EL INNATISMO DE CONCEPTOS EN LA TEORÍA DE FODOR

EL INNATISMO DE CONCEPTOS EN LA TEORÍA DE FODOR.
PROBLEMAS Y CONSECUENCIAS
María del Rosario Hernández Borges
A la hora de explicar la adquisición del lenguaje natural, J. Fodor asume una
posición innatista coherente con su aceptación de la gramática chomskyana y, por
tanto, en oposición a los desarrollos constructivistas y evolutivos iniciados por Piaget.
El innatismo está a la base de una de las tesis fundamentales de la obra de Fodor: la
existencia de un «Lenguaje del Pensamiento» interno que permite adquirir el lenguaje
natural; pero los problemas de esta tesis le obligan a postular un mecanismo de «troquelado», igualmente innato, con el que pretende dar cuenta de la influencia del entorno en la adquisición de conceptos.
Este trabajo se dividirá en cuatro apartados. En el primero, discutiré cómo entiende
Fodor el aprendizaje y por qué necesita formular un Lenguaje del Pensamiento que
contenga un gran número de conceptos innatos. En la segunda parte, plantearé cómo el
innatismo de Fodor se opone al constructivismo de Piaget. La importancia del entorno
en la plasticidad conceptual y la introducción del troquelado como mecanismo que explica la relación entre el concepto y el estímulo constituirán la tercera parte. En la última
parte, presentaré algunos otros intentos de Fodor de incluir el entorno sin prescindir de
un innatismo máximo; además, estos intentos tratan de favorecer una lectura de la polémica innatismo/empirismo en términos reconciliadores. Concluiré que los problemas
que presenta el innatismo de conceptos vistos a lo largo de este trabajo son una razón
suficiente para abandonar la hipótesis de Fodor e intentar otras vías de investigación.
I. EL «LENGUAJE DEL PENSAMIENTO»
Y EL INNATISMO DE LOS CONCEPTOS
El punto de partida de Fodor es la búsqueda de una explicación adecuada al
proceso de aprendizaje de conceptos. Supongamos que el aprendizaje de conceptos se
ilustra con el siguiente ejemplo: en una situación experimental se nos presentan una
serie de cartas que tienen objetos dibujados en ellas, estos objetos son figuras
geométricas diversas de distintos colores. Se le pide al sujeto que adivine si una carta
es «miv» o «no miv» (siendo «miv» el concepto que ha de aprender); para ello sólo
dispondrá de la carta y de la respuesta afirmativa o negativa del experimentador según
haya acertado o se haya equivocado. El sujeto, al final, aprende el concepto «miv»,
esto es, ha alcanzado el criterio adecuado para que las respuestas del experimentador
siempre sean afirmativas1.
1
Esta idea aparece en varias obras de J. Fodor: El lenguaje del pensamiento, Madrid, Alianza,
1985; «Fijación de creencias y adquisición de conceptos» en M. Piatelli-Palmarini (comp.)
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Según Fodor, sólo existe una teoría que explique este experimento: el organismo
(niño, adulto, ratón, o cualquier otra cosa) establece una hipótesis donde se especifican los criterios que definen ese concepto. Por tanto, en toda situación de aprendizaje
de concepto, la experiencia que ocasiona el aprendizaje está en relación de confirmación con el concepto que se aprende, o lo que es lo mismo, el aprendizaje de conceptos
es un proceso de formación y de confirmación de hipótesis2.
Ahora bien, aunque ésta parece ser la única teoría disponible sobre el aprendizaje
de conceptos, Fodor considera que no nos dice nada acerca del origen de los conceptos. Lo que indica es que para aprender un lenguaje natural se da por supuesta la
accesibilidad de estas hipótesis y de los datos de la experiencia. Una lógica inductiva
no nos permite explicar la adquisición de conceptos, «[...] es incapaz de explicar cómo
se adquiere el concepto de miv, porque presupone la accesibilidad de este concepto
admitiendo que miv aparece una vez verificada la hipótesis inductiva»3.
Preguntarse por el origen de los conceptos sería aquí lo mismo que preguntarse
por el origen de estas hipótesis. Sólo los innatistas, según Fodor, han dado respuesta a
esta cuestión: para aprender un lenguaje natural es necesario disponer de un lenguaje
previo con el cual formular y comprobar hipótesis. Este lenguaje sería un conjunto de
conceptos sobre los que opera la lógica inductiva.
Parece surgir una objeción a esta cuestión: el riesgo al retroceso infinito. Si para
aprender un lenguaje natural L0 es necesario poseer un lenguaje L1 con el que formular hipótesis, cómo se aprende este otro lenguaje L1 si no es mediante un mecanismo
de formulación y comprobación de hipótesis formuladas en otro lenguaje L2, y así en
un retroceso infinito. Fodor se plantea este problema en «El Lenguaje del Pensamiento» (1975) y la posición innatista le da la solución. En este sentido, afirma: «Mi opinión es que no se puede aprender un lenguaje a no ser que ya se sepa uno. No es que
no se pueda aprender un lenguaje a no ser que se haya aprendido ya uno. Esto último
supondría un retroceso hacia el infinito, pero no ocurre eso en el primer caso; [...] el
lenguaje del pensamiento se sabe [...] pero no se aprende. Es decir es innato.»4
El problema parece resuelto, o yo diría que más bien disuelto, al establecer Fodor,
más motivado empírica que conceptualmente, en su opinión, la existencia de un código interno que se corresponde en todos sus elementos simples (conceptos), que son la
mayoría, con los elementos (conceptos) del lenguaje natural. Esta réplica interna de
los lenguajes naturales es postulada por Fodor como el lenguaje computacional en el
que los humanos procesan la información.
Teorías del lenguaje. Teorías del aprendizaje, Barcelona, Crítica, 1983, pp. 187-193; «The
Present Status of the Innateness Controversy» en Representations, MIT Press, 1981, pp. 257316.
2
J. Fodor, El lenguaje del pensamiento, cit.
3
J. Fodor, «Fijación de creencias y adquisición de conceptos», cit., p. 190.
4
J. Fodor, El lenguaje del pensamiento, cit., p. 82-83.
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El lenguaje del pensamiento se caracteriza por ser enormemente rico. Es capaz
de expresar cualquier concepto que el organismo pueda adquirir o tener, y su capacidad representacional está determinada innatamente. Por tanto, tenemos un gran número de conceptos innatos (la mayoría); de ahí que la idea misma de «aprendizaje de
conceptos» sea confusa, porque «aprender un lenguaje presupone la capacidad de
utilizar expresiones coextensivas en cada uno de los predicados elementales del lenguaje que se está aprendiendo»5. Esto muestra por qué, según Fodor, el aprendizaje de
conceptos no mejora la competencia lingüística de un individuo sino su actuación (en
términos de Chomsky que son los de Fodor).
Este innatismo máximo presenta problemas al oponerse a teorías no innatistas
ampliamente aceptadas sobre cómo adquieren los niños el lenguaje; tal es el caso de
las hipótesis de la psicología del desarrollo cognitivo, especialmente el constructivismo
piagetiano. Asimismo, el innatismo no puede explicar fenómenos donde la influencia
del entorno en el aprendizaje de la lengua materna es evidente. El niño puede estar
privado de la estimulación social y lingüística adecuada, y por ello no aprender ninguna lengua. Sería el caso de los llamados «niños salvajes» o «niños-lobo». Además, la
lingüística, la antropología y la sociología nos describen cómo las diferencias conceptuales y comportamentales dependen de la cultura o clase social de los sujetos. Aunque sin éxito, Fodor intenta introducir la influencia del entorno en la adquisición de
conceptos.
A estas cuestiones dedicaremos los siguientes apartados.
II. LA POLÉMICA CON PIAGET
1
Como defensor del innatismo, Fodor se opone a todos aquellos intentos de ver las
capacidades humanas como fruto de la interacción entre ambiente e individuo, como
resultado, como construcción y desarrollo de lo que no existía hasta ese momento. De
aquí que, al igual que Chomsky, Fodor encuentre en Piaget y en su escuela uno de sus
más usuales oponentes.
La discusión con Piaget aparece en «Teorías del Lenguaje, Teorías del Aprendizaje», debates recopilados por Piatelli-Palmarini, que tuvieron lugar en 1975 en torno
a las figuras de Jean Piaget y Noam Chomsky, pero donde más extensamente se desarrolla es en «El Lenguaje del Pensamiento» (1975).
La crítica de Fodor se centra en tres hipótesis defendidas por parte de la psicología del desarrollo, influenciada por L. Vygotsky, J. Bruner y, sobre todo, J. Piaget:
1. El desarrollo de las capacidades cognitivas del niño manifiesta una descomposición en etapas razonablemente ordenadas.
5
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J. Fodor, El lenguaje del pensamiento, cit., p. 97.
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2. Estas etapas son expresiones de los tipos de conceptos de que dispone el niño,
correspondiendo los sistemas conceptuales más débiles a las primeras etapas.
3. El aprendizaje media la progresión evolutiva de una etapa a otra.
La discusión, según Fodor, se centra en si las capacidades evolutivas del niño
reflejan cambios en la competencia y en la actuación, o sólo en esta última, manteniéndose estable la competencia, en tanto es innata.
Piaget describe el desarrollo del niño como la asimilación de una serie de «lógicas» de creciente capacidad representacional que caracterizan cada etapa evolutiva.
Lo que le interesa a Fodor es el intento de Piaget de explicar el modelo de capacidades
e incapacidades propias de cada etapa por referencia a las propiedades formales del
sistema conceptual con que se piensa que está dotado el niño. Según Fodor, aún considerando como posible que las clases de sistemas representacionales que utilizan los
niños fueran más débiles que las de los adultos y que se pudiera dar cuenta de las
etapas del desarrollo cognitivo a partir del aumento de capacidad expresiva de estos
sistemas, no se podría admitir que el aprendizaje de conceptos suministre los mecanismos para las transiciones de una etapa a otra. El aprendizaje de conceptos no es la
causa del desarrollo cognitivo.
Esto se explica a partir de su concepción del aprendizaje como formulación y
confirmación de hipótesis. Como vimos no se podría aprender un lenguaje sin poseer
un lenguaje previo con el que formular tales hipótesis. El caso sería el mismo para el
aprendizaje de lógicas con mayor capacidad representacional y para el aprendizaje de
conceptos. Tendríamos que formular hipótesis codificadas en la lógica más poderosa
o desarrollada, usando sólo el vocabulario codificado de la lógica más débil, y esto no
es posible. Así, afirma: «Supongamos, por ejemplo, que somos un niño de la etapa
uno que intenta aprender el concepto C. Lo menos que tenemos que hacer es aprender
las condiciones por las que algo es un caso de (cae dentro de) C. Por eso, es de suponer
que tenemos que aprender algo de la forma (x) (x es C si y sólo si x es F) donde F es
algún concepto que se aplica siempre que se aplica C. Sin embargo, es claro que una
condición necesaria para ser capaces de aprender eso es que el sistema conceptual
propio contenga F» (subrayado en el original)6. Lo mismo ocurriría para un concepto
de la etapa dos: o bien la extensión del concepto de la etapa dos se puede representar
por un concepto de la etapa uno, en cuyo caso serían coextensivos y no se vería cómo
el sistema conceptual de la etapa dos es más fuerte que el de la etapa uno; o bien la
extensión del concepto de la etapa dos no se puede representar mediante los conceptos
de la etapa uno, en cuyo caso el niño de la etapa uno no podría aprenderlos. De aquí se
sigue que Fodor afirme que no existe ninguna teoría del aprendizaje, que no podría
existir ninguna, ya que la idea misma de un aprendizaje de conceptos es confusa.
6
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J. Fodor, El lenguaje del pensamiento, cit., pp. 105-106.
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2
Piaget no sólo no se reconoce en la interpretación que Fodor hace de sus ideas,
sino que esgrime un argumento poderoso y difícilmente rebatible. Piaget ha tratado de
demostrar que el desarrollo cognoscitivo en el niño constituye una analogía con lo que
ocurre en la historia de la formación de las matemáticas, esto es, que la generalización
de una estructura más débil desemboca en una estructura más fuerte, convirtiéndose
la primera en un subconjunto de la segunda. Sin embargo, en opinión de Piaget, aceptar la teoría de Fodor e intentar dar cuenta con ella de la historia de las matemáticas en
cuento conocimiento humano, «[...] equivale a decir que no se ha inventado nunca
nada, que todo está contenido siempre en el estadio precedente y que, por consiguiente, las matemáticas en su totalidad están predeterminadas y son innatas»7.
De manera similar a Piaget, Campbell y Bickhard han sostenido que todos los
conceptos primitivos necesarios para las matemáticas avanzadas deberían haber estado ya presentes en el hombre de Neanderthal, de la misma manera que los conceptos
especiales necesarios para la cualquier ciencia futura deben estar presentes en todos
nosotros8. La misma crítica plantea Searle cuando afirma que el innatismo de conceptos de Fodor implica que los hombres de Cro-Magnon tenían los conceptos expresables
por la palabra «carburador» o por la expresión «oscilógrafo de rayos catódicos»9.
Si bien el origen de los conceptos innatos es una cuestión biológica y no psicológica, el innatismo fodoriano contradice la explicación de la evolución como proceso
de variación y selección. Aceptar lo que afirma la biología evolutiva al respecto supondría aceptar
(i) que nuestras capacidades cognitivas son adaptaciones, ya que fueron ventajas para
nuestros ancestros;
(ii) que muchos de los conceptos que empleamos ahora no eran útiles para nuestros
ancestros; y, por tanto,
(iii) que nuestros conceptos se aprenden, no son innatos.
Según Campbell y Bickard, el argumento de Fodor contra el aprendizaje de conceptos se mantendría también para la evolución de conceptos, porque en un primer
momento en el desarrollo evolutivo no podríamos aprender conceptos mediante el
método de formación y comprobación de hipótesis. Sin embargo, si aceptáramos los
tres puntos anteriores, objeciones como las de Piaget se disolverían; pero también se
derrumbaría el innatismo extremo de Fodor.
7
Varios autores, «Discusión», en M. Piatelli-Palmarini (comp.), op. cit., p. 194.
R.L. Campbell y M.H. Bickhard, «A deconstruction of Fodor’s anticonstructivism», Human
Development, 30, 1987, p.52.
9
J.R. Searle, El redescubrimiento de la mente, 1996, nota 8.
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III. LA INFLUENCIA DE LA EXPERIENCIA: EL TROQUELADO
1
Fodor se encuentra con una cuestión a resolver: si la mayoría de los conceptos
son innatos, todos los sujetos deberíamos poner en juego en nuestra actuación los
mismos conceptos, es decir, competencia y actuación coincidirían. Como la experiencia muestra que la gama de repertorios conceptuales varía no sólo de unos individuos
a otros sino a lo largo de la historia de un mismo sujeto, Fodor ha tenido que hacer un
hueco en su teoría para dar cuenta de la influencia del entorno en la plasticidad conceptual.
No todos nuestros conceptos innatos se nos presentan disponibles en cualquier
momento de nuestra actividad mental. Esto no supone, en opinión de Fodor, la hipótesis piagetiana sobre la existencia de etapas de desarrollo en nuestras capacidades
cognitivas, sino que las capacidades que poseemos prefijadas, innatas, surgen o maduran a partir de la intervención de la experiencia. Esto es, mediante la intervención
de un proceso de troquelado o «impronta». Este concepto lo toma Fodor de la etología,
donde designa el tipo de fenómeno que se da cuando, por ejemplo, los patitos de K.
Lorenz nacen con una pauta que los determina a seguir cualquier cosa que se mueva
ante ellos (lo que se mueve, el propio Lorenz, sería el «estímulo desencadenante» de
la pauta de acción).
A partir de este proceso de troquelado, Fodor distingue entre aprender un concepto, como un término técnico que designa la adquisición de un concepto a partir de
un proceso mental particular, y adquirir un concepto, como cualquier proceso mental
a partir del cual un concepto es disponible para el organismo. La diferencia entre
ambos procesos queda claramente explicada cuando afirma: «Mientras que los procesos que ocasionan la disponibilidad de conceptos primitivos son considerados como
simplemente causales –es la estructura del aparato sensorial la responsable de que
cierto patrón de estimulación dé lugar a cierto concepto primitivo dado–, los procesos
que dan lugar a la adquisición de conceptos complejos son considerados típicamente
como racionales ya que se da una relación de confirmación entre las experiencias que
median en el acceso a tal concepto y alguna hipótesis que especifica la estructura
interna del concepto»10.
La relación que se establece entre un estímulo o experiencia y el concepto que
desencadena no es fruto de un proceso de reflexión racional, sino que es un mero lazo
arbitrario, puramente causal. «La estructura del aparato sensorial es tal que ciertos
inputs desencadenan la disponibilidad de ciertos conceptos»11. Es decir, la disponibilidad de los conceptos sólo depende de la relación (arbitraria) que se establece entre
aparato sensorial y estímulos desencadenantes. Por tanto, qué estímulos sean los
10
11
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J. Fodor, «The Present Status of the Innateness controversy», cit., p. 272.
Ibid., p. 273.
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desencadenantes es básicamente un problema biológico, no es explicable en términos
cognitivos12. Los estímulos desencadenantes son necesarios y suficientes para la activación de los conceptos innatos.
Con este planteamiento, Fodor quiere, por un lado, resolver el problema de la
plasticidad conceptual y, por otro, insistir en que la disponibilidad de conceptos, como
el mismo stock de conceptos, es algo innato, biológico. «[...] tanto el conjunto de
conceptos primitivos potencialmente disponibles como las formas en que su actual
disponibilidad depende de la estimulación desencadenante están determinadas por la
estructura innata del aparato sensorial»13.
De aquí se sigue, como los innatistas defienden, que las diferencias en las historias individuales de los organismos de una misma especie no son tan grandes como se
supondría, en tanto lo innato (los conceptos y su accesibilidad) proviene del organismo, no del medio. En otras palabras, el argumento de la pobreza de estímulo (que el
medio proporciona una base experiencial muy pobre en relación con los conceptos
que adquiere el organismo) origina que se intente dar cuenta de la plasticidad conceptual sin salir del innatismo biológico, haciendo residir conceptos y formas de accesibilidad en los organismos.
La hipótesis del troquelado sigue más allá, cuando Fodor, de forma más especulativa, afirma que en la explicación de la maduración conceptual es posible suponer
que algunos estímulos desencadenantes de conceptos tienen como precondiciones necesarias otros conceptos. Es decir, que en el proceso de adquisición de un repertorio
conceptual cabría suponer una jerarquía de estímulos desencadenantes.
Fodor habla de dos tipos de criterios que los conceptos más bajos en una jerarquía desencadenante deberían satisfacer: alta accesibilidad y definición ostensiva. El
primer criterio es auto-evidente, y supondría que estos conceptos necesitarían poca
mediación de otros conceptos adquiridos previamente; es decir, que los estímulos
desencadenantes para los conceptos de niveles más bajos deberían ser en gran medida
experienciales. El segundo criterio es, según Fodor, menos evidente. Supone que la
definibilidad ostensiva varía inversamente con la mediación conceptual, esto es, que
cuanto más fácilmente se introduce ostensivamente un concepto, es menos necesario
poseer conceptos previos.
2
Dos cuestiones son objeto de críticas en este planteamiento: por un lado, la naturaleza «arbitraria» de la relación entre el estímulo y el concepto que se adquiere; y, por
otro lado, el uso de la noción de troquelado.
12
13
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Ibid.
J. Fodor, «The Present Status of the Innateness Controversy», cit., p. 277.
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(1) La relación arbitraria que se establece entre el concepto y el estímulo que lo
provoca ha suscitado una gran cantidad de críticas14.
(i) Si la relación entre estímulo y concepto fuera arbitraria, los ciegos tendrían los conceptos referentes a colores como conceptos sensoriales; ya que no perciben ejemplares de
estos conceptos sensoriales que desencadenen el concepto, un ciego no puede responder a
estos ejemplares. Por tanto, no toda experiencia puede dar lugar a cualquier concepto; en
este caso es necesario el contacto sensorial con los referentes del concepto.
(ii) Además, aún admitiendo que la relación causal puede ser suficiente en el caso de los
conceptos sensoriales, cómo se explicaría la relación arbitraria en conceptos como «electrón» o «virus», donde para la mayor parte de los individuos no ha existido impronta o
proceso causal alguno.
(iii) A la idea de jerarquía de estímulos desencadenantes no sólo se le ha achacado ser
una hipótesis ad hoc, no especificada, que permanece estática, sin crecer ni cambiar15;
sino que parece ser contradictoria con la idea de arbitrariedad16. Si el desencadenamiento es arbitrario, entonces es sólo un hecho casual que el concepto «pollo» se adquiera
antes que el concepto «neutrón». Si Fodor está en lo cierto, el orden de nuestras adquisiciones conceptuales es una contingencia de nuestra historia biológica. Por tanto, podrían existir criaturas que tengan el mismo stock conceptual, pero que lo adquirieran en
un orden radicalmente diferente. Esto es poco plausible. No parece ser accidental que
no podamos poseer el concepto «neutrón» sin poseer el concepto «partícula», aunque
no hay una definición analítica de «neutrón».
(2) Son varias las cuestiones problemáticas acerca del concepto de «troquelado».
(i) En primer lugar, el uso que hace Fodor de la noción de «troquelado» es incorrecta.
Dado que el patito nace con capacidad de desplazamientos y que es necesario para la
supervivencia del patito que no camine lejos de la madre en los primeros momentos, la
naturaleza le ha provisto de una forma de aprendizaje instantánea, y eso es el troquelado. La pauta del patito de seguir lo primero que se mueva ante él es adaptativa pues por
lo general será su madre quien lo haga. Pero esto no quiere decir, y esta es la confusión
de Fodor, que el patito que sigue a su madre (porque fue lo primero que se movió ante él)
haya adquirido el mismo concepto que el patito que sigue a K. Lorenz (porque fue lo
primero que se movió ante él). El patito no aprende conceptos sino a enganchar una
pauta de conducta a un estímulo-tipo17.
14
Por ejemplo, K. Sterelny, «Fodor’s nativism», Philosophical Studies, 55, 1989, pp. 119-141;
A. Gomila, «El innatismo de Fodor: Consideraciones críticas», Estudios de psicología, 45,
1990, pp. 35-47.
15
R.L. Campbell & M.H. Bickhard, «A deconstruction of Fodor’s Anticonstructivism», art. cit.
16
K. Sterelny, «Fodor’s nativism», art. cit.
17
J.M. Chamorro, Significado, mente y sociedad, mimeografía, 1994.
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(ii) Sobre el troquelado se podrían hacer las mismas objeciones que a la arbitrariedad de
la relación concepto-estímulo. No cualquier experiencia puede desencadenar un concepto; pero, lo que es más importante, este proceso es complejo y cognitivamente mediado. La introducción del troquelado no parece una forma de mitigar el innatismo de
conceptos, por el contrario lo reafirma al localizar el mismo proceso de desencadenamiento a un nivel biológico, igualmente innato.
(iii) Por otro lado, el simple contacto con ejemplares adecuados no es suficiente para la
adquisición de conceptos18. Esto se ve en casos como: conceptos vacíos (tales como el
concepto de «flojisto»); los conceptos que son desencadenados a partir de experiencias
ambiguas; la adquisición de conceptos como «neutrino» o «bruja», adquiridos sin experimentar sus ejemplares19.
Igualmente contradictorio con la noción de arbitrariedad es el criterio de
definibilidad ostensiva que tendrían que satisfacer los conceptos de nivel más bajo. Si
la relación entre experiencia y formación de conceptos es arbitraria y no racional, por
qué es importante la definibilidad ostensiva20.
II. INNATISMO VERSUS EMPIRISMO
El propio Fodor reconoce que el único modelo de aprendizaje razonable presupondría un innatismo muy extremo; pero intenta formular ciertas consideraciones que,
en su opinión, mejorarían las cosas. Estas consideraciones tienen como objeto incluir
la influencia del entorno como un elemento fundamental a tener en cuenta en la adquisición de conceptos. Además, este replanteamiento del tema se relaciona con la idea
de que la oposición tradicional entre empirismo e innatismo no es tal oposición en
muchos aspectos.
1
En primer lugar, los conceptos complejos (como «aeroplano») se pueden descomponer en conceptos más simples (como «aparato volador»), teniendo que mantener el innatismo sólo con respecto a los primeros21. El aprendizaje de conceptos se
podría reformular como un proceso en el que se componen conceptos complejos nuevos mediante los conceptos simples innatos. Esta propuesta, la distinción entre con-
18
K. Sterelny, «Fodor’s nativism», art. cit., p. 129.
Si bien para la adquisición de conceptos es fundamental el contacto con los ejemplares,
influyen otros factores como creencias, otros conceptos relacionados, etc.
20
Ibid.
21
J. Fodor, El lenguaje del pensamiento, cit., p. 111.
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ceptos complejos y primitivos, más que resolver el problema del innatismo extremo lo
complica más. Esto es así porque en la semántica fodoriana cada concepto innato se
descompone en un conjunto de rasgos semánticos, que se corresponden con los nombres de esos rasgos y son, a su vez, definibles mediante rasgos. Por tanto es difícil
precisar cuáles son los conceptos elementales que se utilizan primero para la formulación y contrastación de hipótesis.
En segundo lugar, el innatismo fodoriano no exige que el sistema conceptual
innato deba estar presente al nacer de forma literal, sólo precisa que no sea aprendido.
Un caso que ilustra este segundo remedio sería el mecanismo de troquelado que ya
vimos. Los problemas que presenta la introducción de este proceso en la adquisición
de conceptos ya han sido tratados, y son suficientemente importantes como para dudar de que sea una vía de solución a la cuestión.
En tercer lugar, Fodor propone como remedio que el entorno proporcione ejemplares de los conceptos. De esta forma, lo que tenemos que decir de algunos conceptos es que son los conceptos de algo semejante a ciertos ejemplares designados. Por
ejemplo, con respecto al concepto «rojo», la inferencia que tendríamos que hacer
sería: « (x) x es rojo si y sólo si x es suficientemente semejante a Ei (amapola, una
puesta de sol o una nariz cuando hace frío)».
El propio Fodor reconoce que este remedio traslada el innatismo sobre los conceptos al innatismo sobre la semejanza, ya que implica que tenemos una noción innata
de semejanza que podemos utilizar para hacer inferencias. Lo que ocurre es que, según Fodor, la propia noción de semejanza es problemática. En este sentido, afirma:
«si las formas en que las cosas caen dentro de un concepto por ser semejantes a los
ejemplares de ese concepto resultan ser prácticamente tan variadas con los mismos
conceptos, el recurso a la semejanza no supondrá ninguna reducción considerable de
las suposiciones nativistas de la teoría del desarrollo»22.
2
Sus intentos por dar cuenta de la influencia del entorno, le conducen a una visión
de la polémica entre innatistas y empiristas lejana de las interpretaciones que tradicionalmente conocemos. En este sentido, las semejanzas entre innatistas y empiristas
serían más numerosas que las diferencias.
En cuanto a las semejanzas, en primer lugar, ambas teorías distinguen entre conceptos complejos y primitivos, siendo construidos los primeros a partir de los segundos mediante algún tipo de operación combinatoria.
En segundo lugar, ambas teorías asumen que a la accesibilidad a los conceptos
primitivos se llega a través de la estimulación ambiental, o lo que es lo mismo, que
depende de la activación del aparato sensorial que adquiramos o no tales conceptos.
22
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Ibid., p. 112.
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Con esta semejanza Fodor quiere demostrar que, contrariamente a lo que tradicionalmente se piensa, los Innatistas no conciben los conceptos primitivos independientemente de la experiencia; existen experiencias desencadenantes nomológicamente necesarias para la adquisición de conceptos primitivos sensoriales y conceptos primitivos no sensoriales.
En tercer lugar, y esta será una interpretación muy libre de la teoría empirista,
Fodor cree que ambas teorías asumen que los conceptos primitivos no se aprenden
sino que se adquieren, siguiendo la distinción antes señalada entre aprender conceptos y adquirir conceptos, y, por tanto, son innatos. En mi opinión, esta última característica parece clara en los Innatistas, pero no lo parece tanto en los Empiristas. Según
Fodor, los Empiristas aceptan que los conceptos primitivos son troquelados por la
experiencia, y ese proceso de troquelado no es racional, por tanto, no es un mecanismo de aprendizaje. Tradicionalmente se han interpretado las teorías empiristas de forma contraria debido, en opinión de Fodor, a un error de interpretación al creer que
«ocasionado por la experiencia» es lo mismo que «aprendido».
De esta semejanza se sigue la última coincidencia que Fodor observa entre
Empiristas e Innatistas. Ambos aceptan que el espacio de conceptos potencialmente
disponible a cualquier organismo está determinado completamente por la dotación
biológica innata de ese organismo.
En cuanto a los desacuerdos entre Empiristas e Innatistas, Fodor defiende, aunque no con estos términos, que éstos son más cuantitativos que cualitativos. Fodor
parte de la discusión acerca de la naturaleza de la estructura de los conceptos léxicos.
Los Empiristas creen que los conceptos léxicos se construyen a partir de los primitivos, por lo tanto los primeros poseen una estructura interna. Sin embargo, los Innatistas
pueden sostener que o (i) todos o la mayoría de conceptos léxicos no tienen estructura
interna, o (ii) si la tienen, ese hecho no juega ningún papel en la explicación de su
adquisición. O lo que es lo mismo, y aquí surge la diferencia cuantitativa, la historia
que los Empiristas cuentan acerca de los conceptos sensoriales también se mantiene
para un amplio grupo de conceptos léxicos no sensoriales.
Los Innatistas consideran que hay muchos conceptos sin estructurar (primitivos)
que no son sensoriales. No todos los conceptos considerados complejos pueden ser
definidos a partir solamente de conceptos sensoriales que agotan su significado; por
ello han de existir conceptos no sensoriales que sean primitivos, no aprendidos.
Por tanto, a lo que quiere llegar Fodor es a afirmar que Empiristas e Innatistas
sólo se diferencian con respecto a qué conceptos consideran primitivos. Y, en última
instancia, la naturaleza de los conceptos primitivos no constituye una cuestión
epistemológica, sino un problema biológico.
De esta importante conclusión se sigue una consecuencia igualmente relevante y
discutible. Innatistas y Empiristas están en desacuerdo sobre en qué medida la adquisición de conceptos léxicos es un proceso racional. Para los empiristas la relación
entre un concepto léxico y las experiencias que ocasionan su adquisición es racional,
mientras que para los innatistas esta relación entre conceptos léxicos y experiencias
desencadenantes es meramente causal, arbitraria.
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Si este relato que hace Fodor de la polémica Empirismo /Innatismo fuera cierto,
creo que la mayor parte de la bibliografía que ha tratado este tema ha de ser olvidada.
Son muchos los aspectos discutibles de esta interpretación.
(i) Fodor parece razonar de la siguiente manera: si nuestras impresiones, aquellas percepciones más intensas (Hume) o percepciones en general (Locke), son adquiridas a
partir de nuestras capacidades sensoriales innatas, entonces el conjunto de conceptos
primitivos a los que llegamos a partir de estas capacidades innatas está definido por los
límites de tales capacidades. En consecuencia, estos conceptos son innatos. Creo que es
éste, si he comprendido correctamente, el argumento de Fodor. Sin embargo, hay algo
erróneo en esta argumentación. El hecho de que poseamos ciertas capacidades sensoriales innatas (como las tiene el resto de los animales) limitadas biológicamente no supone
que los conceptos a los que llegamos a partir de estas capacidades sean también limitados y, por tanto, prefijados o innatos.
Lo único innato que aceptarían los empiristas serían aquellas capacidades sensoriales que nos vienen dadas por nuestra propia configuración biológica. Creo que
cualquier otra interpretación del empirismo en lo que a este punto básico se refiere no
tendría sentido. La contundencia de las afirmaciones de Locke no parece dejar lugar
para muchas interpretaciones: «Es opinión establecida entre los hombres que en el
entendimiento existen ciertos principios innatos, ciertas nociones primarias, A@"\
¨L<@4"4, caracteres, como si estuvieran estampados en la mente humana, y que el
alma los recibe en su origen, trayéndolos al mundo con ella. Para convencer al lector
carente de prejuicios de la falsedad de esta suposición, bastaría con mostrar cómo los
hombres, por el simple uso de sus facultades naturales, pueden obtener todo el conocimiento que poseen, sin ayuda de ninguna impresión innata. Pueden llegar a la certeza sin tales principios o nociones originarios. Imagino que cualquiera concederá fácilmente que sería impertinente suponer innatas las ideas de color en una criatura a quien
Dios ha dado vista y capacidad para recibirlas de objetos externos por medio de los
ojos. No menos irrazonable sería atribuir ciertas verdades a impresiones de la naturaleza y caracteres innatos, cuando podemos observar en nosotros mismos facultades
adecuadas para obtener un conocimiento de ellas tan fácil y cierto como si estuvieran
impresas originariamente en la mente...»23.
(ii) La relación que se establece entre un concepto léxico y las experiencias que ocasionan su adquisición es uno de los puntos en los que, como Fodor reconoce, difieren
Empiristas e Innatistas. Esta distinción no es otra que aquella que comenté al comienzo
de este apartado entre aprender un concepto y adquirir un concepto.
23
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J. Locke, Ensayos sobre el entendimiento humano, Madrid, Sarpe, 1984, p. 31.
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EL INNATISMO DE CONCEPTOS EN LA TEORÍA DE FODOR
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Como vimos, los Innatistas suponen que el número de conceptos léxicos primitivos es mayor que el admitido, según Fodor, por los empiristas, en tanto existían conceptos léxicos primitivos no-sensoriales. Lo que Fodor quiere afirmar con ello es que
los conceptos léxicos no son combinaciones de conceptos primitivos, ya que en la
formulación de hipótesis no se especifican sus componentes. Al no poder descomponer los conceptos léxicos en primitivos semánticos, Fodor sostiene que la mayoría de
nuestros conceptos (exceptuando los compuestos) son innatos24. Parece antiintuitivo
creer que poseemos innatamente conceptos tales como «electrón», «democracia»,
«gobierno», la mayoría, si no todos los conceptos matemáticos y los de la física más
avanzada, e incluso muchos conceptos que aún no conocemos y que quizás nunca
conoceremos25.
V. CONCLUSIONES
La teoría innatista como recurso para explicar el aprendizaje de conceptos presenta importantes problemas que quedan sin resolver. En primer lugar, que Fodor no
conozca ninguna teoría que explique el aprendizaje del primer concepto (o del primer
lenguaje) no justifica que suponga que existe un lenguaje innato. Por otro lado, no hay
en la investigación psicológica evidencia ni teoría alguna que apoye la tesis de Fodor.
La literatura que defiende experimentalmente la naturaleza adquirida de los conceptos es amplísima. Las investigaciones de L.S. Vygotsky a principios de siglo, que son
retomadas hoy en día por numerosos psicólogos y las aportaciones relevantes para la
psicología evolutiva que han hecho, entre otros, J.S. Bruner y J. Piaget son buenos
ejemplos de hasta donde ha llegado la psicología experimental en la explicación de la
naturaleza y aprendizaje de conceptos.
Con respecto al innatismo, Fodor no sólo no tiene en cuenta la investigación
psicológica (y neurofisiológica), sino que, además, su teoría es infalsable. El hecho de
que no observemos en el niño prelingüístico ninguna evidencia que demuestre que
posee los conceptos necesarios para aprender la lengua natural no falsa la teoría, ya
que el lenguaje innato que defiende no se puede correlacionar con la actuación del
niño previamente a la adquisición del lenguaje natural.
Si el innatismo de conceptos no viene apoyado ni por el sentido común ni por la
investigación empírica y si las consecuencias que se derivan de él no parecen deseables, no se explica que Fodor persista en la defensa del innatismo. La falta de argumentos para defender su hipótesis innatista apunta a que hay motivaciones ideológi-
24
J. Fodor, M.F. Garret, E.C.T. Walker y C.H. Parkes, «Agains definitions», Cognition, 8, 1980,
pp. 263-367.
25
Varios autores, «Discusión»; R.L. Campbell y M.H. Bickhard, «A deconstruction of Fodor’s
anticonstructivism», art. cit.; K. Sterelny, «Fodor’s nativism», art. cit.
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MARÍA DEL ROSARIO HERNÁNDEZ BORGES
cas, platónico-dualistas, determinada concepción de la naturaleza humana como prefijada e inmutable, que le lleva a plantear y justificar su hipótesis. No parece deseable
que ciertos presupuestos ideológicos lleven a la especulación filosófica lejos de la
investigación psicológica, en particular, y científica, en general, ni en éste ni en ningún otro tema.
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