los jugadores realizan para resolver problemas. Los jugadores deben partir de hechos, información y otras representaciones (como gráficos, diagramas, mapas y modelos) en el contexto de la toma de decisiones con consecuencias.
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2. Los juegos requieren y evalúan de manera inherente un conjunto de habilidades para el siglo XXI. Los
videojuegos modernos requieren que los jugadores resuelvan problemas de manera colaborativa junto con otras personas. En un juego como World of Warcraft un equipo de cinco personas constituye lo que en ambientes de trabajo
modernos se conoce como equipo multifuncional compuesto por personas con conocimientos profundos y experiencia
en diferentes áreas que pueden entender a integrarse con las especialidades de los otros miembros del equipo. Los
juegos le otorgan un valor agregado a la habilidad de los jugadores para crear, innovar y producir. Se exhorta a los
jugadores a encontrar sus propias soluciones para los niveles de mayor reto y con frecuencia comparten estas soluciones con otros jugadores en foros de interés (con frecuencia, batallas al final de cada nivel en un juego se utilizan para
determinar si un jugador ha dominado las habilidades del nivel que acaba de completar y si está preparado(a) para
aprender un mayor reto en el siguiente nivel). Muchos de los juegos actuales están acompañados por la aplicación con
la cual fue desarrollado el juego, de manera que los jugadores puedan modificar el juego, diseñar sus propios niveles
y escenarios y así ser diseñadores además de jugadores. Por último, los jugadores tiene que dilucidar y modelar el sistema de reglas de un juego para poder usarlo. En un juego como Civilization el jugador debe establecer un complejo
conjunto de relaciones entre las variables dentro de una civilización y entre varias civilizaciones. A su vez, el jugador
debe utilizar este razonamiento basado en modelos y un pensamiento sistemático a favor de sí mismo.
3. Los juegos evalúan si un jugador está preparado para retos futuros. Los niveles superiores no sólo evalúan lo
que un jugador sabe y puede hacer, es decir, no sólo miden el dominio que un jugador tiene del nivel previo, sino que
también están diseñados para determinar si los jugadores están preparados para enfrentar mayores retos más adelante en el juego. Los buenos niveles boss determinan si el jugador está listo y preparado para aprender y para aprender
bien en el siguiente nivel.
4. Los juegos recolectan información sobre los jugadores en muchas dimensiones. Dan seguimiento a múltiples
variables y las relacionan con los jugadores de manera clara y que les permita actuar a los mismos. En un juego como
Civilization el juego da seguimiento a la manera en que los jugadores se enfrentan con los problemas a lo largo del
tiempo: cuestiones económicas, industriales, tecnológicas, militares, ambientales, religiosas, diplomáticas y de gobierno de una civilización. El juego lleva un registro de las decisiones y acciones de los jugadores en todos estos ámbitos
y en relación con su desarrollo general y su éxito.
5. Los juegos llevan un registro de la información a lo largo del tiempo. Los juegos se diseñan en términos de
niveles. Cada nivel requiere que los jugadores dominen las habilidades de un nivel anterior y que aprendan nuevas habilidades para el siguiente nivel. Es decir, los niveles están diseñados de manera deliberada para modelar el desarrollo
del jugador a medida que el juego progresa.
6. Los juegos integran el aprendizaje y la evaluación. En un juego, el aprendizaje y la evaluación son (de muchas
maneras) inseparables y con frecuencia es difícil determinar dónde termina una y dónde empieza la otra. Cada acción
realizada y cada decisión tomada por un jugador tiene consecuencias. El jugador recibe retroalimentación sobre el
trabajo que realizó y el que no realizó. Las acciones y elecciones del jugador a lo largo del juego en su conjunto se
registran y se le informa al jugador sobre su progreso de diversas maneras. Los resultados siempre se muestran y
dicha información ayuda al desarrollo de los jugadores. Toda la información que se registra o que se puede registrar y
proporcionar a los jugadores en forma de retroalimentación es justamente el tipo de información que podría proporcionarnos una evaluación deeply nuanced de jugador y de aprendizaje.
7. Los juegos proporcionan información que los jugadores pueden utilizar para mejorar en el juego. La información que el juego proporciona a un jugador (o las gráficas y diagramas en tiempo real que proporciona un juego
de estrategia como Rise of Nations) no se usa principalmente para clasificar al jugador en comparación con otros
jugadores, sino que su propósito es que le sirva al jugador para actuar, por lo que se presenta de maneras que permiBuscando con poca luz: los videojuegos y el futuro de la evaluación • 7
tan la acción del jugador. Es el tipo de información que permite a los jugadores y que permitiría a los que quisieran
actuar como tutores, tomar decisiones sobre que acciones realizar para mejorar, tener más éxito y un mayor desarrollo. Cuando un jugador termina un nivel en un juego de acción como Darksiders sabe si debe repetir el nivel para
mejorar, practicar ciertas habilidades con mayor cuidado en el siguiente nivel o intentar jugar con un nuevo enfoque.
Cuando un jugador recibe retroalimentación de un juego de estrategia en tiempo real como Age of Empires, sabe lo
que funcionó y lo que no funcionó en la última sesión de juego y genera ideas sobre acciones específicas para intentar
más adelante.
8. Los juegos deben ser equitativos. Para comercializar un juego de manera exitosa, los diseñadores deben hacer
juegos que pobres y ricos, minorías y mayorías, novatos y expertos puedan jugar. Después de todo, la industria del
juego es un negocio y no puede darse el lujo de atender las necesidades sólo de los mejores jugadores (aunque tampoco puede darse el lujo de perderlos). Tradicionalmente, los juegos no han hecho un buen trabajo en incluir a niñas
y mujeres, aunque se le está poniendo remedio a esta situación. La mayoría de jugadores de los juegos más vendido
de todos los tiempos, The Sims, son niñas y mujeres. La industria del juego está consciente de que la experiencia que
ya tiene un jugador en juegos de cierto tipo será un indicador de la habilidad que un jugador tiene en un nuevo juego
del mismo tipo. Por lo anterior, los juegos toman esto en consideración y ofrecen diferentes recursos y recompensas
para diferentes tipos de jugadores. Los juegos ofrecen recursos diferenciados para jugadores con diversos grados de
experiencia. Ofrecen tutoriales, consejos y pistas, niveles de menor dificultad, la capacidad de repetir niveles, entre
otros. En ocasiones se ajusta el nivel de dificultad de manera repentina haciéndose más fáciles o difíciles con base en
el desempeño de un jugador en cada momento.
En el fondo, en otras palabras, los juegos no sólo “poseen buenas evaluaciones incluidas”. No, en el fondo, los juegos
no son más que buenos mecanismos de evaluación. Al jugador siempre se le está evaluando, siempre está recibiendo
retroalimentación y siempre se le está exhortando a mejorar: el buen diseño de juegos empieza con la pregunta: “¿Cómo
podemos ayudar a evaluar al jugador? El diseño comienza a partir de eso: ¿Cómo podemos ayudar al jugador a superar
la prueba? ¿Cómo sabremos que el jugador superó la prueba? Si un jugador puede superar una prueba, ¿cuál debe ser
la siguiente prueba que el jugador debe superar en su camino hacia el dominio total del juego? ¿Cómo sabemos que la
prueba es justa? Estas preguntas guían a los juegos a incorporar buenos diseños de aprendizaje precisamente porque
primero han incorporado buenos diseños de evaluación.
Los buenos juegos logran el aprendizaje debido a que su objetivo principal no es enseñar. Su objetivo principal es evaluar
y su enfoque sobre la evaluación resulta en una buena enseñanza y en un buen aprendizaje.
Toma uno: Construyámoslos como los profesionales
El hecho de que los juegos se basan fundamentalmente en el tipo de evaluaciones necesarias para el aprendizaje en el
siglo XXI tiene tres consecuencias inmediatas (y muy dramáticas) para los juegos y para el aprendizaje.
La primera, y tal vez más evidente es que los diseñadores de evaluaciones para el siglo XXI pueden aprender mucho de los
juegos. Una gran cantidad de los trabajos hechos en la actualidad sobre herramientas digitales para la evaluación toma
como modelo las mismas viejas pruebas estandarizadas: encontrar maneras de hacerlas más baratas, utilizar bancos de
preguntas de manera más efectiva, hacerlas más efectivas en cuanto a tiempos permitiendo que los estudiantes omitan
preguntas que probablemente puedan contestar de manera correcta, hacer más difícil que los estudiantes hagan trampa,
entre otros.
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Los juegos ofrecen un ejemplo radicalmente diferente para que los diseñadores de evaluaciones tomen como base, una
especie de modelo de trabajo del aspecto que debe tener una prueba del siglo XXI. Los diseñadores pueden buscar guías
en la manera en que los juegos proporcionan pistas o recursos “justo a tiempo” para los estudiantes con problemas.
Pueden observar la manera en que se proporciona la retroalimentación en los juegos para ayudar a los estudiantes y a
los profesores a utilizar la evaluación como una herramienta constructiva, es decir, cómo presentar una retroalimentación
que en efecto ayude a los estudiantes a aprender de una prueba. También pueden estudiar la manera en que los juegos
capturan y utilizan múltiples fuentes de datos a lo largo de periodos prolongados para obtener información acerca del
trabajo de los estudiantes. Y tal vez, lo más importante, pueden observar a los juegos como un ejemplo de la manera
de presentar a los estudiantes problemas complejos que requieren de colaboración, de pensamiento sistemático y de
creatividad para su resolución.
En otras palabras, los juegos pueden proporcionar a los educadores un ejemplo de evaluaciones estandarizadas (en el
sentido de que cualquier jugador que abre un empaque o que se registra en el sitio de Internet de un juego obtiene el
mismo juego), pero que en realidad se trata de hechos y habilidades básicos.
Sin embargo, hay una consecuencia mucho más radical (y en nuestra opinión mucho más transformativa) del hecho de
que los juegos sean un buen ejemplo de la evaluación para el siglo XXI: deberíamos utilizar juegos y no pruebas tradicionales para evaluar lo que los estudiantes saben.
Toma dos: Utilicemos lo que los profesionales ya construyeron
La manera más sencilla de utilizar los juegos como mecanismos de evaluación es hacer que los estudiantes utilicen juegos
existentes y utilicen su desempeño (o tal vez su habilidad para explicar lo que hicieron en el juego la razón por la que lo
hicieron) en el juego como una prueba del grado de entendimiento que tienen en un área de conocimiento.
Por ejemplo, considérese el juego Civilization. Este es un juego de estrate gia en el que los jugadores construyen un
imperio empezando en un poblado en la Era de Piedra. Toman decisiones estratégicas para invertir en el desarrollo tecnológico o agricultura y para utilizar una combinación de cuestiones de comercio, diplomacia, conversión religiosa y guerra
con sus vecinos. El juego se basa en información histórica precisa sobre los avances en tecnología, religión, guerra y las
artes y tiene un enfoque histórico materialista-determinista, similar al presentado por Jared Diamond en su libro galardonado con el Premio Pulitzer Guns, Germs and Steel (2005). Para tener un buen desempeño en el juego, los jugadores
deben entender la manera en que la localización geográfica, las facilidades para el comercio y el acceso a las materias
primas crean las condiciones para el crecimiento exitoso de una civilización y deben de ser capaces de demostrar dicho
entendimiento mediante la acción. El juego proporciona una gran riqueza de información sobre qué tan bien está construida una civilización y sobre las fortalezas y debilidades de las estrategias que los jugadores han elegido.
El juego es lo suficientemente realista como para que los jugadores avanzados desarrollen mejores estrategias mediante
la lectura de temas de historia mundial. Por lo tanto, uno puede imaginarse a un profesor pidiendo a sus alumnos que jueguen Civilization no para aprender historia (aunque con seguridad habría buenos resultados), sino para saber qué tan bien
entienden la historia. Esto puede implicar no sólo pedir a los estudiantes que jueguen el juego y que reporten sus puntajes,
sino también que los estudiantes realicen una explicación detallada de lo que hicieron en el juego y de sus razones. Eso es
lo que de hecho hacen los jugadores avanzados en el juego, por ejemplo en el sitio de Internet para aficionados Apolyton
University, donde comparten escenarios organizados en cursos sobre juegos de estrategia (incluyendo Civilization) e
historia de manera general. El hecho de que los jugadores de un juego como Civilization puedan modificarlo significa que
los profesores o desarrolladores de planes de estudio pueden producir escenarios específicos para un área de contenido y
también que se les pueda pedir a los estudiantes que diseñen escenarios como parte de su evaluación.
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Existen, por supuesto dos desventajas obvias en tal enfoque. La primera (y menos significativa) es que tendría que
hacerse una adaptación para que un juego comercial sirva como instrumento de evaluación, incluyendo una inversión
significativa para determinar la confiabilidad de la métrica utilizada en el juego, algunos métodos para asegurar que los
escenarios de prueba no se distribuyan antes del examen y otros criterios para la evaluación. En otras palabras, un juego
comercial podría ser la base de una herramienta de evaluación, pero dicha herramienta tendría que construirse de tal
manera que el juego se utilizara para ese propósito. Esto sólo implica que se necesitan una mayor investigación y un
mayor desarrollo antes de que un juego comercial pudiera formar parte de un sistema de evaluación.
La desventaja más significativa es que, debido a que las demandas del mercado difieren en cierto sentido de nuestras
necesidades de evaluación, no existe necesariamente un juego comercial para cada necesidad de evaluación.
Afortunadamente, esto implica una solución obvia: desarrollemos un sistema de juegos, una consola y un enfoque hacia
los juegos educativos que pueda servir como marco para crear juegos de evaluación.
Toma tres: Preparemos a nuestros propios profesionales
En los párrafos que siguen, describimos un sistema de desarrollo de juegos que puede utilizarse como mecanismo de evaluación para el siglo XXI mediante la descripción de un juego en particular. Es un juego sobre el que hemos escrito antes
(Shaffer, 2007; Shaffer y Gee, 2005) y lo presentamos como ejemplo del tipo de sistema de evaluación que es necesario
crear, aunque queremos enfatizar que existen otros ejemplos que hubiéramos podido escoger.
Hemos argumentado que las evaluaciones para el siglo XXI deben construirse en torno a problemas fundamentales
dentro de un ámbito académico o de una profesión del mundo real. La profesión de urbanista es un buen ejemplo de lo
que queremos decir.
La planeación urbana es un ámbito de práctica que tradicionalmente se enseña a nivel postsecundario, pero implica el
tipo de pensamiento innovador y creativo que los estudiantes necesitan en el siglo XXI. El trabajo en planeación urbana
requiere algunas de las habilidades y de los conocimientos que se encuentran en los Estándares Nacionales de Educación
Científica (National Research Council, 1995, como entender de sistemas, orden y organización; evolución y equilibrio y
forma y función de los sistemas naturales. Los modelos de uso del suelo que los urbanistas utilizan combinan características geográficas y otra información para crear modelos visuales interactivos de sistemas complejos. Muestran la manera
en que las decisiones en cuanto al uso del suelo afectan indicadores ambientales, económicos y sociales que son clave,
como la contaminación, ingresos por impuestos y asignación de áreas para la vida silvestre, entre otros. Estos modelos
muestran la interacción entre los sistemas ecológico y social dentro de una comunidad y les permiten a los urbanistas
explorar, proponer y justificar soluciones a los complejos problemas ecológicos y económicos.
Por lo tanto, desarrollamos un juego, Urban Science, en el que los jugadores trabajan como urbanistas que desarrollan
propuestas para el desarrollo de la parte norte de la ciudad de Madison, Wisconsin, un área adyacente a un gran humedal conocido como Pantano Cherokee. Este proyecto de desarrollo plantea una serie de temas económicos y ecológicos
en torno a la ecología y la conservación de humedales. No es de sorprender que mientras los jugadores trabajan en sus
planes de desarrollo para el Pantano Cherokee tienen que investigar, analizar, entender y comunicar temas científicos:
especies locales, sus ciclos de vida y su hábitat; el papel de los humedales en el sistema ecológico local, así como contaminantes específicos, sus fuentes y su impacto.
Para tener éxito en el juego, los jugadores deben utilizar y desarrollo habilidades y conocimientos sobre estándares científicos estatales. Tiene que aprender y utilizar conceptos de ecología como pensamiento sistemático y sustentabilidad.
Buscando con poca luz: los videojuegos y el futuro de la evaluación • 10
Tiene que valorar el pensamiento cívico y utilizar en entendimiento tecnológico y científico para desarrollar soluciones
innovadoras para los problemas reales que enfrenta la ciudad. Tienen que resolver problemas mediante habilidades en
matemáticas, comunicación y ciencia que poseen los urbanistas (Bagley y Shaffer, 2009; Beckett y Shaffer, 2005; Shaffer,
2007).
Ahora bien, algunos estudios previos sobre Urban Science se han enfocado en el hecho de si los jugadores desarrollaron
estas habilidades para el siglo XXI a partir de su participación en el juego. En un estudio, por ejemplo, estudiantes de
educación media hicieron un uso más eficiente de conocimientos, habilidades y valores ecológicos y planeación urbana
después de haber jugado el juego (Bagley y Shaffer, 2009). Otros estudios se han preguntado si los juegos como Urban
Science desarrollan habilidades, intereses y motivaciones que puedan ayudar a los jugadores a tener un mejor desempeño en ciencia y otras materias en la escuela. Por ejemplo, debido a que los jugadores pueden comunicarse con tutores
adultos en juegos como Urban Science, algunos adquieren una mayor facilidad para comunicarse con sus maestros y
dentro de sus clases (Shaffer, 2007).
Pero sugerimos que este trabajo previo sólo es otro ejemplo de buscar donde hay buena luz. Es decir, en lugar de observar
si jugar un juego como Urban Science puede ayudar a los estudiantes en la escuela, debemos enfocarnos en cómo utilizar
ese tipo de juegos para evaluar si los estudiantes están aprendiendo algo útil en sus clases.
Para hacer esto, es necesario que seamos capaces de medir el tipo de pensamiento para el siglo XXI que está ocurriendo
en el juego y demostrar que éste puede recolectar y producir información que ayude a los estudiantes, profesores, padres
de familia, entre otros a decidir si la enseñanza ha sido efectiva y en qué rubros todavía hay trabajo por realizar.
Afortunadamente, también sabemos cómo hacer eso. Aprender a resolver problemas complejos se base en ser parte de
una comunidad de práctica (Lave y Wegner, 1991), una grupo de personas que comparte maneras similares de resolver
problemas. Una comunidad de práctica comparte un cúmulo de conocimientos y un conjunto de habilidades, pero también un sistema de valores que determina cuándo y cómo dichas habilidades y dicho conocimiento deben utilizarse. También comparte un conjunto de procesos a través de los cuales se toman las decisiones. Y, por supuesto, dicha comunidad
también posee una identidad compartida. En trabajos previos hemos descrito esta colección de habilidades, conocimientos, identidad, valores y epistemología de una comunidad como su marco epistémico (Shaffer, 2007).
¿Qué significa que una comunidad de práctica como los urbanistas posea un marco epistémico? Significa que podemos
estudiar lo que los urbanistas dicen y hacen en su trabajo, encontrar habilidades, conocimientos, identidad, valores y epistemología relevantes y crear un modelo de la manera en que los urbanistas piensan acerca de los problemas. Podemos
crear un modelo que describa lo que significa “resolver problemas de la manera en que el urbanista lo hace”. Y podemos
hacer lo mismo en el juego Urban Science:
1. Observar lo que los jugadores dicen y hacen en su trabajo dentro del juego;
2. Encontrar habilidades, conocimientos, identidad, valores y epistemología relevantes del campo de la planeación urbana.
3. Crear un modelo de la manera en que los jugadores piensan sobre los problemas del juego; y
4. Comparar ese modelo con la manera en que los urbanistas reales piensan.
Considérese, por ejemplo, a un jugador de Urban Science. Llamémosle Sara. Podríamos explicarnos el marco epistémico
de la planeación urbana que Sara posee en cualquier momento del juego. También podríamos determinar el marco del
grupo o grupos con los que Sara ha trabajado. De hecho, podríamos determinar el marco de todas las partes del juego
(incluyendo a otros jugadores) que Sara observó mientras jugaba. Podríamos, a partir de estudios sobre urbanistas reales
(o pidiéndoles que jueguen el juego), construir un marco de referencia de la manera en que los urbanistas resuelven
problemas.
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Mediante una técnica llamada Análisis de Red Epistémica (ENA, por sus siglas en inglés), podemos de hecho medir las
similitudes y diferencias entre estas maneras de pensar, es decir, entre estos marcos epistémicos (Shaffer, et al., 2009).
Podríamos, por ejemplo, preguntarnos qué tan cercano es el marco de Sara al marco de referencia de los verdaderos
urbanistas. Es decir, podríamos medir qué tanto aprendió Sara a pensar como un verdadero urbanista. Podríamos observar la trayectoria de desarrollo del marco de Sara a lo largo del tiempo y compararla con la de los expertos o con las de
otros jugadores. Podríamos preguntarnos si es más probable que el marco de Sara se parezca más al de los verdaderos
urbanistas si los marcos de los jugadores con los que Sara jugó eran parecidos a los de los verdaderos urbanistas. Es decir,
podríamos cuantificar uno de los conceptos más elusivos en educación: la oportunidad de aprender (Darling-Hammond,
2006) mediante la observación de la manera en que se desempeñan los jugadores en comparación con el contexto en el
que están siendo evaluados.
En otras palabras, podríamos utilizar el juego Urban Science par mostrar de manera concluyente en qué grado estaba
pensando Sara como urbanista y darle retroalimentación sobre las áreas en las que necesita trabajar más. En este sentido,
podemos decir que Urban Science es un juego epistémico, es decir, un juego basado en la manera de pensar (el marco
epistémico) de una comunidad importante dentro del mundo real (Shaffer, 2007). De manera similar, podríamos imaginar
que creamos toda una serie de juegos para evaluar en qué grado los estudiantes son capaces de pensar como periodistas,
arquitectos, matemáticos, historiadores, ingenieros, físicos, doctores, biólogos y así sucesivamente. Al utilizar juegos epistémicos, podemos saber si los estudiantes son capaces de resolver problemas complejos utilizando habilidades del siglo XXI.
Un viaje de mil millas
Queremos reiterar que los juegos epistémicos como Urban Science son sólo un ejemplo de la manera en que los juegos
de aprendizaje pueden (y deberían) utilizarse como juegos de evaluación.
En trabajos previos, hemos hecho referencia a los juegos en cuanto a que son buenos motores de aprendizaje, y de hecho
lo son. Pero el punto clave es que los juegos son buenos motores de aprendizaje debido a que en primer lugar son buenos
motores de evaluación. Los juegos, como motores de evaluación, apoyan y requieren el tipo de aprendizaje necesario en
el siglo XXI, por lo que tienen el potencial de introducir el nuevo paradigma necesario para desarrollar las habilidades
que los estudiantes necesitan. En este sentido, sugerimos que los desarrolladores de juegos para el aprendizaje están
buscando donde hay buena luz y no atacando el problema (más difícil, pero fundamental) de la evaluación.
Ahora bien, para ser justos, hay una buena razón por la que el campo de los videojuegos educativos (y la tecnología
educativa en general) ha estado observando al aprendizaje. Aquéllos de nosotros que estudiamos a los juegos educativos
necesitábamos tiempo para experimentar y entender el tipo de aprendizaje que las computadoras permiten. Pero continuar enfocándonos en el aprendizaje sin poner atención en la evaluación es un esfuerzo destinado al fracaso.
Todos sabemos lo que pasa cuando tratamos de llevar los buenos juegos para el aprendizaje a las escuelas. Los padres
de familia y profesores de inmediato se preguntan:¿Ayudará esto a los niños a aprobar los exámenes? Pero imaginemos
por un momento qué pasaría si se evaluara a los estudiantes (y se juzgara a las escuelas) no por la manera en que se
desempeñan en los exámenes actuales, sino en su capacidad para resolver problemas del mundo real de la manera en la
que los profesionales lo hacen.
Las evaluaciones guían al aprendizaje en un sistema comprometido. Las evaluaciones estandarizadas actuales, junto con un
modelo punitivo de rendición de cuentas exhortan y apoyan al sistema ejercicio y práctica de aprendizaje que no resulta en
la resolución de problemas, en la innovación o en la preparación para el aprendizaje futuro. De hecho, tales regímenes de
evaluación y rendición de cuentas llevan a los profesores, escuelas y autoridades escolares al sistema de “juegos”.
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Argumentamos que los juegos pueden ayudarnos a lograr un mejor sistema. Los juegos son un sistema de evaluación.
Ese sistema podría ser el motor de la enseñanza y el aprendizaje. Pero lo conduciría hacia donde nosotros quisiéramos y
a donde necesitáramos llegar: a un nuevo paradigma.
Existen muchos trabajos de investigación y de definición de políticas sobre la manera de cambiar nuestro sistema de
exámenes y sobre la manera de elaborar formas de evaluación más profundas y auténticas. Todos esos trabajos sugieren
que cualquier cambio será polémico y difícil de lograr (Abell y Lederman, 2007). Pero pensamos que, como cuestión de
políticas, una manera de lograr un cambio a lo largo de todo el sistema es ofrecer herramientas de evaluación y de rendición de cuentas que exijan mejores formas de aprendizaje. También creemos que mediante los juegos que se diseñan de
manera adecuada se puede lograr una buena distinción entre expertos y novatos y se puede conocer el punto en el que
se encuentran los estudiantes en su camino hacia el dominio de una disciplina mucho mejor de lo que se puede hacer con
cualquier prueba estandarizada escrita.
Los juegos lo hacen debido a que utilizan un aprendizaje real como base para la evaluación: sus evaluaciones se construyen con base en la resolución de problemas y al enfrentamiento con retos. Por lo tanto no sólo evalúan conocimientos y
habilidades actuales, sino que también la preparación para el aprendizaje futuro. Miden habilidades del siglo XXI como la
colaboración, la innovación, la producción y el diseño mediante el seguimiento de mucho tipos diferentes de información
sobre el estudiante a lo largo del tiempo. Pueden dar cuenta del hecho de que diferentes estudiantes tienen diferentes
oportunidades para aprender dentro y fuera de la escuela. Y pueden proporcionar a los estudiantes, a las autoridades, a
los padres de familia y a los profesores una retroalimentación que puede utilizarse para tomar decisiones que favorezcan
el buen aprendizaje.
Un juego como Urban Science puede constituir un tipo completamente nuevo de prueba estandarizada. Es estandarizada
en el sentido de que cada jugador puede tener una experiencia diseñada por adelantado. Es una prueba en el sentido de
que puede emitir un puntaje que indica el grado de avance de un jugador. Pero es una prueba que no mide los hechos y
habilidades básicos de nuestro régimen actual de exámenes, sino el tipo de pensamiento que valoramos en el siglo XXI.
Por lo tanto, afirmamos: “Enseñemos conforme al juego”. El camino hacia mejores escuelas empieza por hacer las pruebas en las escuelas más parecidas a los juegos que los estudiantes ya están jugando fuera de ellas.
Reconocimientos
Este trabajo fue financiado en parte por la Macarthur Foundation y la National Science Foundation a través de las subvenciones REC-0347000, DUE-091934, DRL-0918409 y DRL-096372. Las opiniones, hallazgos y conclusiones no reflejan
el punto de vista de las agencias de financiamiento, instituciones de cooperación u otros individuos.
Referencias
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