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Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) 1 Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Ahora, lo que quiero son Hechos. Enséñense a estos muchachos y muchachas nada más que Hechos. Los hechos solos son lo que se necesita en la vida. Cultívese W) esto y arránquese de raíz todo lo demás. Usted únicamente puede labrar las mentes de los animales racionales con Hechos; nada más que éstos serán siempre útiles para ellos. Éste es el principio sobre el cual he criado a mis propios hijos, y es el mismo sobre el cual educo a estos niños. ¡Aténgase a los Hechos, señor !" El maestro de escuela, Thomas Gradgrind, en Hard Times (Momentos difíciles), de Charles Dickens. La naturaleza humana se caracteriza por la necesidad de dar sentido al mundo que nos rodea y de estructurarlo. La gente no puede tolerar un mundo sin significado o sentido. Los individuos crean sistemas de pensamiento, por medio de los cuales organizan las percepciones y los estímulos encontrados en actividades cotidianas, en forma de generalizaciones que, a la larga, constituyen las disciplinas del conocimiento. Entre éstas, se ha considerado que la historia y la filosofía son disciplinas que han influido a la Humanidad. Por consiguiente, empezar un libro para las personas que al dirigir la educación infantil presentan un panorama histórico y filosófico resulta lo más apropiado. Quienes están encargados de organizar y dirigir programas para niños pequeños y sus padres, necesitan revisar los conocimientos y las experiencias del pasado que proceden de varios campos y disciplinas. Trabajar especialmente con niños pequeños destaca nuestro interés por la perspectiva humanista, es decir, por aquellos aspectos extraídos de los escritos históricos y filosóficos en educación y, más concretamente, acerca de la educación infantil. Una perspectiva histórica ayuda a ubicar la educación infantil temprana en el amplio contexto social y cultural de nuestros tiempos. Examinar y analizar las concepciones, teorías, técnicas y métodos de enseñanza para niños a lo largo de los siglos hasta la década actual no sólo contribuirá a desarrollar y aclarar opiniones propias, sino que también proporcionará una filosofía más amplia para organizar materiales curriculares y para administrar los programas de educación temprana. En estos párrafos sería imposible abarcar todas las personalidades y tendencias notables que se relacionan con la educación en la infancia; sin embargo, se tratará a los estudiosos y las ideas de mayor influencia al respecto, que pueden proporcionar un panorama sobre las perspectivas históricas en este campo. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Desde la Edad Media hasta hace poco, la concepción de la infancia ha sido reconocida como una fase distinta de la vida, en el crecimiento y desarrollo humanos, así como en el pensamiento popular. Desde el Medioevo hasta el siglo XVI-1 se mantuvo la creencia, muy difundida, de queda niñez difícilmente duraba más tiempo que el periodo propio de la infancia, En su libro Centuries of Childhood (Siglos de infancia), Philippe Ariés (1962) 1 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) proporciona documentos históricos, obras de arte y novelas que confirman lo anterior. El demuestra ampliamente que una vez que un niño cumplía cinco, seis o siete años de edad, era considerado inmediatamente como un adulto y tratado como tal, vestido como persona mayor, y de quien se esperaba asumiese las responsabilidades de la edad adulta. No sólo se esperaba que el niño se trasladase inmediatamente de una etapa infantil de ser indefenso al estatus de adulto en miniatura, sino que también se creía que el niño había nacido en el pecado. La doctrina del pecado original sostenía que todos los humanos eran perversos; su naturaleza, mala. Esta maldad tenía que ser expulsada de sus almas. Además, el niño había nacido malo por naturaleza y por alguna voluntad determinada; debía ser redirigido, constantemente castigado y corregido para hacer que se adaptase a la sociedad. Con la llegada del Renacimiento y el movimiento de Reforma, nuevas modalidades de pensamiento se difundieron a todos los aspectos de la civilización, incluyendo el adiestramiento de los niños. Uno de los primeros y más famosos educadores renacentistas que influyeron en el pensamiento occidental en esta dirección fue Jan Amos Comenius, quien vivió y enseñó durante la primera mitad del siglo XVII. Comenius elaboró el primer libro ilustrado para niños pequeños: el Orbis pictus, que en realidad era una guía educativa curricular para maestros. El destacaba el adiestramiento sensorial y el aprendizaje por la acción mediante el estudio de la naturaleza. El currículo diseñado por Comenius avanzaba a través de círculos concéntricos que evolucionaban uno a partir del siguiente . La concepción del desarrollo y crecimiento constructivos de los objetos naturales en etapas originó cambios importantes en las ciencias naturales y sociales. Después de que pensadores como Darwin, Hegel y Rousseau llevaron estas ideas a la vanguardia del pensamiento científico, tuvo lugar el momento propicio para realizar grandes reformas en las prácticas de crianza de los niños y en la educación infantil. Estas nuevas ideas acerca de la infancia alcanzaron su auge en la obra de Jean Jacques Rousseau en el siglo XVIII, particularmente en su voluminosa novela Emilio escrita en 1754. Rousseau sostenía que el niño no era malo y que no nacía en el pecado, sino que era naturalmente bueno, un producto de la naturaleza, inherentemente bondadoso. La educación del niño pequeño debería ser guiada por los intereses y actividades espontáneos del niño, y no por las preferencias de los adultos ni por sus ideas acerca de lo que es apropiado. Debería reconocerse y respetarse la singular individualidad del niño, el cual debería tener la libertad & desarrollarse en una atmósfera abierta y libre. Rousseau criticó agudamente a la escuelas de su tiempo por obligar a los niños a sentarse durante largas horas en su pupitres memorizando hechos tomados de los libros que eran irrelevantes y sin sentido para el niño sin experiencia. Al respecto, Rousseau señalaba: -Naturaleza significa que los niños deben ser niños antes que se conviertan en hombres. Si nos desviarnos de este orden produciremos un fruto forzado, sin sabor, inmaduro o efímero; crearemos filósofos bisoños y niños seniles. La niñez posee maneras de percibir, pensar y sentir que son peculiares a sí misma" (Rousseau, edición de 1964, pág. 28). ¡Qué con traste con la concepción de la infancia tradicionalmente sostenida durante siglo antes de Rousseau! Compárese la siguiente cita de Émile (Emilio) con la posición asumid0a por el educador en la novela de Charles Dickens, la cual dio inicio a nuestra argumentación histórica: Los niños no deben usar su intelecto hasta que éste haya adquirido todas sus facultades... Por consiguiente, la primera educación debiera ser puramente negativa. No consiste en enseñar la virtud o la verdad, sino en resguardar al corazón del vicio y a la mente del error. Si usted pudiese no hacer nada 3 evitase cualquier cosa que se esté haciendo, si pudiese educar a su alumno fuerte y saludable a la edad de 12 años sin que éste fuese capaz de distinguir su diestra de su mano izquierda, entonces, desde el principio, los ojos de si comprensión estarían abiertos. a la razón; sin hábitos ni prejuicios, él no ten dría nada dentro de sí mismo que pudiese contrarrestar sus esfuerzos, y se convertiría, bajo sus cuidados, en el más sabio de los hombres. Sin hace nada al principio, usted habrá producido un prodigio educativo. (Rousseau edición de 1964, pág. 99.) En el personaje de Thomas Gradgrind de su novela Hard Times (Momentos difíciles), Dickens creó la concepción tradicional y convencional de la educación del niño. Esta concepción señalaba que todo lo que se necesita hacer es llenar la mente vacía del niño con 2 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) hechos y cifras, el conocimiento demostrado del un¡ verso. Rousseau (como Dickens) exigía que se educara al niño conforme a métodos individualistas basados en el crecimiento y la maduración de sus capacidades mentales y físicas. Esta perspectiva humanista constituyó una reforma enérgica del pensamiento educativo. Pese a lo anterior, no es recomendable precipitarse en congratular las principales innovaciones educativas de Rousseau, quien continuó apoyando las actitudes tradicionales acerca de la educación de la mujer en general y de la niña en particular. Durante la época medieval, la educación de las niñas era virtualmente desconocida. Al respecto, Ariés (1962) señala que la práctica aceptada, aún en el tiempo de Rousseau, consistía en descartar completamente la educación formal para el sexo femenino, El resultado fue que la mujer apenas podía leer y escribir. Rousseau dejó la descripción de la educación de las niñas para las secciones finales de su novela Emile (Emilio). El programa consistía únicamente en un adiestramiento para complacer y satisfacer al esposo. La mujer tenía que ser educada para el beneficio del hombre y nada más -una posición que sería vehementemente contenida y controversial en la sociedad moderna de Estados Unidos. Sin embargo, el naturalismo de Rouueau -la concepción de la bondad inherente al niño y la idea de permitir que éste crezca y florezca en el jardín de la naturaleza - influyó enormemente en el pensamiento de los educadores durante los siglos subsiguientes. Por ejemplo, Johann Heinrích Pestalozzi (1746 - 1827), cuyos métodos todavía tienen influencia en la educación occidental, Friedrich Wilhelm Fröebel (1782-1852), a quien se le considera el "padre" del sistema de jardín de niños, y María Montessori (1870-1953), cuyo método Montessori goza de muchos simpatizantes en Estados Unidos, deben su filosofía básica acerca del crecimiento y el desarrollo del niño a los escritos de Rousseau. Desde luego, no se debe pasar por alto el renacimiento del romanticismo y naturalismo de Rousseau, en los escritos educativos contemporáneos de John Holt, Edward Fríedenberg, Paul Goodman e Iván Illích, su más grande representante. INFLUENCIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL DURANTE EL SIGLO XIX Johann Heinrich Pestualoza, educador suizo, ha tenido mucha influencia en el desarrollo de métodos y principios relativos a la educación moderna. El comenzó su labor con huérfanos y con niños pobres y fue quien subrayó que la cabeza, la mano y el corazón deberían ser elementos integrales del currículo escolar del niño. A los niños se les debían enseñar no sólo actividades intelectuales, sino también artes prácticas, por profesores cariñosos quienes los cuidaran y se mostraran atentos a sus necesidades y deseos. Pestalozzi defendía la enseñanza del niño en grupos. Organizaba a los niños en clases, en vez de seguir los métodos de Rousseau (y de la tradición clásica) sobre la instrucción individual. Las teorías educativas de Pestalozzi incluían el concepto de avanzar de lo concreto a lo abstracto, para lo cual se empleaban objetos y materiales que ayudaran al niño a aprender, en vez de exigirle que para aprender tuviera que repetir y memorizar información. Sin embargo, la influencia más importante del siglo XIX en la educación infantil provino de Friedrich Wilhelm Fröebel, comúnmente llamado el "padre" del jardín de niños. Fröebel fue influido profundamente por los filósofos y pensadores religiosos alemanes de su tiempo, particularmente por Johann Fichte, filósofo metafísico. La concepción mística y religiosa de Fröebel lo condujo a defender el empleo del juego y de juguetes especialmente diseñados para niños que empezaban a caminar y para niños menores de seis años de edad en clases que él llamaba kindergarten o jardín de niños, También propugnó por el adiestramiento de mujeres para que trabajaran como profesoras en estos jardines de niños. El currículo del jardín de niños incluía juegos de construcción con bloques de madera grandes, actividades creadoras mediante el uso de materiales naturales como piedrecillas, hojas de árbol y conchas marinas; juegos con los dedos y actividades educativas, llevar mascotas al salón de clases, y utilizar a las madres como ayudantes del maestro. Todas estas prácticas siguen siendo parte central en la educación temprana. 3 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) Los norteamericanos se interesaron en los métodos de Fröebel a finales del siglo pasado y comenzaron a llevarlos a la práctica en jardines de niños bajo el patrocinio de los filántropos de las ciudades de Estados Unidos (Braun y Edwards, 1972). Los programas se habían diseñado para niños inmigrantes y para los Idos pobres de los suburbios de las grandes ciudades. El profesor del kínder, filántropo, y quien siempre era una mujer en aquellos días, realizaba un trabajo social con las- familias, después de su labor matutina con los niños. Un ímpetu importante para la educación temprana, que surgió a principios de este siglo, fue el método Montessori, diseñado en Italia por la doctora María Montessori para el beneficio de niños pobres considerados mental y físicamente retrasados. El éxito de 'sus técnicas fue tan asombroso y recibió tanta atención del mundo entero, que el método Montessori fue adoptado rápidamente para la educación temprana o inicial de los niños de las familias ricas europeas. En Estados Unidos, este método fue eclipsado inicialmente por el pragmatismo de John Dewey y por el movimiento progresista. Algunos educadores consideraban al método Montessori como técnica muy limitada, concentrada principalmente en la educación sensorial (Braun y Edwards, 1972. Asimismo, tanto la filosofía de Montessori como la del movimiento progresista estaban en conflicto con las concepciones conductistas cada vez más influyentes. No fue sino hasta la década de 1950 que el método Montessori comenzó a establecer una posición firme en Estados Unidos. En este país, como en Europa, las escuelas Montessori han atendido generalmente a los niños económicamente favorecidos. EL MOVIMIENTO ESCOLAR DE GUARDERÍAS, JARDINES DE NIÑOS Y LA PRESENCIA FEDERAL Durante las décadas de los 20 y los 30, la educación inicial surgió en Estados Unidos como una profesión. Se establecieron jardines de niños en todo el país, que diferían de los anteriores parvularios filantrópicos y de los centros de asistencia diurna que funcionaban en ese tiempo. Estas escuelas proporcionaban algo más que custodia y asistencia sanitaria, y atendían principalmente a niños de las clases media y alta. El propósito del jardín de niños era brindar un ambiente óptimo para el crecimiento y el desarrollo del niño, mientras que el del parvulario consistía simplemente en asegurar un ambiente benigno. La aversión que la sociedad norteamericana mostraba a proporcionar apoyo sistemático para la asistencia infantil fuera del hogar se puede reconocer en las prácticas de selección de los niños a estas instituciones de párvulos. Los niños se inscribían sólo cuando la madre tenía que trabajar o cuando eran maltratados o abandonados. Los parvularios representan algunos de los primeros programas de asistencia diaria. El énfasis de los mismos se centraba en proporcionar un ambiente relativamente saludable y seguro, en vez de poner en marcha experiencias educativas sistemáticas para los niños inscritos. Por otra parte, el propósito del jardín de niños era fomentar el desarrollo total del niño. La educación de padres y maestros también eran funciones fundamentales de la escuela. Gran parte de la influencia del jardín de niños y de las guarderías puede atribuirse al creciente interés que los psicólogos y educadores tienen por el estudio sistemático de los niños pequeños, Se establecieron centros de investigación del desarrollo infantil en varios colegios y universidades, especialmente en lowa, Vassar y Yale. Los investigadores de estos centros llevaron a cabo investigaciones sistemáticas acerca de los efectos que ejercen las prácticas educativas en los niños pequeños, y se discutieron con vehemencia los problemas relativos a tales efectos (Sears y Dowley, 1963). Mediante el establecimiento de la institución denominada Works Progress Administration (WPA) (Administración para el Progreso del Trabajo) a fines de la década de los 30, después de la depresión, el gobierno federal norteamericano proporcionó el primer subsidio directo para la educación temprana. Estos programas de tiempo completo fueron creados para dar empleo a profesores desempleados de primaria; sin embargo, muchos educadores de jardines de niños brindaron consulta y diseñaron manuales de adiestramiento que también se utilizaron en los subsiguientes programas del Decreto de Lanham. Los programas para niños pequeños, creados bajo este decreto, sustituyeron a las guarderías de la WPA. Las madres fueron necesitadas para trabajar en fábricas de armamento durante la 4 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) Segunda Guerra Mundial y el decreto proporcionó fondos para establecer centros de asistencia diaria para los hijos de las mujeres trabajadoras. Cuando la guerra terminó, los fondos federales fueron retirados de los programas de educación inicial y el número de niños inscritos en tales programas se redujo dramáticamente. Los congresistas sentían que, sin duda alguna, las mujeres debían regresar al hogar para llevar a cabo su tarea principal de criar a sus hijos. Las razones principales para el establecimiento de estos programas federales fueron de carácter político y económico, más que por un gran interés de parte de los legisladores estadounidenses por el bienestar de los niños; sin embargo, los primeros educadores profesionales de la National Associatíon for Nursery Education (Asociación Nacional para la Educación en jardines de niños de la Association for Childhood Education (Asociación para la Educación Infantil) y del National Council on Parent Education (Consejo Nacional para la Educación de Padres) trabajaron para establecer la calidad de Decreto de Lanham y de las escuelas de la WPA (Braun y Edwards, 197 2). LA EDUCACIÓN COMO UN CONCEPTO EVOLUCIONISTA Se ha mencionado brevemente la importancia del concepto de la naturaleza evolucionista del desarrollo en teoría de la educación. Ahora se considerará con mayor extensión la idea de que tanto el conocimiento como el crecimiento físico ocurren por etapas. La mayor parte del pensamiento contemporáneo acepta como básica la idea de que el ser humano evoluciona a medida que madura física e intelectualmente; pero esta concepción de la evolución de la naturaleza humana a lo largo de etapas posee históricamente un origen muy reciente, y es revolucionaria en lo que respecta a sus implicaciones en la filosofía educativa. George Wilhelm Hegel, filósofo alemán, describió la evolución de la historia en términos de la tesis (la tendencia o empuje original), que da lugar a la antítesis (la contratendencia), la cual a su vez conduce a la síntesis (un nuevo movimiento o situación). Este modelo puede aplicarse al desarrollo intelectual del individuo. Los escritos de Charles Darwin se centraban en la evolución de los seres vivos. Sus teorías acerca de la supervivencia del más fuerte fueron interpretadas por científicos y biólogos, como Herbert Spencer y William Galton, durante la segunda mitad del siglo XIX. Las teorías acerca de las influencias de la herencia en contraste con el ambiente también formaron parte de la consideración de la perspectiva evolucionista. La teoría educativa de principios del siglo XX se desarrolló alrededor de las controversias acerca de qué era más importante en el proceso educativo: la naturaleza (herencia) o la educación (ambiente). Esto, junto con el movimiento de pruebas de inteligencia estimulado por el trabajo de Francis Galton en Inglaterra y Alfred Binet en Francia, creó mayores tensiones y debates en la educación y en torno a las teorías sobre cómo educar mejor a los niños pequeños. Estas tensiones se complicaron aún más con la doctrina evolucionista de Spencer. En un artículo que reconstruye el origen de las teorías educativas de nuestro tiempo, Joseph McVicker Hunt (1973) cita la doctrina evolucionista de Herbert Spencer de que "la ontogenia recapitula a la filogenia" como el estímulo que produjo la doctrina de la recapitulación adoptada por G. Stanley Hall y otros influyentes educadores estadounidenses de fines del siglo XIX y principios del XX. La teoría de la recapitulación sostiene que el niño, en su crecimiento y desarrollo, lomo effeto en la matriz, pone de manifiesto las etapas de desarrollo a lo largo de las cuales todas las especies han evolucionado con el paso de los siglos. Al respecto, Hunt afirma: Sin embargo, la concepción dominante que se ha vuelto tradicional en nuestro tiempo se originó en el pensamiento biológico del siglo XIX acerca de la evolución. Este pensamiento ejerció dos influencias principales en la educación de Estados Unidos. Una de ellas, la del desarrollo predeterminado, parece haberse combinado y modificado la influencia del movimiento de jardines de niños. (Hunt, 1973, pág. 3.) En Estados Unidos, el pragmatismo fue promulgado por la obra y las enseñanzas de John Dewey. La filosofía de Dewey fue clave para fomentar el movimiento educativo que permite al niño crecer y florecer de acuerdo con su propio ritmo y madurez. El mismo Dewey destacó que el desarrollo personal del niño sólo puede ocurrir óptimamente si su desarrollo y educación incluyen una participación del conocimiento básico y la herencia y tradición del mundo civilizado. Empero, muchos de los partidarios de Dewey tendieron a subrayar la necesidad de contar con programas para niños pequeños que proporcionaran ambientes 5 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) libres, sin trabas. Fue Arnold Gesell quien defendió la aproximación normativa, y exigió el reconocimiento de la maduración del niño para aprender diversas tareas intelectuales y físicas. Ahora, sumado a la creencia de Rousseau en la naturaleza y en la bondad inherente del niño, estaba el clamor de la permisividad en la educación por parte de los pragmatistas y por la teoría de Gesell de la maduración. El impacto de estas teorías en la educación inicial en Estados Unidos fue de tal magnitud que condujo a una polaridad de opiniones acerca de cómo deberían estructurarse los programas para niños pequeños. En este aspecto, Hunt, destacado psicólogo del desarrollo, magistralmente señala: Estas dos líneas de influencia, una procedente de Rousseau, y que nos lleva hasta el movimiento de jardines de niños, y la otra que proviene de la doctrina biológica de la recapitulación, sirvieron para corregir la concepción de los niños como pequeños demonios perversos que deben ser castigados severamente para hacer que se adapten a las exigencias de la sociedad. Por otra parte, el impacto total de estas dos líneas de influencia ha sido muy importante para reemplazar las demandas de la sociedad por las necesidades de los niños y, con ello, crear la fuerza o al menos incrementar el nivel de tensión con que debe operar la empresa educativa, La noción de "crecimiento intrínseco" sugiere que el desarrollo ocurre automáticamente como un proceso de maduración controlado por genes. Esta concepción reduce al mínimo el papel que la educación desempeña en el curso del desarrollo. (Hunt, 103, pág, 4. El énfasis se ha añadido.) Hunt señala las falacias de las teorías de la disposición y la maduración que defendían un curso demasiado liberal de acción por parte de los educadores. Con base en su revisión de las investigaciones acerca del efecto que ejercen las experiencias iniciales en el desarrollo intelectual ulterior del niño (Hunt, 1961), Hunt ha sido un fiel defensor de los programas de estimulación intelectual temprana, especialmente para niños que proceden de los niveles socioeconómicos bajos. JEAN PIAGET Y EL MOVIMIENTO DE LAS ESCUELAS INFANTILES BRITÁNICAS Para completar el análisis sobre las influencias importantes en la educación inicial en Estados Unidos, se debe considerar la obra de Jean Piaget en Suiza y Francia en la década de los 20, así como los avances en Inglaterra, basados principalmente en las teorías de Piaget. En el capítulo 2 se analizará con detalle la teoría de este investigador. En esta sección se considerará su importancia dentro de un contexto histórico, señalando su influencia en el pensamiento educativo, primero como biólogo y ulteriormente como psicólogo y filósofo moralista. Las teorías de Piaget se apoyan en la concepción evolucionista de las etapas del desarrollo humano. Su teoría del desarrollo intelectual y moral del ser humano ha llegado a ser, en los últimos años, tan importante e influyente en la educación como las teorías de Freud o Skinner. El método de las escuelas infantiles británicas, el cual también se llama educación abierta y método de día integrado, ha ampliado y resaltado la influencia de Piaget. Ningún tratado histórico de la educación infantil temprana estaría completo sin alguna referencia a este método, tan elogiado y emulado para trabajar con niños pequeños. Como una descripción general, se puede caracterizar al método de Es escuelas infantiles británicas como una filosofía que considera a todos los niños como alumnos activos, individuos que pueden demostrar a sus profesores cuáles son sus necesidades y deseos de aprendizaje. Como resultado, el programa diario se estructura en grandes periodos que permiten a los niños explorar e investigar asuntos en los que cada uno de ellos está interesado. El salón de clases se organiza en centros de interés, no con pupitres fijos y un profesor central al frente. Las aulas de la escuela están abiertas al exterior, de modo que existe una sensación de ambiente interior y exterior en el salón de clases. Gran parte del trabajo y los temas de los niños provienen de la comunidad y del ambiente local que les rodea. Las visitas a la comunidad son frecuentes, y los niños se adentran en ella para aprender de sus padres y de los ciudadanos, locales, así como de sus profesores. Los niños mayores trabajan con los de menor edad en clases de edades múltiples. Las actividades físicas y la educación e los movimientos forman 6 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) parte integral del programa curricular. El centro de atención lo constituyen el juego y las actividades de aprendizaje, tanto físicas como mentales. No es difícil detectar la influencia del naturalismo de Rousseau, de la educación progresista de Dewey y de la teoría piagetiana del aprendizaje en los métodos de la escuela infantil británica. ¿Cómo llegaron a adoptar los educadores ingleses tal método innovador en la educación de niños de cuatro a siete años de edad -y por qué no lo adoptaron antes los educadores estadounidenses, quienes sólo hasta muy recientemente los han emulado? Nuevamente, una perspectiva histórica ayudará a comprender estas tendencias en la educación temprana o inicial. La educación primaria del siglo XIX en Inglaterra se había diseñado para producir ciudadanos buenos y obedientes, trabajadores útiles que tuviesen los conocimientos suficientes para seguir instrucciones sencillas y pudiesen leer pasajes de la Biblia (Lawton, 1973). La mayoría de los niños de estratos más bajos recibía solamente una educación primaria. No fue sino hasta ese siglo y por medio del Decreto de Educación de 1944 que la educación secundaria para todos los niños se consideró esencial. Como resultado, la calidad de la educación primaria, incluyendo la educación inicial (para niños de cuatro a siete años de edad), reunía estándares de adecuación mínimos. La Segunda Guerra Mundial despertó una nueva ética y suscitó una nueva conciencia por la niñez en Inglaterra, la cual culminó en la legislación de 1944. Con la declaración del derecho universal a la educación de todos los niños, independientemente de la clase social, la necesidad de mejorar, y en algunos casos de realmente revolucionar, la educación primaria se convirtió en una obligación para muchos educadores. Después de la devastación habida en los bombardeos alemanes en la Segunda Guerra Mundial, los cuales destruyeron secciones completas de las ciudades y poblaciones inglesas, incluyendo muchas escuelas, los educadores británicos tuvieron un ímpetu adicional para reconstruir no sólo las instalaciones físicas, sino también el programa escolar. Inspirado en los ejemplos estadounidenses de la educación progresista, la cual había comenzado a perder prestigio en Estados Unidos, junto con la oportunidad de planear y diseñar nuevos estilos en las escuelas primarias y secundarias, el método de las escuelas infantiles británicas floreció completamente, como lo atestigua su desarrollo y evolución durante las décadas de los 50 y los 60. Los educadores ingleses consideran no haber encontrado respuesta a todos los problemas que plantea la educación de niños pequeños conforme al método abierto, del día integrado. Ellos señalan la necesidad de mantener mejores registros de los progresos de los niños, la necesidad de contar con un adiestramiento más profundo para quienes trabajan con niños pequeños, y la necesidad de ampliar y profundizar las perspectivas de un currículo que se derive principalmente del ambiente local; sin embargo, la posición centrada en el juego y en el método de descubrimiento como las técnicas principales para el aprendizaje, se mantiene vigente en el método de las escuelas infantiles británicas. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO TEMA DE LA EDUCACIÓN EN LA INFANCIA "El juego es el trabajo del niño" reza un dicho familiar mue los educadores de niños pequeños. Los métodos educativos modernos han reconocido la importancia del juego en el crecimiento 1, el desarrollo de los niños; sin embargo, Ariés, en su obra Centuries of Ghildhood (Siglos de infancia), señala que, históricamente, al niño se le consideró "frívolo" respecto a la necesidad de jugar, y a través de los siglos se permitió a los niños esta etapa de juego y frivolidad sólo hasta los siete años de edad. Actualmente, nos damos cuenta de que el juego constituye un medio natural y necesario para la internalización de valores, tensiones, intereses e inhibiciones, y para la construcción de conceptos y relaciones. El desarrollo social del niño se estimula por medio del juego, el cual es un medio para descubrir la propia identidad individual, para relacionarse con los demás, para comprender otros puntos de vista, para aprender a usar símbolos en el pensamiento, y para internalizar las normas de la sociedad mediante la imitación de los roles y las situaciones de los adultos. La importancia del juego, sobre todo para el desarrollo socioemocional y cognoscitivo, y las teorías del mismo han figurado notablemente en las teorías y los métodos para la educación inicial. Rousseau escribió continuamente acerca de la necesidad de permitir a los niños la libertad de explorar, 7 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) de descubrir la naturaleza, y de vagar abiertamente por su ambiente; en otras palabras, jugar. En párrafos anteriores se ha señalado que los juegos, los juguetes, las actividades recreativas con los dedos y los materiales de manipulación han sido mencionados como innovaciones en los programas preescolares de Pestalozzi, Fröebel y Montessori. Los primeros escritos de Piaget destacaban principalmente la importancia del juego para el niño de dos o tres años de edad, a medida que éste se traslada de los patrones de juego solitario y paralelo a la etapa del juego cooperativo o colectivo a la edad de cuatro años. Piaget sostiene que, de los cuatro a los siete años de edad, los niños se ocupan en formas de juego que se caracterizan por la imitación de las ocupaciones y los pasatiempos de los adultos. En los jardines de niños y en las instituciones preescolares de Estados Unidos, es común el rincón "para las muñecas" o lo que en Inglaterra llaman "la casa de Wendy", donde los niños juegan a la "casita", a la "tiendita", a la "escuela" y, más recientemente, "a las niñeras". Investigadores como Sara Smilartsky (1968) y R. E. Herron y B. Sutton-Smith (1971) han subrayado la importancia del juego sociodramático y el juego simbólico para ayudar al niño en los aspectos del desarrollo cognoscitivo. La conducta del niño durante el juego también es congruente con la teoría de Piaget acerca del desarrollo de los valores morales y de la ética. Píaget sostenía que durante la primera infancia, en el nivel preoperacional, los niños se adhieren firmemente a las reglas del juego. No se permite ningún tipo de variación o cambio, de modo que las reglas del juego resultan inalterables (Piaget, 1932). Los juegos de la primera infancia allanan el camino para que el niño desarrolle la reversibilidad de su pensamiento, característico de la etapa de las operaciones mentales -en términos de Piaget-, sobre todo en los juegos musicales o rondas infantiles, donde se intercambian los p ' apeles de los distintos personajes o del director y el coro (Herron y Sutton-Smith, 1971). El juego es un aspecto muy importante en la teoría de Piaget. En la conclusión de Child's Play (El juego de niños), un libro de lecturas acerca de las principales tendencias históricas y aproximaciones teóricas al juego de los niños, Herron y Sutton-Smith escriben: La comprensión funcional del juego posee gran importancia práctica contemporánea. Su significado formal o expresivo puede ser incluso de mayor valor alargo plazo para entender el compromiso que los niños y los adultos tienen con la existencia, dentro de la cual ellos mismos se hallan inmersos. (Herron y Sutton -Smith, 1971, pág. 345.) Quienes están encargados de la dirección y administración de programas para la infancia deben estar conscientes e interesados no sólo en la cantidad y la calidad del juego dentro de sus programas, sino también en la necesidad de subrayar su importancia a los padres y a otros adultos. ADELANTOS DESDE LA DÉCADA DE LOS 50 La educación temprana en efervescencia En Estados Unidos, anos de la década de los SO, la experiencia en un ambiente de educación temprana (guardería, institución preescolar e incluso jardín de niños) se limitaba principalmente a niños de la clase más favorecida o a niños de los estratos más pobres. Durante la década de los 60, había sistemas escolares públicos en todo el país en los que no se admitían niños sino hasta que éstos cumplieran los seis años de edad para el primer grado. Se consideraba superflua a la educación preescolar, una ventaja especial para quienes podían brindar a sus hijos el inicio a la escuela, antes de la tradicional inscripción a las escuelas públicas conforme a la edad exigida en el distrito escolar correspondiente. También había una creencia muy difundida, especialmente entre las madres de clase media de los suburbios, de que enviar a los niños a la escuela varias veces por semana era realmente desatender las obligaciones maternas. En algunos grupos sociales, se hacía sentir a las madres un fuerte sentimiento de culpa por inscribir a sus hijos en algún programa 8 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) preescolar. Esta reacción emocional se extendió incluso al ingreso al jardín de niños de las escuelas públicas, donde era un hecho común al inicio del año escolar oír hablar acerca de madres que lloraban y no podían dejar a as hijos de cinco años de edad tras las puertas del kínder. Esta actitud sobre el hecho de que se abandonaba al propio hijo en la atmósfera impersonal de la escuela ha cambiado enormemente desde la década de los 60. En gran medida, la actitud inversa ha tenido lugar debido a la amplia publicidad y a las discusiones acerca de la importancia que para el niño tiene el aprendizaje temprano y las experiencias iniciales de grupo en un ambiente escolar. Actualmente, es raro escuchar que aún haya padres o niños que hacen "dramas" al despedirse en el momento de ingresar a la escuela. Es importante que este cambio de actitud hacia asistir a la escuela a una edad temprana sea reconocido y recordado por los administradores y directores de programas de este nivel. Dentro de los círculos educativos, también ha habido un cambio significativo en la actitud de los educadores respecto a la importancia de la enseñanza en la primera infancia. ¿Qué dio origen a esto y cuáles fueron sus implicaciones para los programas de educación temprana? El súbito énfasis en la educación de niños pequeños, tanto aquellos de escasos recursos o de nivel socioeconómico bajo, como los que provienen de medios cultural y económicamente privilegiados, ha ido incrementado por los resultados y las publicaciones realizadas por los principales investigadores y pensadores de las áreas de crecimiento y desarrollo humanos, la lingüística y la investigación social. Estos prominentes científicos sociales incluyen a Jerome Bruner, Benjamin Bloom, Basil Bernstein, Joseph McVicker Hunt y todos aquellos responsables de la fundación e instrumentación de los programas de Heard Start (Beneficio inicial) y de Follow Through (Ejecución continua) en Estados Unidos. En seguida se examinarán las contribuciones de estos científicos sociales y educadores al nuevo predominio de la educación en la primera infancia en este país. La hipótesis de Bruner Respecto a la esencia y el contenido de la educación temprana y preescolar, un descubrimiento muy importante constituyó el alarmante pronunciamiento de Jerome Bruner en su libro The Process of Education (El proceso de la educación), en el cual afirmaba: "Comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede ser enseñado con eficacia, en alguna forma intelectualmente honesta, a cualquier niño en cualquier etapa de su desarrollo" (Bruner, 1960, pág. 33). En tanto que algunos educadores se moscaron escépticos y francamente críticos ano la afirmación de Bruner, otros (entre ellos algunos psicólogos) acogieron su hipótesis con entusiasmo. Estos últimos la concibieron como el estímulo para incluir el aprendizaje cognoscitivo en los programas curriculares para niños pequeños -comenzando con las etapas de las matemáticas, como la teoría elemental de conjuntos y la teoría de la probabilidad; la introducción a un idioma extranjero, como el francés, el español o el japonés, u otros lenguajes; y la introducción al aprendizaje de la biología, la química e incluso la física. La tesis de Bruner acerca de las capacidades cognoscitivas de los niños pequeños influyó en el pensamiento de muchas personas legas, padres y maestros respecto al carácter general de los programas para tales niños. Estos programas educativos infantiles no consistían forzosamente en actividades exclusivamente afectivas, no cognoscitivas o frívolas. Una nueva perspectiva acerca de la verdadera naturaleza del aprendizaje temprano o inicial empezó a tomar forma, y la hipótesis de Bruner fue clave para que ello ocurriera. Los adultos tienden a creer que la adquisición del lenguaje y del conocimiento por parte de los niños pequeños sobreviene fácilmente porque ellos, los adultos, dominaron las mismas destrezas hace muchos años. Esos aprendizajes se convierten en patrones de hábito conocidos cuando se llega a la edad adulta; en consecuencia, constituye un razonamiento falso afirmar que su adquisición fue relativamente fácil. La hipótesis de Bruner ayudó a los educadores y al público en general a estar conscientes de los enormes pasos intelectuales que los niños dan para adquirir habilidades lingüísticas y el aprendizaje cognoscitivo durante los primeros años de vida. Ciertamente, en tanto que primero deben dominarse las tareas más sencillas a fin de que éstas puedan constituir los cimientos para las tareas ulteriores más difíciles, en realidad, el niño que comienza a caminar ya ha vencido una inmensa barrera intelectual al adquirir el lenguaje y la capacidad para hablar. La adquisición del lenguaje hablado, por parte del niño pequeño, constituye una gran evidencia que apoya el argumento de que posponer los temas 9 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) "más difíciles" representa un error. Por consiguiente, la posición de Bruner aportó nuevas influencias al contenido de los programas para niños de corta edad. La hipótesis de Bloom Poco después de las sorprendentes afirmaciones de Bruner acerca de la naturaleza del aprendizaje temprano o inicial, Benjamin Bloom y sus colaboradores (1964) concluyeron que la inteligencia, como la estatura, constituye una característica del desarrollo: la proporción más grande se obtiene en los primeros años de vida, entre el nacimiento y los ocho años de edad. El hallazgo de Bloom estaba basado en cuidadosos análisis estadísticos de estudios longitudinales. Su hipótesis generó un renovado interés por el contenido y la calidad de los programas para niños, durante esta etapa crucial de su desarrollo, y logró que se prestase mayor atención a la cantidad y la calidad de los programas para niños menores de cinco años de edad. El problema de la combinación ambiente -habilidades, de Hunt Joseph McVicker Hunt, psicólogo infantil, en su libro Intelligence and Experience (Inteligencia y Experiencia), publicado en 1961, precisamente antes del movimiento de Head Start (Beneficio inicial) señaló de manera muy apropiada que durante muchos años los especialistas en infancia habían trabajado bajo las falsas suposiciones de que el programa curricular debiera consistir en juegos y actividades totalmente inestructuradas en los que los niños siguiesen sus propios deseos e intereses. Hunt creía que esto era una interpretación errónea de las teorías educativas de Dewey y una mala aplicación del naturalismo de Rousseau. Él escribió que, a la luz de los resultados sobre la desigualdad de oportunidades y las diferencias relativas a las experiencias tempranas, algunos niños afrontarían problemas distintos si se esperase de ellos que iniciaran sus propias experiencias de aprendizaje. Los niños pueden diferir en cuanto a su capacidad para beneficiarse de las actividades dirigidas por un profesor, en contraste con las que seleccionan ellos mismos. Algunos pueden necesitar más dirección al principio con el fin de utilizar óptimamente las actividades que ellos mismos seleccionan respecto a desarrollo conceptual y desarrollo del lenguaje; además, pudieran necesitar mayor intervención, enseñanza y dirección por parte del profesor Asimismo, otros niños pudieran necesitar una dirección del profesor significativamente menor, prefiriendo las actividades generadas por ellos o por los compañeros. Hunt considera que el niño resulta estimulado por la novedad y por la necesidad de comprender la creciente complejidad del ambiente que lo rodea. En su teoría, Hunt subraya la importancia de la relación o combinación entre el ambiente que el niño enfrenta y sus propias capacidades sensoriomotoras: Si las circunstancias encontradas son demasiado parecidas a las que se hallaron previamente, los resultados son, desde el punto de vista del desarrollo, una falta de progreso y, emocionalmente, apatía o tedio. Si las circunstancias halladas trascienden la capacidad de acomodación y enfrentamiento del niño, no habrá de nuevo ningún progreso relativo al desarrollo de, pero emocionalmente existirá un retraimiento frustrante, angustia y una tendencia a adquirir un sentimiento de fracaso. Una combinación de ambiente y habilidades apropiadas producen tanto interés por parte del niño como un progreso de desarrollo, el cual le permite gradualmente aprender asuntos más complejos, iniciar modelos más elaborados, adquirir capacidades e intereses nuevos y, lo que también es importante, vivir lo que existencialmente constituye una vida satisfactoria. El problema existe para los padres y los profesores, quienes guiarían el desarrollo del niño. Ellos deben descubrir y organizar las circunstancias que proporcionan una combinación que fomente el desarrollo de las realizaciones ya presentes en los niños individuales que se hallen bajo su custodia (Hunt, 1974, pág. 7) Se ha subrayado la afirmación de Hunt acerca del desafío que representa el problema de la combinación ambiente -habilidades, para los padres y los profesores. Se debe proporcionar a los niños ambientes que promuevan una combinación que fomente el desarrollo. 10 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) Head Start (Plagama de beneficio inicial) Reconocer la naturaleza crucial de las experiencias en la primera infancia, junto con los nacientes sentimientos de responsabilidad social respecto a las poblaciones económicamente marginadas de Estados Unidos, provocó que el gobierno federal norteamericano creara e instrumentara en la década de los 60 el proyecto más ambicioso y extenso para la primera infancia jamás concebido en la historia de esta nación: los Head Start Child Development Centers (Centros de Beneficio Inicial para el Desarrollo Infantil). Estos Programas de beneficio inicial tuvieron como objetivo proporcionar experiencias educativas a los niños de escasos recursos que mejoraran óptimamente su desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al máximo sus experiencias escolares ulteriores. Al principio, estos programas fueron creados para los meses del veran o únicamente, con la esperanza de que sólo en unos cuantos meses se pudiera alcanzar esta meta. Cuando se determinó que unos pocos meses estivales eran insuficientes, los centros de beneficio inicial fueron puestos en marcha conforme a periodos semestrales y anuales para ni os de cuatro y cinco años de edad. Varios años más tarde, el proyecto Follow Through (Proyecto de Ejecución Continua) fue creado con el objeto de continuar en los primeros grados con la programación especial empezada por el Programa de beneficio inicial; algunas investigaciones habían planteado el problema acerca de la necesidad de cambiar la calidad de la experiencia educativa con que los niños pobres se enfrentaban en las escuelas públicas, para poder asegurar su desarrollo continuo. Los educadores comenzaron a darse cuenta de lo que los científicos sociales habían señalado durante años: que las amplias variaciones en las prácticas de educación en los niños -no sólo entre y dentro de las clases socioeconómicas, sino también dentro de los grupos étnicos y raciales - afectaban profundamente la capacidad del niño para aprender, incluso a los cinco años de edad. También concluyeron que si el ambiente de aprendizaje en el hogar, en conjunción con el de aprendizaje escolar, podía ser organizado en forma más eficaz para apoyar el desarrollo del niño, éste se beneficiaría al máximo de tales programas. Más recientemente, los educadores han cuestionado si nuestras expectativas sobre los niños pobres y marginados no debieran reflejar los valores de sus culturas, así como los de la mayoría, fundamentándonos a cambio en las fuerzas de ambas culturas. Hemos sido demasiado etnocéntricos al establecer el valor de nuestros parámetros sobre el aprovechamiento conforme a los valores y actitudes de los estadounidenses de raza blanca y pertenecientes a la clase medía. Afortunadamente, las perspectivas antropológicas y sociológicas influyen hoy día en nuestros valores de juicio. Los códigos de lenguaje y la socialización del niño Los socio lingüistas, especialmente el sociólogo británico Basil Bernstein, han presentado pruebas de que, desde muy temprana edad, los niños son socializados mediante diferentes tipos de empleo del lenguaje. Bernstein afirma que algunos niños se socializan mediante un estilo pasivo del uso del lenguaje, circular en cuanto a razonamiento (esto es así porque sí) y que permite poca complejidad respecto a la racionalización o raciocinio. A los niños se les educa principalmente por medio de la intimidación física por parte del adulto y la necesidad de limitarse a la adjudicación de bienes materiales, como el alimento y el vestido. El rasgo distintivo es aquel de: “Hazlo o te pego. No hagas preguntas". A otros niños se les educa mediante el izo de un estilo lingüístico más orientado hacia el niño, un estilo que racionaliza y explica los significados y las razones por las cuales él debe funcionar y actuar como se le indica. Se estimula a tales niños para que pregunten por qué y sus interrogantes son respondidas generalmente por adultos que pueden dedicar tiempo y energía para dar explicaciones. Durante décadas, los antropólogos han afirmado que el lenguaje conforma la manera como se concibe al mundo; la forma corno se habla determina cómo se piensa, y viceversa. Durante las décadas de los 60 y los 70 surgieron controversias acerca del significado de las diferencias dialécticas del lenguaje. Investigadores como W. Labov (1970) han afirmado que el inglés hablado por las personas de raza negra es tan lógico como el inglés estándar. 11 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) Ambos tipos de lenguaje se conforman a las reglas fundamentales, aunque diferentes. Cada uno permite la expresión de relaciones complejas, ideas abstractas y sutilezas de sentimiento y tono. Un parlante del dialecto negro puede ser tan hábil en pensar lógicamente o en resolver problemas como puede serlo un parlante del dialecto estándar. Tales diferencias dialécticas consistentes han hecho que algunos defiendan el empleo de la forma escrita del dialecto al comenzar la enseñanza de la lectura para niños pequeños de raza negra (Baratz, 1970). Los niños ingresan al ambiente escolar, incluso a la edad de 2,5 o 3 años, con ciertos patrones habituales del lenguaje ya internalizados y establecidos. En la sociedad moderna, se debe educar a los individuos de modo que posean habilidades lingüísticas muy desarrolladas para que se desempeñen con eficiencia en una cultura de tecnología compleja. Asimismo, como adultos necesitamos la habilidad para emplear el lenguaje en contextos apropiados: usar el código preciso y apropiado cuando nos expresemos en términos "conocidos" y un código más elaborado cuando nos presentemos ante el consejo escolar para proponer la expansión del programa de artes escolares. Silos educadores reconociesen la naturaleza crucial de la adquisición del lenguaje, en su definición intelectual más amplia (incluyendo la base de todos los aprendizajes cognoscitivos), y el impacto que la socialización temprana tiene en los estilos de aprendizaje, se afectarían también la organización y el programa curricular para la primera infancia mediante una colaboración más eficaz entre el hogar y la escuela. HACIA EL FUTURO: ASCENDENCIA LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN Cabe concluir este prólogo sobre las tendencias históricas y filosóficas de la educación temprana con un mensaje de esperanza. Se ha visto que no hay una sola corriente o perspectiva en la teoría histórica, filosófica o educativa que haya dominado la bibliografía sobre la educación del niño pequeño. A lo largo del tiempo han surgido teorías y conceptos conflictivos que son aceptados y luego rechazados, reconsiderados y reformulados, mientras que los educadores y los padres investigan las técnicas óptimas para trabajar con niños de corta edad. No obstante, a través de los siglos basa la época actual, la preocupación por 5 necesidades de los niños pequeños ha sido evidente. La sociedad ve en la juventud la reconstrucción de la cultura encaminada hacia el mejoramiento de la Humanidad. Además, cifra en el niño todas sus esperanzas para lograr un futuro mejor, un mundo superior. Los autores de este libro ven con esperanza y optimismo el futuro de los programas de educación temprana, Anticipan el aumento del interés, de la publicidad y del apoyo, tanto psicológico como financiero, por parte de diversos sectores de la sociedad respecto a los programas ¡era niños pequeños y para el personal que lleva a la práctica de esos programas. Fuente: Terry Teis, Universidad de Denver, Off ice of Publíc Relations (Oficina de Relaciones Públicas). 12 Capítulo 1: Perspectivas históricas y filosóficas de la educación de niños pequeños Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) RESUMEN La presente consideración retrospectiva acerca de la educación temprana ayuda a situar la práctica y los problemas actuales dentro de una perspectiva histórica. Hasta el siglo XVII, la infancia terminaba demasiado pronto. A los niños de tres y cuatro años de edad se les consideraba esencialmente como adultos en miniatura. Nuevas concepciones de la infancia fueron defendidas por Rousseau; la crianza y la educación infantiles debían ocurrir en un ambiente no punitivo, seguro y abundante en experiencias, dentro del cual pudieran perseguirse los intereses naturales del niño. En el siglo XIX, Pestalozzi y Fröebel fueron de los primeros en organizar escuelas para niños pequeños. Fröebel diseñó el primer método formal para 1 educación del niño, el kindergarten, y adiestró a profesores en el uso de este método. Poco después, en Italia, Montessori creó su método basado en los sentidos para educar a niños pequeños de los estratos socioeconómicos bajos. La educación temprana y preescolar empezó a llamar la atención en Estados Unidos durante la década de los 20 con el surgimiento del movimiento de jardines e niños, los cuales atendían principalmente a las clases media y alta y constituyeron los primeros programas amplios para niños pequeños. Incorporaban sólidos componentes educativos y constituían centros para el adiestramiento de profesores y para la educación de padres. Los parvularios diurnos eran esencialmente programas de asistencia infantil. Durante la Gran Depresión y la Segunda Guerra Mundial, los fondos federales se asignaron por vez primera a los programas de asistencia diaria. La teoría de la evolución causó también impacto en el pensamiento de los primeros educadores. Se llegó a concebir al ser humano, como un organismo que crece, se desarrolla y cambia. Ya no se espera alcanzar un desarrollo total y último ni permanecemos iguales a lo largo de la vida. La teoría de Piaget sobre el crecimiento y el desarrollo tuvo un impacto profundo en la práctica reciente de la educación temprana o inicial. Ayudó a mantener la centralidad del juego como el medio principal con el que los niños aprenden y adquieren conocimientos. El reciente interés por la educación abierta y el movimiento de las escuelas infantiles británicas surgió principalmente por el hincapié que Piaget, al igual que Fröebel, hizo en el aprendizaje informal. Durante la década de los 60, varios psicólogos, entre ellos Bruner, tuvieron una influencia sustancial en el campo de la educación temprana. Sus nociones acerca del currículo de los programas produjeron mayor inclusión del contenido y la esencia de varias disciplinas. Sociolingüistas como Bernstein y Labov y psicólogos como Hunt y Bloom proporcionaron evidencias de investigación acerca de cómo los ambientes iniciales pueden limitar y/o mejorar las capacidades innatas. La noción de Hunt acerca del problema de la combinación ambiente -habilidades, que determina aquellas tareas que "fomentan el desarrollo", situó a la tarea del educador temprano dentro de una perspectiva más clara. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Ariés, P., Centuries of childhood. A social history of Jamily life. 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