CaracterÃ-sticas del método cientÃ-fico

Métodos de Investigación en Educación
CaracterÃ-sticas del método cientÃ-fico
autor Luis Carro
Sunday, 16 de July de 2006
Modificado el Monday, 30 de October de 2006
Tras estas consideraciones previas de lo que en este proyecto se considera por método, sirva sintetizar en las
siguientes características aquellas que le son propias y que lo identifican como tal, a la vez que se constituyen como
procedimientos (Colás & Buendía, 1992) que permiten identificar esta actividad como desarrollo del conocimiento
científico:
Su carácter fáctico: (basado en hechos, no teórico)Su fuente de información es el propio conocer. "El fin de un acto de
conocimiento es determinar un objeto, el fin de un acto de comprensión es determinar alguna acción" (Navarro, 1989). Las
acciones cuando son consideradas como actos, no como hechos aislados (Durkheim, 1895), no pueden separarse del
sujeto que los ejecuta. La experiencia del que conoce a través de la acción es un proceso de observar y experimentar
(Dewey, 1916, citado por Bernstein, 1979).
Su carácter racional"La tarea es ampliar nuestra razón para hacerla capaz de comprender lo que, en nosotros y en los
otros, precede y excede de la razón" (Merleau-Ponty, citado por Morin, 1984, p. 306).
Debe mantenerse una actitud crítica y voluntad de control lógico -conjunto coherente y racional de ideas acerca de una
realidad-, pero asumiendo la autocrítica y el reconocimiento de los límites de la lógica (Gödel, 1962). Un concepto de razón
universal, totalizante, como método de conocimiento fundado exclusivamente en la lógica y el cálculo, lleva a la
construcción de una visión del mundo a partir de los datos parciales, como una visión coherente, pero cerrando la
posibilidad a la pluralidad de puntos de vista constituyentes de la globalidad del mundo (reduccionismo). Derivado de la
razón se constituye el racionalismo como ética que debe guiar las acciones humanas en su principio, conducta y finalidad
(Morin, 1984, p. 243-4).
Frente a un concepto reduccionista de una "razón cerrada" que simplifica la realidad, se considera que la razón es
evolutiva y abierta. Como así lo señala Piaget (1967), cuando dice"que la razón por sí misma no constituye un invariante
absoluto, sino que se elabora mediante una sucesión de construcciones operatorias, creadoras de novedades y
precedidas por una serie ininterrumpida de construcciones preoperatorias referentes a la coordinación de las acciones y
que eventualmente se remontan hasta la organización morfogenética y biológica en general" (p. 18).
El método debe contemplar el desarrollo complejo de los fenómenos, a partir del reconocimiento de una razón abierta y no
lineal en la que como señala Morin (1984) "sólo una razón abierta puede y debe reconocer lo irracional (azares,
desórdenes, aporías, brechas lógicas) y trabajar con lo irracional; la razón abierta no es represión sino diálogo con lo
irracional" (p. 305).
Y sigue. "La razón compleja ya no concibe en oposición absoluta, sino en oposición relativa, es decir, también en
complementariedad, en comunicaciones, en intercambios, los términos hasta ahora antinómicos: inteligencia y
afectividad; razón y sinrazón" (p. 306).
En resumen, y como en la antigüedad se entendía por "razón" (ratio), un acercamiento a la totalidad, una relación de
proporciones consideradas como interiormente adaptadas a la naturaleza misma de las cosas (y no sólo exteriormente
como forma de comparación con un estándar o una unidad).
Su sistematizaciónMediante la sistematización organiza, estructura y armoniza distintos y diferentes conocimientos para
buscar entender la realidad de la forma más completa posible.
Objetividad"Las propiedades del observador no deben entrar en la descripción de sus observaciones". Con esta frase es
conocida la idea de objetividad en las círculos de la "ciencia clásica" (Müller, 1994; von Foerster, 1991e). Esta es una de
las condiciones que se ha señalado con la perspectiva clásica del conocimiento científico: la ausencia de cualquier
atisbo de subjetividad por parte de quien observa. El investigador debe explicar los "hechos" de forma que no quede
incluido en ellos (Hull, 1943, citado por Bernstein, 1979).
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La dicotomía entre subjetivo y objetivo responde a un intento de separación de los fenómenos (objetos) de cualquier forma
de lenguaje (?) libre de valores individuales y creencias. El intento de crear un conocimiento independiente de las
opiniones o preferencias individuales, imparcial y comprobable mediante replicación es lo que intenta considerarse como
propio del conocimiento científico (Kerlinger, 1988; Popper, 1974). Gervilla (1994) señalaba que el mismo hecho de
optar por una determinada metodología está en sí mismo cargado de valores, por lo que esta separación es imposible,
pues "el lenguaje metodológico está cargado de valores" (p. 311).
Pero la consecuencia de una separación del sujeto cognoscente (observador, investigador) del objeto de estudio
(fenómeno) lleva a lo que muchos autores han señalado como "un universo sin sujetos" (Bateson, 1985; Ibáñez, 1985;
Maturana, 1994; Morin, 1984; von Foerster, 1991; etc.). Éste no puede ser concebido de esta manera, pues el hecho de
hablar de objetos lleva implícito la presencia del sujeto -"clausura operacional" (Maturana & Varela, 1986)-.
Carlos Díaz (1988, p. 699) apunta que "todo estriba en ahondar más en lo subjetivo para captar mejor lo objetivo de ello
indisociable", pues como señala Wolpert (1994, p. 17) "la objetividad como algo distinto de la subjetividad es un medio
convencional para definir el pensamiento científico".
La contrastación intersubjetiva (Bunge, 1981) es la forma en que la utilización del método científico ha ido generando un
conocimiento objetivo, por lo que "exige un acuerdo inter e intraobservadores, lo cual implica fiabilidad y contrastación
interobservadores" (Bisquerra, 1989, p. 4).
Esta posición de "ciencia no clásica" implica la introducción en el método de construcción del conocimiento el sujeto que
conoce; la dinámica recursiva de conocimiento objetivo pasa por la inclusión del sujeto capaz de explicar sus acciones a
través de explicaciones que le integran a sí mismo (Löfgren, 1990; Maturana, 1992, 1994; Pask, 1975; von Foerster,
1991b). Lo resumo en la pregunta que von Foerster (1991b) señala: "¿Cuáles son las propiedades de un observador?".
Maturana (1994) lo señala de manera acertada en un intento de explicar la validez científica obtenida de las
explicaciones científicas a través del método, pues si los científicos pretenden no influir con emociones y perspectivas
individuales en las explicaciones, al hacerlo "la poesía de la ciencia se funda en nuestros deseos e intereses, y el camino
seguido por la ciencia en los mundos que vivimos está guiado por nuestras emociones, no por nuestra razón, ya que
nuestros deseos e intereses constituyen las preguntas que planteamos cuando hacemos ciencia. Son las
conversaciones en las que nos sumergimos cuando hacemos ciencia las que determinan el curso de la ciencia" (p. 179).
La búsqueda de una objetividad a través de la contrastación garantiza una mayor fiabilidad y una mayor generalización
(si es lo que se persigue) cuando puede ser probado el mismo fenómeno por otros investigadores. Esto implica que se
hacen necesarias técnicas e instrumentos variados que permitan desarrollar un método para cada circunstancia
diferencial y diferenciada (a pesar del intento de generalización teórica).
Es comunicable"Una descripción (del universo) implica a aquel que describe (que lo observa)" (von Foerster, 1991a). El
conocimiento generado por el método científico debe ser comunicable. Esta es una característica importante. Cualquier
dato, hallazgo, logro o cambio producido en un sistema observado(r) debe ser comunicado a través de un sistema de
registro -visual, verbal, audiovisual-. Esta condición permite otra característica implícita: la de ser autocorrectivo y
reconocer(se) como producto original -en el sentido de origen de conocimientos, no producto último- que puede ser
modificado(ble).
La utilización de un lenguaje claro y preciso (Nagel, 1979) facilitará la comunicabilidad del contenido, a la vez que
permite el intercambio de información de manera efectiva. "Lo mismo ocurre en la práctica de las conversaciones
científicas. Las novedades, los cambios o las revoluciones conceptuales suceden en la ciencia cuando un observador
estándar, como resultado de una operación recursiva en su ámbito de experiencias a través de conversaciones fuera
del ámbito aceptado de las reflexiones científicas y en el contexto del continuo cambio estructural que necesariamente
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sufre en ellas, produce, como cosa común y corriente, alguna configuración inesperada de coherencias operacionales
aceptable en la comunidad científica" (Maturana, 1994, p. 186).
Comunicar los hallazgos será "hacer una distinción" (Bateson, 1985) a través de los diferentes medios de comunicación
de algo que puede convertirse en una información de utilidad para quien necesite de ese conocimiento sistematizado,
factual, racional y objetivo.
En resumen, el método, considerado como origen o fuente de conocimientos, debe concebirse como una estrategia
para llegar a la comprensión del fenómeno de estudio. El método ha de permitir (y conseguir) el conocimiento de quien
intenta conocer por medio del desarrollo de lo que podrían considerarse cualidades inteligentes, esto es, desarrollar
aptitudes que distinguen al ser humano.
- Que permita aprender por uno mismo (aún cuando se utilice la enseñanza de una competencia exterior) -auto-heterodidactismo-.
- Que permita jerarquizar lo importante y lo secundario, para seleccionar lo significativo y para eliminar lo no pertinente
o inútil.
- Que permita el análisis circular de la utilización de los medios con vista a un fin y de la conveniencia de los medios
para alcanzar los fines.
- Que permita combinar la significación de un problema -reduciéndolo a un enunciado esencial- y el respeto a su
complejidad -teniendo en cuenta las diversidades, interferencias, incertidumbres-.
- Que permita reconsiderar la propia percepción y la propia concepción de la situación.
- Que permita utilizar el azar para hacer descubrimientos y para dar prueba de perspicacia en situaciones inesperadas.
- Que ayude a reconstruir una configuración global, un evento o un fenómeno a partir de huellas o indicios fragmentarios
(Sherlock-Holmes).
- Que permita atisbar el futuro considerando las diferentes posibilidades y elaborar eventuales escenarios teniendo en
cuenta las incertidumbres y el surgimiento de lo imprevisible.
- La "serendipidad" , que combina la aptitud para dar prueba de perspicacia en situaciones inesperadas y la aptitud
sherlock-holmesiana ("serendipity" Roberts, 1992).
- Que permita enriquecer, desarrollar, modificar la estrategia en función de las informaciones recibidas y de la
experiencia adquirida.
- Que permita reconocer lo nuevo sin reducirlo a los esquemas de lo conocido y situar esto nuevo con relación a lo
conocido.
- Que permita afrontar/superar situaciones nuevas y permita innovar de manera apropiada.
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- Que permita reconocer lo imposible, discernir lo posible y elaborar escenarios que asocien lo inevitable y lo deseable.
- Que permita "bricolar", es decir: a) desviar un objeto, una idea, un instrumento, etc., de su sistema de referencia y de
su finalidad propia, para integrarlos en un sistema nuevo y darles forma; y, b) transformar un conjunto de elementos
para dotarlo de propiedades y finalidades nuevas.
- Que permita utilizar de manera inteligente los recursos no inteligentes de los que tiene necesidad, como son la
información, la memoria, la experiencia y la imaginación (elaborado a partir de Morin, 1988).
Referencias bibliográficas
- Bateson, G. (1985). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Carlos Lohlé.
- Bernstein, R.J. (1979). Praxis y acción: Enfoques contemporáneos de la actividad humana. Madrid: Alianza.
- Bisquerra Alzina, R. (1989). Métodos de investigación educativa: Guía práctica. Barcelona: Ceac.
- Bunge, M. (1981). La investigación científica. Barcelona: Ariel.
- Colás Bravo, M.P. & Buendía Eisman, L. (1992). Investigación educativa. Sevilla: Alfar.
- Dewey, J. (1916). Essays on experimental logic. Chicago: University of Chicago Press.
- Díaz, C. (1988). Objetividad. En R. Reyes (Dir.), Terminología científico-social: Aproximación crítica (pp. 698-699).
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- Gervilla Castillo, E. (1994). ¿Filosofía de la educación hoy? ¿Para qué? Bordón, 46 (3), 307-314.
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- Hull, C.L. (1943). Principles of behaviour. New York: Appleton-Century-Crofts.
- Ibáñez, J. (1985). Del algoritmo al sujeto: Perspectivas de la investigación social. Madrid: Siglo XXI.
- Kerlinger, F.N. (1988). Investigación del comportamiento, 2ª ed. México: McGraw Hill.
- Löfgren, L. (1990). Cybernetics, science and complementarity. Nuevos avances de la investigación social. Suplemento
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- Maturana, H.R. (1994). La ciencia y la vida cotidiana: La ontología de las explicaciones científicas. En P. Watzlawick &
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- Morin, E. (1984). Ciencia con consciencia. Barcelona: Anthropos.
- Morin, E. (1988). El método III: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra.
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Watzlawick & P. Krieg (Comps.), El ojo del observador: Contribuciones al constructivismo (pp. 195-231). Barcelona:
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http://www.elprofesionaldelainformacion.com/contenidos/1994/mayo/serendipidad.html [ISSN 1336-6710]
- Morles, V. (2002). Sobre la metodología como ciencia y el método científico: un espacio polémico. Revista de
Pedagogía [online], 23(66), 121-146. Recuperado el 30 de octubre de 2006 en
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922002000100006 &lng=pt&nrm=iso. [ISSN 07989792]
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