CARACTERIZACIÓN DE DOS ESTILOS DIRECTIVOS Y SU

Facultad de Educación
CARACTERIZACIÓN DE DOS ESTILOS DIRECTIVOS
Y SU INFLUENCIA EN EL DISEÑO DE UN
PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO
Tesis para optar al Grado de Magister en Gestión y Dirección Educacional
Por
Eduardo Andrés Gaggero Zepeda
Director de Tesis:
Profesor Informante:
Julio Sagüés Hadler
Santiago, Chile 2012
Este trabajo, al igual que todos los que hago, está
dedicado a mi familia, mis amigos, y de manera especial,
a Alejandra y Nahuel, luz y fruto de este camino.
Gracias a todos ustedes estoy aquí, trabajando por un
mundo mejor desde la educación.
Tabla de contenido
Resumen
Introducción
1. Contextualización
1.1 Ley de Subvención Escolar Preferencial
1.2 La experiencia de Machalí en el diseño de los PME
2. Definición del Problema
3. Objetivos Generales y Específicos
3.1 Objetivo General
3.2 Objetivos Específicos
4. Marco Teórico
4.1 Caracterización del liderazgo y estilos de equipos directivos
4.2 La importancia del rol directivo en la planificación institucional
4.3 La importancia del rol directivo en el diseño del PME
5. Metodología, Instrumentos y Muestra
5.1 Metodología
5.2 Instrumentos
5.3 Muestra-universo
6. Cronograma de Trabajo
1
7. Resultados
7.1 Resultados en Colegio Gabriela Mistral
7.1.1. Encuesta a los Docentes
7.1.2. Encuesta al Jefe UTP
7.1.3. Encuesta al Director
7.2 Resultados en Colegio Los Llanos
7.2.1. Encuesta a los Docentes
7.2.2. Encuesta a la Jefe UTP
7.2.3. Encuesta a la Directora
7.3 Tabla comparativa entre Colegios
8. Conclusiones
9. Proyecciones
10. Bibliografía
11. Anexos
11.1 Resultados en Colegio Gabriela Mistral
11.1.1 Docentes
11.1.2 Jefe UTP
11.1.3 Director
11.2 Resultados en Colegio Los Llanos
11.2.1 Docentes
11.2.2 Jefe UTP
11.2.3 Directora
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Resumen
El presente trabajo caracteriza los estilos directivos y su influencia en el
diseño de un Plan de Mejoramiento Educativo en dos establecimientos
educacionales municipales de la comuna de Machalí, en la comuna del Libertador
Bernardo O´Higgins.
Los objetivos que se buscan corresponden a diseñar y aplicar instrumentos
a dos equipos directivos y cuerpos docentes, que permitan recoger información
para caracterizar a los equipos directivos en relación a los grados de participación
de los diversos actores/estamentos en los procedimientos de diseño y elaboración
de un Plan de Mejoramiento Educativo
Se utilizó una metodología de investigación de carácter cualitativa,
deductiva y analítica, basada en la aplicación de encuestas a un grupo muestral
representativo en las dos unidades educativas analizadas.
Los resultados muestran una clara diferencia entre ambos establecimientos.
Por una parte, se identificó una baja percepción de participación en el diseño del
PME, situación que se condice con un estilo autoritario de liderazgo; por el
contrario, el otro establecimiento arroja resultados que dan cuenta de una alta
percepción de participación y del ejercicio de un liderazgo positivo en dicha unidad
educativa.
Queda evidencia de que un equipo directivo que ejerce un liderazgo
distribuido logra incorporar a los estamentos en el diseño de un plan de mejora,
diagnosticando de manera certera las reales necesidades de un establecimiento,
proponiendo y realizando acciones coherentes con dichas necesidades de mejora.
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Introducción
El presente trabajo ha sido realizado por un alumno del Magister en Gestión
y Dirección Educacional de la Universidad Alberto Hurtado, quien cumple labores
como Jefe de Proyectos en un organismo ATE (Asistencia Técnica Educativa)
llamado EduSer Consultores (www.eduser.cl). Dentro de este marco, se realiza
hace 2 años un plan de apoyo a todos los establecimientos educacionales
municipales de la comuna de Machalí, en la Región del Libertador Bernardo
O´Higgins. De acuerdo a las diferentes actividades ejecutadas a la fecha, siendo
gran parte de ellas orientadas al análisis de los diversos Planes de Mejoramiento
Educativo (PME) de los diferentes establecimientos, el Departamento de
Administración de Educación Municipal (DAEM) de Machalí solicitó analizar los
PME de los dos establecimientos más grandes a los cuales sostiene, dado que se
observan claras diferencias en sus resultados SIMCE 2011:
SIMCE 4º Básico 2011
SIMCE 8º Básico 2011
Lenguaje
Matemática
Lenguaje
Matemática
Colegio Gabriela Mistral
248
233
229
230
Colegio Los Llanos
280
272
253
264
De este modo, los propósitos que sustentan este trabajo radican en la
necesidad de caracterizar, mediante evidencias, los diferentes estilos directivos y
su influencia en el diseño de un Plan de Mejoramiento Educativo. Paralelamente,
se busca generar un instrumento de apoyo para el DAEM de Machalí en torno a
los factores de los equipos directivos que influyen positivamente en el diseño de
un Plan de Mejoramiento Educativo.
La metodología consistió en un plan de investigación cualitativa, deductiva y
analítica, utilizando como instrumentos un set de encuestas de preguntas cerradas
y abiertas que fueron aplicadas a Directores, Jefes de UTP y Docentes de ambos
establecimientos, siempre en forma individual y, en la gran mayoría de los casos,
de manera presencial.
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1. Contextualización
1.1 Ley de Subvención Escolar Preferencial
En el mes de Junio del año 2008, en Chile se promulgó la Ley Nº 20.248 de
Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP), la cual tiene por fundamento el
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación subvencionada del país. De
esta manera, y por primera vez, la entrega de recursos se asoció directamente a
los resultados de aprendizaje de los y las estudiantes.
Dentro de los objetivos que busca la Ley SEP, podemos observar dos
criterios centrales:
-
Otorgar más recursos a los estudiantes más vulnerables: La Ley
reconoce que el costo de la enseñanza es mayor, a medida que
aumenta la vulnerabilidad socioeconómica de las y los estudiantes.
-
Establecer compromisos para mejorar la calidad de la enseñanza:
Estos compromisos se expresan en el Convenio de Igualdad de
Oportunidades y Excelencia Educativa que cada sostenedor suscribe
con el Ministerio de Educación, y considera tres instancias clave que se
resumen a continuación con sus principales enunciados:
o Compromiso con los y las estudiantes: Admitir estudiantes sin
considerar el rendimiento escolar pasado o potencial ni los
antecedentes socioeconómicos de la familia y asegurar el
derecho a repetir de curso en un mismo establecimiento.
o Compromisos con la familia y autoridades ministeriales: Informar
respecto del Proyecto Educativo Institucional, resguardar que los
procesos de admisión de los establecimientos sean de
conocimiento de la comunidad, dar cuenta pública del uso de
todos los recursos percibidos, entre otros aspectos.
o Compromiso por parte de la Institución: Destaca el compromiso
de destinar los recursos a la implementación de medidas
comprendidas en un Plan de Mejoramiento Educativo (PME),
siendo éste elaborado en conjunto con la comunidad escolar.
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De esta manera, la Ley SEP presenta al PME como el instrumento a través
del cual la escuela planifica y organiza su proceso de mejoramiento educativo. Así,
el PME tiene por función detectar las reales necesidades de un establecimiento,
levantar programas orientados a dar respuesta a esas necesidades y ser una
pauta de propósitos a cumplir durante el año lectivo. El PME culmina siendo una
verdadera carta de navegación para los establecimientos.
La elaboración de un PME requiere que la escuela disponga de un proceso
de diagnóstico inicial que entregue información acerca de la situación de los
aprendizajes de sus estudiantes y de los aspectos institucionales que impactan en
ellos. Para esto, existen documentos oficiales del Ministerio de Educación
(MINEDUC) que entregan información en torno a cómo se deben realizar los
procesos de diagnóstico y elaboración de un PME. Las indicaciones que el
MINEDUC entrega contemplan cuatro etapas de trabajo:
A. Convenio
El primer paso comprende el proceso de aprobación del Convenio
de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa de las unidades
educativas suscritas a la Ley SEP. Solo una vez realizado este paso, de
responsabilidad de los sostenedores, los establecimientos podrán ir
desarrollando las etapas siguientes.
B. Diagnóstico
La elaboración del PME requiere que la escuela disponga de un
diagnóstico de la situación de los aprendizajes de sus estudiantes y de los
aspectos institucionales que impactan en ellos. El diagnóstico podrá ser
realizado a través de la misma institución, mediante una asistencia técnica
externa o con el apoyo del MINEDUC, y debe considerar un análisis de los
siguientes tres puntos:
I.
Análisis de los resultados de la escuela reportados por SIMCE:
Es fundamental que las escuelas complementen este análisis con
la información que han acumulado durante el año escolar sobre el
aprendizaje de sus estudiantes.
II.
Evaluación y análisis de la situación inicial del dominio lector y
la comprensión lectora de las y los alumnos: La escuela debe
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establecer su nivel de desempeño tanto en dominio lector como
en comprensión lectora. Este proceso busca además incentivar la
capacitación de los equipos de profesores en este tipo de
evaluación, de modo de generar más y mejores competencias en
ellos.
III.
Aspectos institucionales que impactan los aprendizajes: La
comunidad escolar también juega un papel fundamental en el
proceso de diagnóstico, pues se hace necesario un análisis de
diversos procesos en los cuales todos los miembros de la unidad
educativa pueden aportar información. Estos procesos
comprenden temáticas como la gestión de aula, el plan de
estudio, la calendarización anual, la planificación de clases, el
monitoreo de aprendizajes, el clima escolar, el foco de trabajo del
equipo directivo, la vinculación de los apoderados con la escuela
o la identificación de los niveles de competencias profesionales
en Docentes y Directivos, entre otros aspectos.
C. Elaboración
La etapa de formulación del PME considera como base los
resultados del diagnóstico institucional, siendo éstos fiel reflejo de las
etapas de análisis de los resultados SIMCE, evaluación de la situación
inicial del dominio lector y la comprensión lectora y de los aspectos
institucionales particulares que impactan los aprendizajes El Plan es anual
y con los resultados de cada año se define el Plan para el año siguiente.
La Ley SEP indica que los Planes de Mejoramiento Educativo deben
estar enfocados a mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes, en
particular de aquellos identificados como prioritarios y de bajo rendimiento
académico. Por tanto, todas las decisiones que la escuela y el sostenedor
tomen en las áreas de gestión curricular, liderazgo, convivencia escolar y
gestión de recursos deben estar orientadas al aprendizaje de todos sus
estudiantes. Nuevamente, las indicaciones del MINEDUC suponen la
existencia de equipos directivos que promueven la participación informada
de los distintos actores de la comunidad escolar, especialmente de las y los
docentes de la escuela.
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Para la elaboración del PME deben seguirse los siete pasos que se
indican a continuación:
I.
Establecimiento de las metas de efectividad de rendimiento
académico de las y los alumnos: Se establecen compromisos de
mejoramiento en, al menos, dos mediciones SIMCE de 4º básico
y dos de 8º básico. Las metas de efectividad que se proponga el
establecimiento deberán, entonces, responder a los anhelos de
desarrollo del equipo directivo y del cuerpo docente (en términos
de resultados de aprendizaje), y a la vez, ser fiel reflejo de un
certero diagnóstico de las necesidades de desarrollo del
establecimiento.
II.
Determinación de las acciones de aprendizaje a incluir en el Plan
cada año: A partir del primer año y progresivamente durante los
cuatro años siguientes deberán ir incorporándose al PME
acciones referidas a los subsectores de aprendizaje que la
escuela defina, sin dejar de lado el sector de Lenguaje y
Comunicación y aquellos sectores que el mismo establecimiento
consideró en sus metas de efectividad. Para lograr este propósito
se hace necesario contar con la participación y opinión de todos
los miembros de la comunidad educativa, especialmente aquellos
responsables de los diferentes sectores de aprendizaje.
III.
Definición de las metas anuales de aprendizaje en dominio lector
y comprensión lectora: Se toma como base la evaluación aplicada
en el diagnóstico y los niveles de logro de Lenguaje de SIMCE de
4° básico. De esta forma, el equipo directivo deberá comunicarse
con el cuerpo docente de Lenguaje para establecer metas
concretas y alcanzables.
IV.
Programación de las acciones a realizar para cada uno de los
sectores de aprendizaje: Se hace evidente que todos los
docentes del establecimiento deberán participar en este proceso,
pues son ellos quienes tienen mayor conocimiento en torno a los
niveles de logro de aprendizajes en sus respectivas áreas. Estas
acciones se planificarán en torno a los siguientes criterios:
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• Acciones de evaluación diagnóstica de los aprendizajes.
• Acciones curriculares de aula.
• Acciones de mejoramiento de los recursos pedagógicos.
• Acciones de desarrollo profesional para docentes.
• Acciones de acercamiento de los apoderados.
• Acciones de reforzamiento pedagógico.
• Acciones relativas al liderazgo, convivencia escolar y gestión
de recursos.
V.
Programación de las acciones de apoyo integral: Acciones
orientadas a las y los alumnos con bajo rendimiento escolar y/o
prioritario. Esta tarea requiere de la participación del equipo de
educación diferencial en conjunto con el equipo docente. La
información que aquí se levante deberá ser considerada por el
equipo directivo para ser incluida en el PME.
VI.
Determinación de las características propias de cada acción: El
equipo directivo deberá ser capaz de promover la participación de
todos los miembros del establecimiento en el PME con el
propósito de establecer responsables para cada acción, tiempos
estimados de ejecución, recursos dispuestos y evidencias de
logro.
VII.
Cierre del Plan y propuesta de monitoreo: El sostenedor deberá
contar con la participación de toda la comunidad para incluir en el
PME información fidedigna en torno a los procesos de monitoreo
y evaluación que se llevarán a cabo.
D. Presentación
En el cuarto y último paso, el sostenedor envía el PME al MINEDUC,
el cual lo aprueba o lo devuelve con observaciones. En este último caso el
sostenedor debe resolver las observaciones hasta lograr su aprobación.
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1.2 La experiencia de Machalí en el diseño de los PME
En mi condición de Jefe de Proyectos de un organismo ATE (perteneciente
al registro de Asistencia Técnica Educativa del MINEDUC), he tenido la posibilidad
de trabajar, desde el año 2008, con diversos establecimientos educacionales del
país. Así es como desde el año 2011 a la fecha, me encuentro participando en un
programa de apoyo para el Departamento de Administración Educacional
Municipal (DAEM) de Machalí.
Machalí es la comuna más extensa de la Región del Libertador Bernardo
O’Higgins y está ubicada al oriente de la ciudad de Rancagua, limitando con el
país hermano de Argentina, en la Cordillera de Los Andes. La comuna forma parte
de la provincia del Cachapoal, y pese a tener un paisaje campestre y cordillerano,
su gente vive mayoritariamente en zonas urbanas y semiurbanas. Esta comuna
tiene una población aproximada de 30.000 habitantes, con un crecimiento del
1,7% anual. Los machalinos se dedican mayoritariamente al comercio, actividad
que ocupa casi la mitad de los puestos de empleo, aunque son importantes
también la agricultura, el transporte y la construcción.
Desde el año 2008, cuatro establecimientos han participado activamente en
la implementación de la Ley Sep en Machalí, desarrollando sus respectivos PME.
En estos cuatro años de experiencia acumulada, se han registrado diversos
sucesos propios de la marcha blanca de un proceso que busca propósitos
ambiciosos pero posibles. Poco a poco, y unos antes que otros, los diversos
establecimientos han sabido comprender el verdadero espíritu de un PME y la
utilidad que éste representa para los miembros de una comunidad educativa.
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2. Definición del Problema
Parte de mi actual labor en Machalí comprende el análisis del diseño y
ejecución de los PME de todos los establecimientos municipales de la comuna. En
esta tarea, he detectado distintos estilos de los equipos directivos ejercidos en los
dos establecimientos más grandes de la comuna (sobre 500 estudiantes cada
uno), lo cual sugiere determinar cómo estas condiciones están influyendo en el
diseño anual de sus respectivos PME, tanto en su etapa de diagnóstico como en
el proceso de elaboración.
Al analizar los procesos de diagnóstico y diseño de un PME, observamos
que se trata de una pauta de acción en la cual el equipo directivo debe fomentar y
mantener la participación de toda la comunidad educativa, lo cual deberá redundar
en la creación de un PME coherente con las necesidades de mejora en el
establecimiento, adecuado en sus metas, plazos y responsables y orientado,
certeramente, a mejorar los aprendizajes en los alumnos. En mi labor como
miembro de un organismo ATE (EduSer Consultores), he observado cómo dos
estilos diferentes de equipos directivos de dos establecimientos educacionales
influyen en los procesos de diseño de sus respectivos PME, situación que se
ofrece como escenario del problema a analizar en el presente trabajo.
El Colegio Gabriela Mistral, ubicado en pleno centro de la ciudad, se
presenta como la institución municipal más antigua de la comuna. El otrora Liceo
Osmán Pérez Freire, fundado en 1966, fue refundado como Colegio Gabriela
Mistral en la década de los ochenta, manteniendo su ubicación. Hoy en día
atiende a poco más de 530 niños y niñas desde el segundo nivel de transición
(Kinder) a octavo año de Educación Básica, bajo la modalidad científico
humanista. Los alumnos proceden desde el centro de la capital comunal y un gran
número de los sectores aledaños como Los Peumos, Nogales y El Guindal, entre
otros. Así, los alumnos que convergen en este establecimiento provienen de
contextos difíciles y dan razón suficiente al alto Índice de Vulnerabilidad del
establecimiento (86%). Sus dependencias son utilizadas frecuentemente como
centro de encuentro para diversos actos cívicos que reúnen a toda la comunidad.
El colegio los Llanos se creó hace menos de una década, pero es el
establecimiento municipal con mejores resultados SIMCE en la comuna.
Fuertemente afectado por el terremoto de 2010, el año 2012 estrenó una nueva
cara, a través de la construcción de diversas dependencias gracias al aporte
monetario de entidades públicas, privadas y, vale la pena destacar, de sus propios
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apoderados. Entrega una educación científico humanista, trabajando con alumnos
que presentan un Índice de Vulnerabilidad del 84%, es decir, exhibe
características similares al Colegio Gabriela Mistral. Ofrece una educación desde
Kínder a octavo año básico a más de 520 alumnos. Cuenta con un equipo
profesional conformado por diecisiete docentes, una jefe de UTP y una Directora.
A continuación se describe la misión y visión de cada uno de estos
establecimientos:
Colegio Gabriela Mistral:
Misión: El Colegio Gabriela Mistral, mediante un currículo implementado
con criterio de pertinencia, énfasis en los aprendizajes significativos,
desarrollo de competencias y formación valórica integral persigue para
todos los alumnos y alumnas, el desarrollo de un espíritu crítico y
emprendedor, base para una educación permanente, que le permita la
prosecución de estudios en forma exitosa y la materialización de su propio
proyecto de vida.
Visión: El Colegio Gabriela Mistral, postula ser un Colegio de excelencia en
el que todos los niños y niñas puedan desarrollar sus potencialidades e
intereses, considerando el arte y la cultura como pilar del desarrollo integral.
Colegio Los Llanos:
Misión: El colegio Los Llanos de Machalí se preocupa porque sus
estudiantes de educación pre-básica y básica logren aprendizajes y un
desarrollo integral con foco en la adquisición de habilidades y capacidades
propias del siglo XXI, cautelando que las condiciones materiales y los
recursos humanos se ajusten a estos desafíos, y promoviendo la
construcción de una comunidad escolar participativa y respetuosa de la
diversidad.
Visión: En nuestro colegio aspiramos a asegurar la calidad de la gestión
escolar y la responsabilización por los resultados de aprendizaje de
nuestros estudiantes, en una comunidad educativa participativa e inclusiva.
Los Colegios Gabriela Mistral y Los Llanos, las dos escuelas municipales
más grandes de Machalí, son dirigidas con estilos de conducción
significativamente distintos; mientras en el primer establecimiento el estilo es
eminentemente autoritario, centrado sólo en el Director y dejando en un segundo
plano a los otros miembros del equipo directivo, en el segundo se practica el
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liderazgo transformacional por parte de todo el equipo directivo. Estas
características se ven reflejadas a nivel de diseño de los respectivos PME.
Evidencia de esto es el hecho de que en el primer establecimiento, donde se
ejerce un liderazgo autoritario, el PME fue diseñado únicamente por el Director,
situación reconocida por él mismo en diversas conversaciones profesionales que
han quedado en evidencia en Informes Técnicos entregados al DAEM de Machalí.
Por contraparte, destaca el alto grado de participación de los docentes del
segundo establecimiento en diferentes acciones que, en un número significativo
de casos, fueron propuestas por ellos mismos e incorporadas al PME, situación
que también ha quedado evidenciada en Informes Técnicos. Paralelamente, los
resultados de aprendizaje dan cuenta de la diferencia en los estilos de conducción,
viéndose reflejadas en las evaluaciones SIMCE de los últimos años así como en
diversas evaluaciones externas encargadas a través del DAEM de Machalí, donde
es claramente observable los buenos resultados obtenidos por el Colegio Los
Llanos, en comparación al estancamiento de los bajos puntajes otorgados al
Colegio Gabriela Mistral. Por ejemplo, los resultados del SIMCE 2011 son los
siguientes:
SIMCE 4º Básico 2011
SIMCE 8º Básico 2011
Lenguaje
Matemática
Lenguaje
Matemática
Colegio Gabriela Mistral
248
233
229
230
Colegio Los Llanos
280
272
253
264
Cabe destacar que el presente trabajo no busca relacionar resultados de
aprendizaje con los procesos de gestión previos; más bien el problema sobre el
cual se centrará el presente trabajo será identificar las características
principales de los estilos de liderazgo de equipos directivos diferentes y
cómo éstas influyen en el diseño de un Plan de Mejoramiento Educativo,
tomando como objeto de estudio a los dos establecimientos educacionales
municipales más grandes de la comuna de Machalí.
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3. Objetivos Generales y Específicos
3.1 Objetivo General
- Identificar los estilos de liderazgo de los Equipos Directivos como variable que
explica los diferentes diseños de los Planes de Mejoramiento Educativo en dos
colegios municipales de Machalí.
3.2 Objetivos Específicos
- Diseñar y aplicar instrumentos a todos los miembros del equipo directivo de
ambas unidades educativas, que permitan recoger información para caracterizar
los respectivos estilos de dirección.
- Caracterizar a los equipos directivos en relación a los grados de participación de
los diversos actores/estamentos en los procedimientos de diseño y elaboración de
un Plan de Mejoramiento Educativo.
- Caracterizar a los docentes de ambos establecimientos en torno a sus
percepciones de participación en los procedimientos de diseño y elaboración de
un Plan de Mejoramiento Educativo.
- Generar un instrumento de apoyo para el DAEM de Machalí en torno a los
factores de los equipos directivos que influyen positivamente en el diseño de un
Plan de Mejoramiento Educativo.
- Proponer al DAEM una estrategia de apoyo a los equipos directivos en los
procedimientos de diseño y elaboración de un Plan de Mejoramiento Educativo.
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4. Marco Teórico
4.1 Caracterización del liderazgo y estilos de equipos directivos
Existe diversa literatura en torno a la caracterización del liderazgo y los
estilos de ejercerlo. Ya en 1939, Lewin entregó la clásica caracterización de
liderazgo ampliamente conocida en el mundo educativo: “el Liderazgo
autoritario, el cual concentra todo el poder y la toma de decisiones, es un
ejercicio del liderazgo unidireccional en el que los seguidores obedecen las
directrices que marca el líder. El liderazgo democrático se basa en la
colaboración y participación de todos los miembros del grupo. Por último, el
Liderazgo laissez faire, quien no ejerce su función, puesto que no se
responsabiliza del grupo y lo deja a su propia iniciativa”. Siguiendo la misma línea,
en la década de los 80, Murphy (citado por Murillo, 2006) propuso una nueva
categoría, el liderazgo instructivo, el cual “permite alcanzar el desarrollo integral
de todos los miembros mientras estos contribuyan al establecimiento participando
en la misión y las metas escolares, generando un clima positivo de aprendizaje,
coordinando el currículum del centro y fomentando el trabajo en equipo”.
También existen otros autores que entregan una acabada idea de qué es y
cómo se caracteriza el liderazgo. Lorenzo (2004), en su publicación “La función de
liderazgo en la dirección escolar: una competencia transversal”, afirma que “el
liderazgo escolar es, en la propuesta, una competencia básica del director, la cual
puede ser lograda en concordancia con la posesión de ciertos saberes básicos,
como son la comunicación interpersonal, la creatividad e innovación, la
negociación, la interculturalidad y, el más importante de todos, el trabajo en
equipo. El liderazgo es, entonces, un constructo global, complejo e integrador.” El
mismo autor entrega nociones en torno a cómo se desenvuelve esta competencia
dentro de un equipo directivo, pues “deberemos comprender que el liderazgo
puede recaer en una sola persona, el Director escolar en muchos casos, o bien
ser una competencia compartida, ante lo cual estaríamos en presencia de un
equipo directivo que, de antemano, ya cuenta con una clara ventaja propia del
liderazgo transformacional, el empoderamiento de sus miembros”.
El concepto de Liderazgo Transformacional fue propuesto en 1978 por
James Burns, quien introdujo por primera vez este término en su investigación
descriptiva sobre los dirigentes políticos, el cual se utiliza ahora en la psicología
organizacional. Según Burns, “el liderazgo transformacional genera cambios
significativos en la vida de las personas, al hacerlas sentir parte viva de las
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organizaciones a las cuales pertenecen. Impacta así en las percepciones, valores,
expectativas y aspiraciones de los empleados. Se basa en la personalidad del
líder, los rasgos y la capacidad de hacer un cambio a través de la visión y misión
de la organización que lidera”.
Murillo (2006) intenta delimitar las características de un líder
transformacional, al definirlo como “un profesional que cuenta con carisma para
entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la organización, visión para
unir los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con
los que han de estar identificados, consideración individual, es decir, atención a
las diferencias personales y a las necesidades diversas, estimulación intelectual
para proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la
manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las
actitudes, y capacidad para motivar a los miembros que dirige”.
En su publicación del año 2004, Maureira determinó que “la dimensión de
un líder transformacional que más influye en el éxito en su desempeño escolar, es
la consideración individual de las personas que dirige”, lo cual es coherente por
cuanto una de las formas de influencia más apreciadas por profesores y directivos
es el apoyo y la atención personal que prestan sus directores a ellos.
En los inicios del siglo XXI se comenzó a acuñar un nuevo concepto en
materias de conducción de equipos; el liderazgo distribuido. Este término ofrece
un nuevo marco de análisis de la gestión directiva, puesto que “supone mucho
más que una simple remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura, que
entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad
escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma,
el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa
común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Murillo,
2006). Bajo este foco, es el Director quien se redefine como un agente de cambio,
por sobre un gestor burocrático, logrando en este ejercicio dispersar su práctica en
el grupo de profesionales que lo acompaña, quitándole así la etiqueta de
exclusividad a sus funciones cotidianas. En directa relación al mismo concepto de
liderazgo distribuido, se hace necesario considerar que “el liderazgo no depende
de una cúspide o primera cadena de mando; por el contrario, en una organización
que se mueve suele estar ampliamente distribuido, de modo que los docentes, al
trabajar conjuntamente, desarrollan competencias y ejercen apoyo mutuo”
(Bolivar-Botía, 2010). Así, el liderazgo distribuido ofrece nuevas aristas de
responsabilización compartida y desarrollo profesional para quienes participen de
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él, sin la previa exigencia de pertenecer necesariamente al equipo directivo del
establecimiento en cuestión. No obstante, debemos considerar que “el liderazgo
distribuido no significa que todos lideran, ni tampoco implica la ausencia de
liderazgos formales; más bien, el liderazgo distribuido se define como una
propiedad emergente de un grupo de individuos o una organización, una forma
fluida y dinámica de capacidad organizacional” (DeFlaminis, 2012). El mismo autor
anuncia tres condiciones básicas para que se materialice un liderazgo distribuido
en un establecimiento; en primer lugar, la creación de oportunidades de
participación a profesores y otros en la escuela en orden a comprometerlos en la
labor de liderazgo; en segundo término, implementar estrategias de influencia,
pues así se logra una participación colectiva, coordinada y compartida; por último,
todas las acciones deberán enfocarse en la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje como puntos centrales de acción. De este modo, comprendemos que
el liderazgo distribuido es de carácter técnico e instrumental; si bien proviene del
liderazgo transformacional, este último busca transformar personas e instituciones
más que definir herramientas y protocolos.
Treviño, Órdenes y Treviño, en su publicación del año 2009, “¿Cómo los
Planes de Mejoramiento Educativo SEP pueden ayudar a mejorar los
aprendizajes?”, profundizan en los estilos de liderazgo y de dirección,
caracterizándolos de acuerdo a cómo influyen éstos en los procesos de diseño de
un PME. Estos autores proponen establecer un liderazgo distribuido en las
escuelas, pues “solo de esta manera se establecen lazos afectivos con la persona
y con el proyecto; no basta solo con delegar funciones, también se debe
convencer al otro, hacerle sentir importante dentro de un plan en el cual son
muchos, al igual que él, quienes están buscando el mismo resultado”. Aquí existe
una clara evidencia de cómo debe ejercerse el liderazgo en un establecimiento
que busca diseñar un PME coherente con sus necesidades de desarrollo, y más
aún, exitoso al momento de convocar voluntades en pos de objetivos comunes.
4.2 La importancia del rol directivo en la planificación institucional
Existen diversos documentos oficiales, literatura e investigación que
destaca la importancia del rol de los equipos directivos en los procesos de mejora
institucional, posicionándolos como un eje fundamental de todo proyecto que
busque mejorar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Cabe destacar
que se ha planteado que “el director es la segunda variable interna a la escuela
más influyente en los resultados de los estudiantes, después de los propios
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docentes” (CEPPE, 2009), dato que reafirma la importancia que contar con
excelentes profesionales a cargo de los procesos de planificación institucional.
La literatura da otras luces en torno a la importancia del rol directivo.
Cristian Bellei, en su libro “Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte al
Mejoramiento Escolar?”, plantea la idea de un “fortalecimiento de los equipos
directivos para lograr que los procesos que ocurren al interior de la escuela, y las
decisiones que toman en relación a ellos, estén alineados con las metas de
aprendizaje de los alumnos, dejando en claro que en dicho proceso el jefe de UTP
y el director son pieza fundamental”. Esta visión de Bellei prioriza el estilo de
ejercicio de un equipo directivo por sobre las herramientas y procesos con las
cuales se pudiesen contar, al momento de analizar resultados finales. El mismo
autor da luces del principal factor influyente en el fracaso de una acción educativa,
atribuyéndolo a “los directores que acceden a ser asesorados, muchas veces sin
convicción y sin tener el liderazgo necesario y las competencias requeridas para
entusiasmar a sus docentes”, obstaculizando así el logro de los objetivos
propuestos por una institución educativa.
Una idea similar es la que propone Volante y Nussbaum (2002), al “asociar
el liderazgo en las organizaciones educativas, con un mayor involucramiento y
contribución de los diversos miembros en las metas institucionales y,
principalmente, a la claridad y alineamiento en pos del logro de resultados de
aprendizaje”. Nuevamente el rol directivo se sitúa al centro de la discusión al
momento de identificar aquellos factores que inciden en los propósitos educativos
institucionales. A su vez, Mario Uribe (2005) coincide con estos planteamientos al
sugerir que “el concepto de liderazgo no se circunscriba exclusivamente a los
equipos directivos como tradicionalmente se establece”, proponiendo al liderazgo
distributivo como el estilo directivo adecuado para levantar proyectos colectivos de
mejoramiento de los aprendizajes.
Por último destaca la importancia de contar con procedimientos que
fomenten el desarrollo de motivaciones y capacidades en el cuerpo docente, dado
que esta es una “excelente estrategia de planificación institucional, en la cual el
director aboga por la creación de tiempos comunes de reflexión para profesores, el
establecimiento de estructuras grupales para la resolución de problemas, la
distribución del liderazgo en tareas específicas y un mayor involucramiento de los
profesores en la toma de decisiones” (REICE, 2009).
18
4.3 La importancia del rol directivo en el diseño del PME
Al analizar los cuatro pasos descritos por el MINEDUC para el diseño de un
PME, comprenderemos que este proceso se verá favorecido por equipos
directivos que promuevan el trabajo en equipo consensuado, donde se
toman decisiones compartidas por cada uno de los miembros de la
comunidad educativa. De esta manera, se hace evidente la necesidad de contar
con un equipo directivo que fomente la participación de la comunidad educativa,
con el propósito de obtener una visión compartida que actúe como base para el
diseño de un PME.
Dentro del documento “Características de un buen proceso de elaboración
del Plan de Mejoramiento Educativo” facilitado por el MINEDUC, existen una serie
de descripciones asociadas al rol y responsabilidades para cada uno de los
actores que participan en el diseño de un PME. Para los directores y equipo
directivo se describen roles y responsabilidades en cuanto a la conducción del
establecimiento educativo, asociados a:
• Liderar los procesos de reflexión dentro de la comunidad educativa.
• Incentivar la participación de todos los integrantes de la comunidad
educativa
• Distribuir responsabilidades en la comunidad escolar, de acuerdo a
distintos momentos del proceso.
• Generar un clima de trabajo adecuado que facilite el diseño del Plan de
Mejoramiento Educativo.
El conocido documento “Escuelas efectivas en sectores de pobreza”
también aporta antecedentes importantes para comprender el fundamental rol de
directores y equipos directivos, pues ellos “conocen a los profesores en sus
fortalezas y debilidades, los forma, los acompaña, los apoya y evalúa en el trabajo
de aula, les asigna tareas y responsabilidades, dejando espacios abiertos para su
creatividad y autonomía”, lo cual favorece el surgimiento de nuevos líderes dentro
de la misma institución. Por otra parte, “el equipo directivo, con fuerte presencia
del director o del jefe de la Unidad Técnica Pedagógica (UTP), realiza un trabajo
riguroso de planificación, evaluación y retroalimentación que se aplica en el aula, a
los docentes y a la unidad educativa como un todo; definen metas y prioridades y
las traducen en acciones acordes. El punto de partida y de llegada en estas tareas
es siempre el aprendizaje de los alumnos”.
19
Citando nuevamente la publicación de Treviño, Órdenes y Treviño, se
reafirma la importancia de considerar las necesidades del alumno en el diseño de
un PME, pues éste es “una pieza clave para planificar y organizar los procesos de
mejora educativa, pues validan, en el tiempo, decisiones que servirán de apoyo
para el siguiente PME”. A la vez, reconocen al Docente como el otro gran actor
dentro de los procesos de diseño, afirmando que “las acciones que sean
integradas en el PM-SEP deben considerar la construcción de capacidades
perdurables en los docentes como eje fundamental para mejorar el aprendizaje”.
Los mismos autores también hacen mención a los estilos de liderazgo de un
establecimiento exitoso, dado que “aquellos equipos directivos que logren que
toda la comunidad educativa participe en el diseño de un PME-SEP contarán con
otra gran ventaja; al verificar avances graduales en los aprendizajes, se
mantendrá la motivación de los equipos escolares al ver que se van consiguiendo
los objetivos planteados”.
Al analizar los conceptos que entrega la literatura mencionada en los
párrafos anteriores, observamos que el liderazgo directivo exitoso se define como
aquel que entusiasma a sus docentes, involucrándolos en los procesos educativos
y otorgándoles altos grados de participación y autonomía, teniendo siempre como
objetivo central el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de todos sus
estudiantes.
El estado del arte en torno a las investigaciones sobre los estilos de
liderazgo de los equipos directivos de un establecimiento educacional, nos entrega
como una primera fuente informativa la reciente literatura ofrecida por entidades
gubernamentales y privadas durante la última década. Al analizarlas, se hace
evidente un eje temático en común; la importancia de establecer un estilo de
liderazgo que promueva la participación de toda la comunidad.
El Marco para la Buena Dirección (MBD), documento oficial del Ministerio
de Educación, busca difundir un conjunto de criterios para el desarrollo profesional
y evaluación del desempeño directivo. Cabe destacar que el espíritu de este
documento es hacer notar que lo verdaderamente importante es el cómo
elaborar un PME por sobre el mero hecho de cumplir con dicha tarea. Así, al
analizar el MBD, observamos que en la Dimensión A se describe al Liderazgo
como “el desarrollo personal y profesional de un director y equipo directivo,
orientado a coordinar los esfuerzos de la comunidad educativa que conduce. En
ese sentido, las competencias involucradas en este dominio se demuestran
principalmente en la capacidad del director y equipo directivo de orientar a los
actores escolares al logro de las metas del establecimiento”. Si profundizamos en
20
esta Dimensión, notaremos que sus criterios hablan de “cambio al interior de la
escuela”, “comunicación clara”, “toma de decisiones”, “resolución de conflictos” y
“difusión del Proyecto Educativo”, todas características propias del Liderazgo
Transformacional. Publicaciones más recientes como la de Michael Barber y
Mona Mourshed, “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño
del mundo para alcanzar sus objetivos” (Informe Mckinsey), nos dicen que “el
principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los
docentes”, o en otras palabras, “el techo de la calidad de un sistema educativo son
sus profesores”. El mismo Informe Mckinsey concuerda con nuestro Marco para la
Buena Enseñanza (MBE) en un aspecto clave: la enseñanza debe ser para todos
los estudiantes. Estas directrices son una clara señal de cómo deben orientarse
los equipos directivos en torno al horizonte a seguir, posicionándose como puntos
a considerar al momento de diseñar un PME.
Stephen E. Anderson, en su seminario llamado “Desarrollo de las
Habilidades Docentes: Implicaciones para el Director”, compartió sus
investigaciones en torno a los procesos de una exitosa Gestión Directiva, dando
luces de aquellos estilos de liderazgo que indicen positivamente en el
funcionamiento de la organización que conducen. Entre estos factores, destaca en
primer lugar la capacidad del equipo directivo de escuchar a la comunidad en
torno a cuál o cuáles serán los objetivos educacionales del establecimiento y
también resalta la importancia de la adaptabilidad de una acción frente a un
escenario siempre cambiante, para lo cual se hace necesario designar
responsables y delegar funciones en cada etapa del proceso.
Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, en su publicación “¿Quién dijo que no se
puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza”, nos entregan claras
evidencias sobre la importancia del proceso de formación de competencias
relativas al trabajo en equipo, a las instancias de reflexión pedagógica colectiva, a
los estilos de liderazgo y los procesos de toma de decisión, pues los “amplios
espacios de participación son valorados por los profesores, quienes hacen uso de
dichos momentos para proponer y tomar decisiones en conjunto con la dirección y
los demás docentes”, aspecto clave de una escuela efectiva al lograr el sentido de
pertenencia y el alto grado de compromiso necesario en cada uno de sus
miembros, lo cual propicia el éxito en la búsqueda del continuo mejoramiento de
los aprendizajes en los alumnos. La misma publicación nos define los tres
propósitos que una escuela efectiva debiese cumplir: “educar a los niños en
diversas destrezas y conocimientos académicos y cognoscitivos (…), el desarrollo
de habilidades personales y sociales (…) y apoyar a los alumnos de entornos
21
sociofamiliares más desfavorables”. En esta línea, Bellei y cols. dan a entender
que los resultados SIMCE son la traducción inmediata del primer propósito,
situación que, desafortunadamente, deja en un segundo plano los objetivos
segundo y tercero. No obstante, los mismos autores dan a entender que más allá
de la existencia de una prueba estandarizada como criterio de efectividad, lo
importante es la estabilidad en el tiempo de dichos resultados, situación que de
acuerdo a los autores mencionados sucederá en aquellas unidades educativas
que cuenten con estilos de liderazgo que “inviten a la comunidad a participar y
encantarse con el proyecto educativo del propio establecimiento”, es decir, un
liderazgo transformacional.
Profundizando las citas anteriores, existe literatura que describe cómo debe
ejercer el liderazgo un Director que busca diseñar, en equipo, un PME exitoso. Al
respecto, Uribe (2010) sugiere la idea de que “las competencias directivas que
favorecen la implementación de estrategias de gestión y mejoramiento de los
procesos propios de un Plan de Mejoramiento, que favorezca los resultados en los
ámbitos institucionales, curriculares, de prácticas pedagógicas y convivencia,
corresponden de manera casi exclusiva al liderazgo transformacional o
distributivo, en el cual la esencia está en otorgar espacio de participación a todo
miembro de la comunidad educativa, y con eso, empoderarlo de su función”.
Román (2008) propone que en los procesos de autodiagnóstico institucional
deben identificarse ciertas características que, idealmente, el director debe exhibir.
Entre estas cualidades se menciona “tener altas expectativas en los alumnos; el
conocimiento de la capacidad profesional del equipo docente; el tiempo
institucional que otorga para la planificación del equipo docente, la existencia de
estrategias y responsables de la supervisión y apoyo al trabajo en aula y el
levantamiento de objetivos escolares centrados en los aprendizajes”.
22
5. Metodología, Instrumentos y Muestra
5.1 Metodología
En el presente trabajo se ha utilizado una metodología de investigación
cualitativa, deductiva y analítica, pues busca levantar información en torno a
percepciones de participación en el diseño de un PME, estudiando por separado a
los equipos directivos y docentes de dos establecimientos educacionales.
5.2 Instrumentos
Se optó por utilizar encuestas como instrumento de investigación debido a
las características de aplicación que ésta ofrece y que favorecen el logro de los
objetivos del presente trabajo: “confidencialidad del encuestado, foco dirigido hacia
temas predeterminados y la posibilidad de contar con una amplia muestra
representativa” (Bisquerra, 2009). Las encuestas contienen entre 20 y 34
preguntas, las cuales serán respondidas en una escala de 1 (nunca) a 5 (siempre)
de acuerdo al criterio del profesional encuestado. Además, el instrumento cuenta
con un espacio para observaciones o comentarios, en caso de que el profesional
encuestado desee hacer saber algún punto no tratado en las preguntas previas.
Según el rol del profesional al que se aplique la encuesta, las preguntas han
sido modificadas para determinar, por ejemplo, en el caso de los Docentes, si ellos
perciben que han sido considerados en el diseño del PME de su escuela, y en el
caso de actores del equipo directivo, si perciben que ellos han dado suficiente
espacio para que la comunidad participe efectivamente en dicho diseño. El
propósito de los tres instrumentos es levantar información en torno al estilo
directivo y cómo este influye en el diseño del PME.
Parte de las encuestas fueron aplicadas en forma personal y privada, por
separado, en horarios y espacios acordados con cada uno de los profesionales
que aceptaron participar en esta investigación. En otros casos, las encuestas
fueron respondidas de manera on-line.
A. Instrumento al Director
El instrumento dirigido al Director(a) consta de una entrevista personal y
presencial en base a 34 preguntas que buscan determinar las percepciones de
23
este profesional en cuanto a posibilidades de participación de los miembros de la
unidad educativa que dirige, en los diversos procesos propios del diseño de un
PME; de acuerdo a las etapas descritas por el Ministerio de Educación.
Este instrumento fue aplicado de manera personal en reuniones privadas
con ambos profesionales, en días separados.
B. Instrumento al Jefe de UTP
El instrumento dirigido al Jefe de UTP consta de una entrevista personal y
presencial en base a 34 preguntas que buscan determinar las percepciones de
este profesional en cuanto a posibilidades de participación de los miembros de la
unidad educativa que otorgó el equipo directivo, y a la vez, las posibilidades de
participación que el Director le ofreció en los diversos procesos propios del diseño
de un PME; de acuerdo a las etapas descritas por el Ministerio de Educación.
Este instrumento fue aplicado de manera personal en reuniones privadas con
ambos profesionales, en días separados.
C. Instrumento a Docentes
El instrumento dirigido a los Docentes consta de una entrevista personal y
presencial en base a 20 preguntas que buscan determinar las percepciones de
este profesional en cuanto a posibilidades de participación que el equipo directivo
le ofreció en los diversos procesos propios del diseño de un PME; de acuerdo a
las etapas descritas por el Ministerio de Educación.
Los tres instrumentos mencionados se encuentran en el capítulo de
Anexos, al final del presente trabajo.
5.3 Muestra-universo
Los resultados obtenidos provienen de la aplicación de la encuesta a
diversos profesionales de la educación pertenecientes a los Colegios Gabriela
Mistral y Los Llanos, de la comuna de Machalí. Los grupos de profesionales que
tuvieron la voluntad de participar en este proceso son las siguientes:
24
Colegio Gabriela Mistral:
o Director
o Jefe Técnico
o 11 docentes de aula
Colegio Los Llanos:
o Director
o Jefe Técnico
o 14 docentes de aula
Cabe destacar que no fue posible contar con la participación de la totalidad
del cuerpo docente de ambos colegios, debido a problemas personales en algunos
casos (reemplazos por licencias médicas, desplazamiento geográfico dificultoso,
etc.), y en un porcentaje muy menor, debido a la no disposición de responder la
encuesta. No obstante, participó más del 70% de los docentes, en cada uno de los
establecimientos.
Este instrumento fue aplicado a 25 Docentes, 19 de ellos de manera
personal en reuniones privadas, 4 en reuniones colectivas y 1 en formato digital.
25
6. Cronograma de Trabajo
El cronograma de trabajo se detalla en la siguiente carta Gantt:
AÑO 2012
Ajustes al de Proyecto de Tesis
Aplicación de encuesta a Directores
Aplicación de encuesta a Jefes de UTP
Aplicación de encuesta a Docentes
Análisis de resultados
Entrega de resultados
Elaboración de conclusiones
Agosto
Septiembre
•
•
Octubre
•
•
•
Noviembre
•
•
Diciembre
•
•
•
26
7. Resultados
7.1 Resultados en Colegio Gabriela Mistral
7.1.1. Docentes
Los resultados que se muestran a continuación corresponden al puntaje
promedio de todos los profesores encuestados, de acuerdo a cada ítem:
Ante la primera pregunta de la encuesta, “¿el equipo directivo consideró sus
aportes dentro del proceso de diagnóstico incluido en el PME?”, los docentes
calificaron con un 1,7 su participación en dicha instancia (siendo 1 igual a nunca y
5 a siempre). Esta tendencia de exclusión queda en evidencia al observar las
siguientes respuestas entregadas por el cuerpo docente del establecimiento. Por
ejemplo, las preguntas relacionadas en torno al grado de participación docente en
la definición de acciones incluidas en el PME, arrojaron un promedio de 1,9
puntos.
Un hecho que llama bastante la atención es el resultado de la pregunta 12,
la cual consulta respecto a si el docente encuestado fue invitado a tomar algún rol
de responsable en alguna de las acciones. Esta pregunta, con un 1,2 de puntaje
promedio, deja en evidencia que el equipo directivo no propone nuevos desafíos ni
delega responsabilidades a sus docentes.
27
Destaca el bajo puntaje otorgado a la participación en la definición de las
acciones curriculares de aula (1,6 puntos), a pesar de que se trata de una temática
directamente relacionada con el quehacer docente.
La gestión en convivencia escolar exhibe un bajo grado de participación
docente (1,3 puntos); lo mismo sucede con la definición de los tiempos de
ejecución de las acciones educativas (1,1 puntos) y el grado de percepción de
inclusión de los colegas docentes (1,3 puntos).
Respecto a la asignación de recursos, la totalidad de los docentes
encuestados calificó con un 1 su participación en dicho proceso. Por el contrario, a
pesar de ser un promedio aún bajo, los mismos docentes calificaron con un 1,9 su
participación en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias,
promedio que se sitúa entre los más altos de los arrojados por la encuesta.
Ante la consulta sobre si consideran al PME como una herramienta que
otorga planteamientos para el quehacer diario, los docentes entregan una
percepción que promedia 2,4 puntos; la puntuación más alta de toda la encuesta.
A su vez, los docentes califican con un 1,8 su percepción en torno a la
importancia de su participación en los procesos de toma de decisión.
Al momento de observar los comentarios entregados por los docentes,
surgen nuevas pistas en torno al estilo de liderazgo ejercido por el equipo
directivo. A continuación se entregan, en forma textual, parte de dichas
declaraciones:
•
“Jamás me consultaron nada y nunca lo harán”.
•
“Me consultaron solamente para lo de las evidencias, porque lo que
quieren es eso, presionarte para que demuestres buenos resultados,
pero no me preguntaron nada más”.
•
“Llevo acá 7 años y nunca he visto el PME, tal vez en algún concejo,
pero jamás lo han entregado a nosotros”.
•
“El director se cree patrón de fundo en este colegio, no confía en nadie,
ni siquiera en la Jefe UTP. A mi lo único que me pide son evidencias de
mis clases, planificaciones y obviamente buenas notas, pero él no ayuda
mucho para lograr eso”.
28
•
“Ya que la encuesta es anónima, me atrevo a escribirlo, este Director
está matando nuestro Colegio. Si él no se va, los que se irán son los
alumnos”.
7.1.2. Jefe UTP
A continuación se entregan los resultados de la encuesta aplicada al Jefe
de UTP del Colegio Gabriela Mistral:
El análisis de los resultados arrojados por la encuesta aplicada a la Jefe de
UTP del Colegio Gabriela Mistral, entregan una evidencia certera en torno al estilo
de liderazgo ejercido en el establecimiento; ella, al igual que los docentes, percibe
como muy baja su participación en el diseño del PME.
Esta profesional calificó con un 2 su participación el proceso de diagnóstico
incluido en el PME, solo 0,3 puntos más que el equipo docente.
Similar situación ocurre con la percepción de participación en la definición
de acciones curriculares de aula (2 puntos), en las acciones de desarrollo
profesional (1 punto), en gestión de convivencia escolar (1 punto) y en la gestión
de recursos (1 unto).
La mayor percepción de participación de la Jefe de UTP ocurre en la
definición de las acciones de reforzamiento pedagógico, situación lógica
considerando la naturaleza de su labor. Por contraparte, y dando nuevas luces en
29
torno a cómo se ejerce el liderazgo en este colegio, esta profesional calificó con un
1 su participación en la asignación de recursos.
Destaca a su vez que esta profesional califica con 1 punto el ítem que
consulta su percepción en torno a si cree que los docentes se sienten parte
importante del PME.
La última pregunta de la encuesta a la Jefe de UTP, sobre si ella considera
“que el Director ejerce un liderazgo transformacional en el establecimiento”, fue
calificada con un rotundo 1, dando pie para el comentario escrito que ha sido
transcrito, completamente, a continuación:
•
“Acá los roles están claramente definidos, pero no los comparto. Los
docentes hacen clases, yo me encargo de decidir los reforzamientos
pedagógicos y prácticamente todo lo demás, lo ve el Director. Tengo
claro que aquí las cosas se están haciendo mal, el problema es que
tengo voz pero no voto para intentar cambiar la situación. Aquí manda
uno solo.”
7.1.3. Director
La encuesta aplicada al Director del Colegio Gabriela Mistral entrega
resultados que se condicen solo en parte con lo observado en las respuestas de
los Docentes y de la Jede de UTP. Estos son sus resultados:
30
Se observan puntajes mayores en cada una de las preguntas aplicadas,
incluso alcanzando los 4 puntos (equivalente a “casi siempre”). Dentro de este
marco, destacan como las áreas de menor puntaje los temas relacionados con la
inclusión de docentes en la definición de acciones educativas y, especialmente,
los ítemes relacionados a asignación de recursos. Por contraparte, el mayor
puntaje (4 puntos) fue observado en dos ocasiones; en la inclusión de la Jefe de
UTP en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico y,
contrariamente a lo que opinan los otros miembros del colegio, en la percepción
en torno a si el mismo Director consideraba que ejercía un liderazgo
transformacional.
El párrafo escrito por el Director dice lo siguiente (transcripción textual):
•
“Lo transformacional depende de con quien uno trabaje. En mi caso,
intento transformar el colegio con los recursos que dispongo. Delego
dentro de lo posible, porque la responsabilidad es mucha y creo no tener
gente lo suficientemente preparada para realizar ciertas funciones”.
7.2 Resultados en Colegio Los Llanos
7.2.1. Docentes
Diametralmente diferentes fueron los resultados arrojados por el equipo
docente del Colegio Los Llanos, los cuales pueden verse a continuación:
Estos docentes calificaron con un promedio de 4,7 puntos su percepción de
participación durante el proceso de diagnóstico incluido en el PME. Es más,
ninguna de las preguntas recibió una calificación promedio menor a los 3,9 puntos.
31
A su vez, 11 de los 14 docentes encuestados calificó con 5 puntos su percepción
de participación como responsables de alguna de las acciones educativas inscritas
en el PME. Respecto a la asignación de recursos, llama la atención los 4,3 puntos
promedio que los docentes asignan a este tema.
Los resultados anteriores se ven reafirmados ante los 4,8 puntos promedio
que los Docentes le asignan al grado de consideración que el equipo directivo les
concede a sus opiniones.
Como es de esperar, los comentarios escritos entregados por los Docentes
dan cuenta de un estilo de liderazgo que promueve la participación de toda la
comunidad. Aquí se transcriben algunos de ellos:
•
“Yo llegué recién este año a Los Llanos y jamás pensé que se trabajaba
así en algún colegio. Me siento súper considerada, creo que mi opinión
vale mucho al momento de tomar decisiones”.
•
“En el colegio existen docentes delegados por cada tema; algunos están
viendo lo de recursos, otros lo de reforzamiento y así todos participan”.
•
“El antiguo Director y la nueva Directora son muy similares, los dos
respetan mucho lo que nosotros opinamos”.
•
“Creo que soy de los más viejos aquí, y me atrevería a decir que nunca
se ha tomado una decisión a puertas cerradas”.
7.2.2. Jefe UTP
La Jefe de UTP del Colegio Los Llanos asumió su cargo durante el presente
año. No obstante, los resultados de su encuesta entregan valiosa información en
torno al funcionamiento del establecimiento. Aquí se entregan:
32
*
La Jefe de UTP no se encontraba trabajando en el establecimiento al momento de realizar el diagnóstico
incluido en el PME.
Si bien esta profesional no estuvo presente durante las primeras etapas de
diseño del PME, participó en él inmediatamente ocurrida su incorporación al
establecimiento. En una conversación personal, esta profesional comentó que
tomó rápidamente las riendas de todo el proceso de diseño y aplicación del PME,
con la clara intención de ponerlo sobre la mesa y disponible para el juicio crítico de
toda la comunidad educativa, pues esa era la intención de la Directora.
La encuesta entrega altos puntajes en prácticamente todos los temas
consultados, siendo todos iguales o superiores a los 4 puntos.
Debido a lo certero del comentario escrito entregado por esta profesional,
ha sido transcrito íntegramente en este trabajo:
•
“Yo sé que soy importante acá, no solo porque debo hacer el papel que
todo Jefe de UTP debe cumplir, sino que además porque soy el brazo
derecho de la Directora y el canal de comunicación de ella con los
profesores. La verdad es que este colegio es una gran familia.”
7.2.3. Directora
Los resultados entregados por la encuesta aplicada a la Directora del
Colegio los Llanos no difieren mayormente de las percepciones de participación
expresadas por la Jefe de UTP y por el equipo docente. Los puntajes asignados
33
por la Directora a cada pregunta en ningún caso fueron inferiores a 4 puntos,
como se observa a continuación:
La Directora, al momento de enterrase de la aplicación de la encuesta (a la
cual accedió de inmediato), quiso comentarme algunas prácticas escolares que,
de acuerdo a su criterio, han permitido continuar con las buenas prácticas,
considerando que antes de ella estuvo a cargo otro Director de similar estilo de
conducción. En esta conversación, destacaron los siguientes puntos:
 El Colegio los Llanos tiene una tradición de buenos
resultados, en otras palabras, la meta del Colegio pasa
más bien por mantener ciertas prácticas que por establecer
otras nuevas.
 Todas las decisiones organizacionales son consultadas en
un concejo. Incluso su designación fue consultada al
equipo docente.
 Tienen un solo objetivo, conocido y compartido por todos;
mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Por
ende, toda acción educativa debe tener el mismo
propósito.
 Existe preocupación por la persona. Incluso, se acomodan
horarios laborales en directa relación a las características
de cada Docente (por ejemplo, según cuán lejos viva el
profesional). La directora manifiesta su interés por
asegurar que los estudiantes reciban una buena clase.
34
El comentario escrito por la Directora se posiciona como un resumen de lo
que efectivamente sucede en el Colegio Los Llanos:
•
“Aquí, lo único que importa, y para lo que todos trabajamos, es que
nuestros estudiantes aprendan”.
7.3 Tabla comparativa entre Colegios
A continuación se entregan los puntajes promedios asignados en aquellas
dimensiones que mostraron las mayores diferencias entre ambos
establecimientos, según los tres estamentos consultados (Director, Jefe de UTP y
Docentes):
Participación en el proces o de diagnós tico
DOCENTES
Participación en la definición de acciones incluidas
1.9
4.5
Participación como res pons able de una acción
educativa
1.2
4.8
Participación en la as ignación de recurs os
Participación en la as ignación de recurs os
1.0
1.9
2.4
2.0
1.0
4.3
4.4
4.4
*
4.0
¿Cons idera que el Director ejerce un liderazgo
trans formacional?
1.0
5.0
Incluye a los docentes en inclus ión de docentes en
la definición de acciones educativas
2.0
5.0
Incluye a los docentes en la as ignación de recurs os
2.0
4.0
Incluye a la Jefe de UTP en la definición de las
acciones de reforzamiento pedagógico
4.0
5.0
¿Us ted s e cons idera un líder trans formacional?
4.0
5.0
Participación en levantamiento de evidencias
Cons ideración del PME como herramienta de apoyo
Participación en el proces o de diagnós tico
JEFE UTP
DIRECTOR
GABRIELA MISTRAL LOS LLANOS
4.7
1.7
* La Jefe de UTP no formaba parte del establecimiento cuando se llevó a cabo del proceso de diagnóstico.
35
8. Conclusiones
La información recogida en los Colegios Gabriela Mistral y Los Llanos
permiten establecer claras diferencias entre ambos establecimientos; más aún, si
bien no es materia del presente trabajo, los estilos de liderazgo que se practican
en dichas unidades educativas podrían explicar los disímiles resultados de
aprendizaje que se observan en los últimos puntajes SIMCE:
SIMCE 4º Básico 2011
SIMCE 8º Básico 2011
Lenguaje
Matemática
Lenguaje
Matemática
Colegio Gabriela Mistral
248
233
229
230
Colegio Los Llanos
280
272
253
264
De acuerdo al análisis de los resultados arrojados por los instrumentos de
investigación aplicados a Directores, Jefes de UTP y Docentes, y ordenando esta
información en directa relación a los objetivos específicos planteados en el
presente trabajo, las conclusiones son las siguientes:
Objetivo Específico:
Caracterizar a los equipos directivos en relación a los grados de
participación de los diversos actores/estamentos en los
procedimientos de diseño y elaboración de un Plan de Mejoramiento
Educativo
• Conclusión 1: Existen dos estilos directivos claramente diferenciables
en cada establecimiento. En el Colegio Gabriela Mistral, existe un estilo de
conducción autoritario y unipersonal ejercido por parte del Director, quien
justifica su accionar al declarar no confiar en sus docentes ni contar con
profesionales competentes en su establecimiento. Este estilo es, a su vez,
percibido como tal por parte de Docentes y Jefe de UTP. Muy por el
contrario, en el Colegio Los Llanos es el liderazgo transformacional quien
ha tomado posición, destacándose la participación de toda la comunidad
educativa en los procesos de toma de decisión, más allá de los que abarca
un PME. Aquí existe un alto grado de compromiso, apoyo y
responsabilización en cada una de las acciones educativas que se inician.
Esta notable diferencia redunda en procesos históricos que se dan al
interior de ambos establecimientos y que determinan que ciertas acciones
36
estén predeterminadas al éxito, en un caso, y al fracaso en otro. Los altos
grados de prejuicios que los Docentes expresan en torno a su Director
culminan por estancar, desde su inicio, cualquier programa de
mejoramiento que el Colegio Gabriela Mistral emprenda. Muy por el
contrario, en el Colegio Los Llanos existe una cultura de innovación, no se
le teme al cambio y gran parte del cuerpo Docente, que coincidentemente
es de edad joven, se encuentra en permanente perfeccionamiento.
• Conclusión 2: La primera etapa en el diseño de un PME,
correspondiente al diagnóstico, se posiciona como un punto de inicio en el
cual el equipo directivo debe abrir las puertas a la comunidad educativa
para dar flujo a los canales de comunicación necesarios para que, por una
parte, el equipo directivo comunique su plan de trabajo, y por otro, los
miembros de esta comunidad puedan aportar con información valiosa a
tomar en cuenta para comenzar a edificar este proceso de mejoramiento.
De no ocurrir esto, se habrá desperdiciado una muy valiosa oportunidad de
promover el sentido de pertenencia en toda la comunidad con respecto al
establecimiento, y consecuentemente, de contar con altos grados de
compromiso y apoyo en cada etapa posterior del PME. En los docentes del
Colegio Gabriela Mistral no existe la voluntad de aportar, puesto que,
históricamente, se les ha dejado de lado en los procesos de toma de
decisión. Así, cualquier iniciativa que intente convocarlos, deberá traspasar
la barrera de la estigmatización. Dichos docentes ya no creen en su
Director. En la otra vereda, los docentes de Los Llanos muestran plena
confianza y gratitud hacia su equipo directivo. Aquí, participar es una
costumbre.
• Conclusión 3: La definición de metas de efectividad, bajo un
paradigma autoritario, son utilizadas como herramienta de presión para el
buen desempeño docente, quedando este último aislado en un trabajo
solitario y sin el apoyo necesario por parte de la institución a la cual
pertenece. Muy por el contrario, estas metas funcionan como incentivos
colectivos en establecimientos que cuentan con un liderazgo
transformacional, pues dichos objetivos son compartidos y promovidos por
toda una comunidad educativa, ante lo cual la responsabilización de
lograrlos no recae en una sola persona sino que en todo un equipo de
trabajo. Así, las metas de efectividad pueden ser asumidas desde
37
perspectivas tan distintas y contrarias que culminan por posicionarse como
un posible argumento de despido, o bien, como un propósito colectivo.
• Conclusión 4: La definición de las acciones pedagógicas
corresponden a procesos acotados a diferentes temáticas educativas
(gestión curricular, gestión de recursos, desarrollo profesional,
reforzamiento pedagógico, convivencia escolar, entre otras), las cuales, en
un escenario ideal, deben ser consultadas a diferentes profesionales de
acuerdo a las características de las funciones que ellos cumplan dentro de
la institución. Aquellas unidades educativas que cuentan con liderazgo
transformacional, cumplen con este propósito asegurándose de contar con
información proveniente de aquellos profesionales que efectivamente
trabajan en esa área. Un liderazgo autoritario, como el analizado en el
presente trabajo, define esas mismas acciones de acuerdo al criterio de una
sola persona, quien confunde sus propósitos personales con las metas
institucionales, coartando entonces la posibilidad de diseñar un PME acorde
a las reales necesidades del establecimiento que lidera. Es imposible, bajo
una lógica mínima, que una sola persona pueda estar al tanto de cada una
de las variables que influyen y determinan el funcionamiento de un
establecimiento. Bajo este horizonte, el liderazgo autoritario erra al no poder
desprenderse de una práctica individualista en un proceso que es colectivo
en su definición. Con esto, se obtiene información falsa, impertinente e
improductiva.
• Conclusión 5: La asignación de recursos es un proceso
especialmente delicado al momento de diseñar un PME, pues la toma de
decisión sobre este tema recae, generalmente, en un grupo pequeño de
personas que son de plena confianza del Director. No obstante, un
liderazgo transformacional otorga voz y voto a quienes no están
necesariamente ocupando puestos dentro del equipo directivo, pues en
dichos establecimientos se asume que un recurso monetario es un medio a
utilizar y no un objeto a cuidar, todo ello sustentado en la convicción de que
los objetivos institucionales son compartidos por todos los miembros de la
unidad educativa. Muy por el contrario, un liderazgo autoritario cuida
recelosamente la asignación monetaria, casi como un proceso oculto a los
ojos y oídos del equipo Docente. Quizás por el poder que encubre, es la
gestión de recursos un elemento que diferencia muy bien ambos tipos de
liderazgo. Al parecer es propio de los líderes autoritarios sentir como
propios los recursos fiscales que, en la práctica, están dirigidos a los
38
alumnos. A su vez, un líder transformacional sabe mantener esa distancia
de posesión con los recursos y hace pública su rendición y administración.
• Conclusión 6: La capacidad de autocrítica es una característica
propia de un líder transformacional, quien puede hacer ver a sí mismo y a
los demás aquellos aspectos que cree hacer de modo correcto y,
obviamente, de mala manera. Estos profesionales pueden conectar
claramente causas y consecuencias ocurridas durante su gestión, identificar
procesos que han resultado exitosos, describir las particularidades de los
profesionales con quienes trabaja y promover actividades de desarrollo
profesional en ellos. Por el contrario, un líder autoritario tendrá mayores
dificultades para caracterizar su propio desempeño y utilizará prejuicios al
momento de describir su cuerpo docente, exhibiendo un alto grado de
desconfianza con quienes trabaja.
Objetivo Específico:
Caracterizar a los docentes de ambos establecimientos en torno a sus
percepciones de participación en los procedimientos de diseño y
elaboración de un Plan de Mejoramiento Educativo.
• Conclusión 7: Los Docentes que pertenecen a establecimientos en
los cuales existe un liderazgo transformacional, se sienten “parte
importante” de la institución a la cual pertenecen. Este sentimiento redunda
en una alta percepción de participación en el diseño del PME, situación
acaecida por la posibilidad que ese estilo de liderazgo abre a los miembros
de la unidad educativa para aportar con opiniones e información relevante,
dentro de un clima de confianza y respeto profesional. A su vez, un
liderazgo autoritario excluye a los Docentes del proceso de toma de
decisión que ocurre en su propio establecimiento, imposibilita el surgimiento
de este sentido de pertenencia y, por ende, se transforma en una institución
carente de la energía necesaria para dar vida a un PME.
• Conclusión 8: Al comparar los puntajes promedios asignados en
aquellas dimensiones que mostraron las mayores diferencias entre ambos
establecimientos, se hace evidente que la percepción de participación del
cuerpo docente es menor cuando existe un liderazgo autoritario, como el
que ocurre en el Colegio Gabriela Mistral. Por el contrario, en el Colegio Los
Llanos los docentes se sienten parte muy importante de su establecimiento,
39
y por consecuencia, consideran al PME como una importante herramienta
de apoyo en su quehacer diario. Este último caso se posiciona como un
ejemplo donde la Directora, quien ejerce un liderazgo transformacional (a su
propio juicio y el de sus colegas), logra despertar en los miembros de su
comunidad educativa un sentido de pertenencia con la misma, lo cual
permite lograr los objetivos diseñados en equipo que se encuentran en el
PME. Esto queda en evidencia al observar los últimos resultados de
evaluaciones internas y externas. Un análisis más profundo de estos
resultados muestra un hecho sorprendente; a pesar del cambio en el equipo
directivo, el Colegio Los Llanos sigue mejorando, año a año, su puntaje
SIMCE en todas las áreas. Al parecer, el establecimiento ha logrado
obtener una cultura de buen desempeño que influye incluso en sentido
contrario al que indica la lógica; son los docentes quienes dirigen a los
nuevos directores hacia asumir, rápidamente, una actitud transformacional
para liderar los diversos proyectos.
Objetivo Específico:
Generar un instrumento de apoyo para el DAEM de Machalí en torno a
los factores de los equipos directivos que influyen positivamente en el
diseño de un Plan de Mejoramiento Educativo.
• Conclusión 10: Urge la necesidad de contar con líderes competentes
y capaces de invitar y hacer partícipe a los miembros de la comunidad
educativa en el diseño de su propio PME, incluyendo a los docentes a
través de la consideración de sus opiniones y aportes, delegándoles roles y
funciones especiales (siempre bajo su consentimiento) y otorgándoles
posibilidades de perfeccionamiento profesional, en pos de institucionalizar
procesos que dan clara evidencia de ser exitosos bajo ciertos parámetros
imitables y repetibles en los restantes establecimientos de la comuna de
Machalí. Esta información fue entregada al DAEM de Machalí a través de
un informe escrito.
A todas luces, un liderazgo transformacional influye positivamente en el
diseño de un PME. Es más, un liderazgo de este tipo indica que es, en la práctica,
un equipo directivo y no una sola persona quien conduce el establecimiento, a la
vez que promueve la participación de toda la comunidad en el levantamiento de un
PME que contará con la ventaja de despertar un verdadero sentido de pertenencia
en los profesionales del colegio. Esta plataforma de trabajo generada por el
40
liderazgo transformacional permite aunar criterios y esfuerzos en la búsqueda de
la consecución de objetivos institucionales, los cuales fueron determinados en
base a la identificación de las verdaderas necesidades de mejoramiento del
establecimiento. Solo de esa manera es posible diseñar un PME que,
efectivamente, produzca un mejoramiento educativo en el colegio.
41
9. Proyecciones
El presente trabajo se ha focalizado en levantar evidencias en torno a la
influencia de dos estilos directivos en el diseño de sus respectivos PME. No
obstante, es posible proyectar esta investigación de acuerdo a las siguientes
temáticas:
• La potenciación de una institución educativa debe pasar por un
análisis y posible modificación de los estilos directivos que allí se ejerzan.
En otras palabras, al ser el equipo directivo quien proponga un trabajo de
mejoramiento educacional al interior del establecimiento, éste deberá
necesariamente estar dispuesto al trabajo auto-reflexivo y, más aún, a dar
cabida a procesos de modificación del propio quehacer. Aquí yace la
primera proyección de este trabajo, sería aconsejable indagar no solo en las
percepciones de participación en el diseño de un PME, sino que también
sería fructífero evaluar la disposición al cambio, especialmente en aquellos
establecimientos en los cuales existe evidencia de una mala gestión
directiva.
• Una segunda proyección del presente trabajo estaría enfocada en
intentar levantar evidencias que logren unir los procesos de gestión
directiva con el fracaso escolar en los alumnos, desde el punto de vista de
cómo las decisiones directivas que afectan directamente al aula pueden
entorpecer una enseñanza acorde a las necesidades educativas de los
alumnos.
• Una nueva proyección indagará en el proceso de implementación de
un PME, y no sólo en su diseño. Así, se investigará el real cumplimiento de
cada una de las acciones educativas propuestas, el porcentaje de
cumplimiento del PME, la coherencia entre los PME de años consecutivos,
el rol de los responsables de cada acción, entre otros factores.
• Por último, y a juicio personal creo que es la principal proyección del
presente trabajo, debiese intentarse levantar evidencia en torno a cómo el
diseño e implementación de un PME puede explicar los resultados de
aprendizaje de un establecimiento, asumiendo entonces que este proceso
es perfectamente monitoreabººle y evaluable.
42
10. Bibliografía
1.ANDERSON, S. Desarrollo de las Habilidades Docentes: Implicaciones para el
Director. Seminario Internacional: Directores para la nueva institucionalidad
educacional chilena. 2011.
2.BARBER, M. Y MOURSHED, M. Cómo hicieron los sistemas educativos con
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43
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DE
MEJORAMIENTO
Educativo.
Disponible
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http://www.planesdemejoramiento.cl/documentos/plan/Caracteristicas_%20b
uen_%20proceso.pdf
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escolares. Pontificia Universidad Católica de Chile. 18 y 21 de julio 2012
11.RESUMEN
TÉCNICO
LEY
SEP.
Disponible
http://www.planesdemejoramiento.cl/s_anexos/Anexo%201..pdf
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12.LEWIN, K., LIPPIT, R. Y WHITE, R.K. Patterns of aggressive behaviour in
experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271301. 1939.
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Universidad de Salamanca. 2004.
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http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_a
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REICE, Vol. 2, Nº 1. 2004.
44
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http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_a
poyo_establecimientos/ModelodeCalidaddelSACGE.pdf
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Transformacional
al
Liderazgo
Distribuido.
Revista
Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 4, No.
4.
18.ROMÁN, M. (2008). Planes de Mejoramiento, Estrategias e Instrumentos para
la Mejora de la Eficacia de la Escuela. Cuadernos de Educación 1(9), pp. 118.
19.TREVIÑO, E. ÓRDENES, M. TREVIÑO, K. ¿Cómo los Planes de Mejoramiento
Educativo SEP pueden ayudar a mejorar los aprendizajes? En Foco
Educación, CPCE/Expansiva UDP. 2009.
20.URIBE, M. El liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de
calidad: un desafío de orden superior. PRELAC-UNESCO (Proyecto Regional
de Educación para América Latina y El Caribe). 2005.
21.URIBE, M. Profesionalizar la Dirección escolar potenciando el liderazgo: una
clave ineludible en la mejora escolar. Desarrollo de perfiles de competencias
directivas en el sistema educativo chileno. RIEE, Vol. 3 Nº 1. 2010.
22.VOLANTE, P., NUSSBAUM, M. Cuatro principios de acción en gestión
educacional. Revista Ingeniería de Sistemas, Vol. XVI, Nº 1. 2002.
45
11. Anexos
11.1 Resultados en Colegio Gabriela Mistral
11.1.1. Docentes
Los resultados que se muestran a continuación corresponden al puntaje
promedio de todos los profesores encuestados, de acuerdo a cada ítem:
1
¿El equipo directivo consideró sus aportes dentro del proceso de diagnóstico incluido en el
PME?
1,7
2
¿Usted participó en la definición de algunas de las metas de efectividad incluidas en el PME?
1,2
3
¿Usted participó en la definición de las acciones curriculares de aula?
1,6
4
¿Usted participó en la definición de las acciones de mejoramiento de los recursos
pedagógicos?
1,6
5
¿Usted participó en la definición de las acciones de desarrollo profesional para docentes?
1,4
6
¿Usted participó en la definición de las acciones de acercamiento de los apoderados?
1,5
7
¿Usted participó en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico?
1,7
8
¿Usted participó en la definición de las acciones relativas al liderazgo?
1,6
9
¿Usted participó en la definición de las acciones relativas a convivencia escolar?
1,3
10
¿Usted participó en la definición de las acciones relativas a gestión de recursos?
1,3
11
¿Usted participó en la definición de las acciones de apoyo a alumnos prioritarios?
1,9
12
¿Usted fue consultado sobre un posible rol de responsable de una o más de estas acciones?
1,2
13
¿Usted fue consultado en torno a los tiempos estimados de una o más de estas acciones?
1,1
14
¿Usted fue consultado en torno a los recursos asignados para una o más de estas acciones?
1,0
15
¿Usted fue consultado en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
1,9
16
¿Usted considera que el PME otorga planteamientos para el quehacer docente diario?
2,4
17
¿Usted considera que sus colegas fueron considerados en el diseño de su PME?
1,3
18
En términos generales, ¿usted fue considerado en el diseño del PME de su establecimiento?
1,3
19
20
¿Usted se siente parte importante dentro de los procesos de toma de decisión del
establecimiento?
En el quehacer diario, ¿cree usted que el equipo directivo considera la opinión de los
docentes?
1,8
1,4
46
11.1.2. Jefe UTP
A continuación se entregan los resultados de la encuesta aplicada al Jefe
de UTP del Colegio Gabriela Mistral:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
¿Usted fue considerado dentro del proceso de diagnóstico incluido en el PME?
¿Usted considera que los Docentes participaron dentro del proceso de diagnóstico incluido
en el PME?
¿Usted fue considerado en la definición de algunas de las metas de efectividad incluidas en
el PME?
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de algunas de las metas de
efectividad incluidas en el PME?
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones curriculares de aula?
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones curriculares
de aula?
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de mejoramiento de los recursos
pedagógicos?
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de
mejoramiento de los recursos pedagógicos?
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de desarrollo profesional para
docentes?
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de
desarrollo profesional para docentes?
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
11
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de acercamiento de los apoderados?
1
12
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de
acercamiento de los apoderados?
1
13
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico?
4
14
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de
reforzamiento pedagógico?
1
15
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones relativas al liderazgo?
2
16
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones relativas al
liderazgo?
2
17
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones relativas a convivencia escolar?
1
18
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones relativas a
convivencia escolar?
2
19
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones relativas a gestión de recursos?
1
20
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones relativas a
gestión de recursos?
1
21
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de apoyo a alumnos prioritarios?
2
22
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de apoyo a
alumnos prioritarios?
1
23
¿Usted fue considerado como responsable de una o más de estas acciones?
1
24
¿Usted considera que los Docentes fueron incluidos como responsables de una o más de
estas acciones?
2
47
25
¿Usted fue consultado en torno a los tiempos estimados de una o más de estas acciones?
3
26
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los tiempos estimados de una o más de estas
acciones?
2
27
¿Usted fue consultado en torno a los recursos asignados para una o más de estas acciones?
1
28
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los recursos asignados para una o más de estas
acciones?
1
29
¿Usted fue consultado en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
2
30
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
3
31
¿Usted considera que el PME de su establecimiento fue generado por un número
representativo de miembros de la comunidad educativa de la cual usted participa?
1
32
¿Usted se siente parte importante del PME?
2
33
¿Usted cree que los Docentes se sienten parte importante del PME?
1
34
En términos generales, ¿usted cree que el Director ejerce un liderazgo transformacional en
su establecimiento?
1
11.1.3. Director
La encuesta aplicada al Director del Colegio Gabriela Mistral entrega
resultados que se condicen solo en parte con lo observado en las respuestas de
los Docentes y de la Jede de UTP. Estos son sus resultados:
1
2
3
4
¿Usted consideró los aportes del Jefe de UTP dentro del proceso de diagnóstico incluido en
el PME?
¿Usted consideró los aportes de los Docentes dentro del proceso de diagnóstico incluido en
el PME?
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de algunas de las metas de efectividad
incluidas en el PME?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de algunas de las metas de efectividad
incluidas en el PME?
2
2
2
2
5
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones curriculares de aula?
1
6
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones curriculares de aula?
2
7
8
9
10
11
12
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de mejoramiento de los
recursos pedagógicos?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de mejoramiento de los
recursos pedagógicos?
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de desarrollo profesional para
docentes?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de desarrollo profesional para
docentes?
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de acercamiento de los
apoderados?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de acercamiento de los
apoderados?
1
1
1
2
2
2
48
13
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico?
4
14
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico?
4
15
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones relativas al liderazgo?
2
16
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones relativas al liderazgo?
2
17
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones relativas a convivencia escolar?
2
18
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones relativas a convivencia
escolar?
3
19
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones relativas a gestión de recursos?
3
20
21
22
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones relativas a gestión de
recursos?
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de apoyo a alumnos
prioritarios?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de apoyo a alumnos
prioritarios?
2
3
3
23
¿Usted incluyó al Jefe de UTP como responsable de una o más de estas acciones?
2
24
¿Usted incluyó a los Docentes como responsable de una o más de estas acciones?
3
25
26
27
28
¿Usted consultó al Jefe de UTP en torno a los tiempos estimados de una o más de estas
acciones?
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los tiempos estimados de una o más de estas
acciones?
¿Usted consultó al Jefe de UTP en torno a los recursos asignados para una o más de estas
acciones?
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los recursos asignados para una o más de estas
acciones?
2
2
1
1
29
¿Usted consultó al Jefe de UTP en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
2
30
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
3
31
¿Usted considera que el PME de su establecimiento fue generado por un número
representativo de miembros de la comunidad educativa que usted lidera?
2
32
¿Usted cree que el Jefe de UTP se siente parte importante del PME?
3
33
¿Usted cree que los Docentes se sienten parte importante del PME?
3
34
En términos generales, ¿usted cree que ejerce un liderazgo transformacional en su
establecimiento?
4
49
11.2 Resultados en Colegio Los Llanos
11.2.1. Docentes
Diametralmente diferentes fueron los resultados arrojados por el equipo
docente del Colegio Los Llanos, los cuales pueden verse a continuación:
1
¿El equipo directivo consideró sus aportes dentro del proceso de diagnóstico incluido en el
PME?
4,7
2
¿Usted participó en la definición de algunas de las metas de efectividad incluidas en el PME?
4,6
3
¿Usted participó en la definición de las acciones curriculares de aula?
4,7
4
¿Usted participó en la definición de las acciones de mejoramiento de los recursos
pedagógicos?
3,9
5
¿Usted participó en la definición de las acciones de desarrollo profesional para docentes?
4,3
6
¿Usted participó en la definición de las acciones de acercamiento de los apoderados?
4,1
7
¿Usted participó en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico?
4,8
8
¿Usted participó en la definición de las acciones relativas al liderazgo?
4,6
9
¿Usted participó en la definición de las acciones relativas a convivencia escolar?
4,7
10
¿Usted participó en la definición de las acciones relativas a gestión de recursos?
4,2
11
¿Usted participó en la definición de las acciones de apoyo a alumnos prioritarios?
4,4
12
¿Usted fue consultado sobre un posible rol de responsable de una o más de estas acciones?
3,9
13
¿Usted fue consultado en torno a los tiempos estimados de una o más de estas acciones?
4,0
14
¿Usted fue consultado en torno a los recursos asignados para una o más de estas acciones?
4,3
15
¿Usted fue consultado en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
4,3
16
¿Usted considera que el PME otorga planteamientos para el quehacer docente diario?
4,5
17
¿Usted considera que sus colegas fueron considerados en el diseño de su PME?
4,5
18
En términos generales, ¿usted fue considerado en el diseño del PME de su establecimiento?
4,6
19
20
¿Usted se siente parte importante dentro de los procesos de toma de decisión del
establecimiento?
En el quehacer diario, ¿cree usted que el equipo directivo considera la opinión de los
docentes?
4,5
4,8
11.2.2. Jefe UTP
La Jefe de UTP del Colegio Los Llanos asumió su cargo durante el presente
año. No obstante, los resultados de su encuesta entregan valiosa información en
torno al funcionamiento del establecimiento. Aquí se entregan:
50
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
¿Usted fue considerado dentro del proceso de diagnóstico incluido en el PME?
¿Usted considera que los Docentes participaron dentro del proceso de diagnóstico incluido
en el PME?
¿Usted fue considerado en la definición de algunas de las metas de efectividad incluidas en
el PME?
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de algunas de las metas de
efectividad incluidas en el PME?
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones curriculares de aula?
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones curriculares
de aula?
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de mejoramiento de los recursos
pedagógicos?
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de
mejoramiento de los recursos pedagógicos?
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de desarrollo profesional para
docentes?
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de
desarrollo profesional para docentes?
*
5
5
4
5
4
4
4
5
5
11
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de acercamiento de los apoderados?
4
12
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de
acercamiento de los apoderados?
5
13
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico?
5
14
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de
reforzamiento pedagógico?
4
15
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones relativas al liderazgo?
5
16
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones relativas al
liderazgo?
5
17
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones relativas a convivencia escolar?
4
18
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones relativas a
convivencia escolar?
5
19
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones relativas a gestión de recursos?
4
20
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones relativas a
gestión de recursos?
5
21
¿Usted fue considerado en la definición de las acciones de apoyo a alumnos prioritarios?
5
22
¿Usted considera que los Docentes participaron en la definición de las acciones de apoyo a
alumnos prioritarios?
4
23
¿Usted fue considerado como responsable de una o más de estas acciones?
4
24
¿Usted considera que los Docentes fueron incluidos como responsables de una o más de
estas acciones?
5
25
¿Usted fue consultado en torno a los tiempos estimados de una o más de estas acciones?
4
26
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los tiempos estimados de una o más de estas
acciones?
5
27
¿Usted fue consultado en torno a los recursos asignados para una o más de estas acciones?
5
51
28
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los recursos asignados para una o más de estas
acciones?
4
29
¿Usted fue consultado en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
4
30
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
4
31
¿Usted considera que el PME de su establecimiento fue generado por un número
representativo de miembros de la comunidad educativa de la cual usted participa?
5
32
¿Usted se siente parte importante del PME?
5
33
¿Usted cree que los Docentes se sienten parte importante del PME?
5
34
En términos generales, ¿usted cree que el Director ejerce un liderazgo transformacional en
su establecimiento?
5
*
La Jefe de UTP no se encontraba trabajando en el establecimiento al momento de realizar el diagnóstico
incluido en el PME.
11.2.3. Directora
Los resultados entregados por la encuesta aplicada a la Directora del
Colegio los Llanos no difieren mayormente de las percepciones de participación
expresadas por la Jefe de UTP y por el equipo docente. Los puntajes asignados
por la Directora a cada pregunta en ningún caso fueron inferiores a 4 puntos,
como se observa a continuación:
1
2
3
4
¿Usted consideró los aportes del Jefe de UTP dentro del proceso de diagnóstico incluido en
el PME?
¿Usted consideró los aportes de los Docentes dentro del proceso de diagnóstico incluido en
el PME?
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de algunas de las metas de efectividad
incluidas en el PME?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de algunas de las metas de efectividad
incluidas en el PME?
5
5
5
5
5
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones curriculares de aula?
5
6
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones curriculares de aula?
5
7
8
9
10
11
12
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de mejoramiento de los
recursos pedagógicos?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de mejoramiento de los
recursos pedagógicos?
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de desarrollo profesional para
docentes?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de desarrollo profesional para
docentes?
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de acercamiento de los
apoderados?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de acercamiento de los
apoderados?
5
5
5
5
5
5
52
13
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico?
5
14
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de reforzamiento pedagógico?
5
15
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones relativas al liderazgo?
4
16
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones relativas al liderazgo?
5
17
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones relativas a convivencia escolar?
4
18
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones relativas a convivencia
escolar?
5
19
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones relativas a gestión de recursos?
5
20
21
22
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones relativas a gestión de
recursos?
¿Usted incluyó al Jefe de UTP en la definición de las acciones de apoyo a alumnos
prioritarios?
¿Usted incluyó a los Docentes en la definición de las acciones de apoyo a alumnos
prioritarios?
4
4
5
23
¿Usted incluyó al Jefe de UTP como responsable de una o más de estas acciones?
4
24
¿Usted incluyó a los Docentes como responsable de una o más de estas acciones?
5
25
26
27
28
¿Usted consultó al Jefe de UTP en torno a los tiempos estimados de una o más de estas
acciones?
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los tiempos estimados de una o más de estas
acciones?
¿Usted consultó al Jefe de UTP en torno a los recursos asignados para una o más de estas
acciones?
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los recursos asignados para una o más de estas
acciones?
5
5
5
5
29
¿Usted consultó al Jefe de UTP en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
4
30
¿Usted consultó a los Docentes en torno a los mecanismos de levantamiento de evidencias?
4
31
¿Usted considera que el PME de su establecimiento fue generado por un número
representativo de miembros de la comunidad educativa que usted lidera?
5
32
¿Usted cree que el Jefe de UTP se siente parte importante del PME?
5
33
¿Usted cree que los Docentes se sienten parte importante del PME?
5
34
En términos generales, ¿usted cree que ejerce un liderazgo transformacional en su
establecimiento?
5
53