Tema 7. Componentes cognitivos desde la psicología

Tema 7. Componentes cognitivos desde la psicología cognitiva. ¿Pensamos en el estadio de su pensamiento, el
concreto y el formal cuando enseñamos a cada alumno?
En el desarrollo del niño y del adolescente, al margen de diferencias entre corrientes, parece haber un cierto acuerdo en
algunas cuestiones:
Ø la interacción y la retroalimentación mutua de los diferentes dominios (biológico-cognitivo-emocional-psicosocial)
Ø el paso por etapas o estadios.
Aquí el tema es el cambio en el tipo de lógica y en la capacidad de carga a procesar, es decir el paso en lo
cognitivo del pensamiento concreto al formal, que se produce o debería producirse con la entrada en la pubertad,
tránsito entre la segunda infancia y la adolescencia (Piaget-neopiagetianos); y también en la parte de lo moral
dependiente de lo cognitivo (Kohlberg-Gilligan).
Todos los docentes, antes de hacer propuestas de ejercicios y contenidos teóricos para toda el aula y/o para alumnos/as
concretos/as, deberíamos realizar algunas pruebas en cada curso de la ESO para indagar el estado de cada alumno
respecto de su desarrollo cognitivo, saber si se encuentra todavía en su estadio de pensamiento concreto o si ya entra o
entró del todo en el estadio de pensamiento formal. Habría que averiguar si sólo ve lo que tiene presente y material
ante la vista o si ya teoriza a partir de lo material presente, anticipando un futuro; qué conciencia tiene sobre su propio
conocimiento y modo de hacer; si comprende lo que está procesando; si detecta errores, incoherencias y
contradicciones; si sabe verificar resultados; si sabe qué estrategias ha empleado y cómo ha llegado a obtener una
solución; si las soluciones tienen o no sentido en relación al problema planteado; qué cree que sabe, ignora, cómo
preconcibe algo a aprender…
La novedad central es la capacidad para construir en su mente una realidad que trasciende la vivencia particular y
actual, imaginando
Ø escenarios futuros
Ø situaciones no vividas
Ø teorias (representaciones mentales abstractas de lo real y de lo posible)
Ø sistemas de pensamiento, es decir, conjuntos organizados de conocimientos con los que manejarse para anticipar
Pensamiento, razonamiento, conocimiento, resolución de problemas, percepción, atención, memoria, motivación
dependen e influyen y son influidos en/por el desarrollo del sistema motor y el conocimiento social. El conocimiento
concreto todavía no -y el formal ya sí- le permitirán razonar sobre sí mismo y la sociedad y actuar en base a tal
razonamiento.
El razonador concreto es asistemático, busca una relación directa o de primer orden (realidad-realidad) para causa y
efecto, no puede hacer propuestas razonadas para predecir.
El razonador formal se sirve de un método sistemático, se sirve de representaciones mentales (relación causa-efecto de
segundo orden), es un deductor lógico y prevé o anticipa un futuro. Razona sobre posibilidades, no sobre realidad (lo
que puede ser es lo importante, no sólo lo que es); el futuro es un mundo posible que le incluye a él; planifica antes de
actuar, reflexiona, no es actuador compulsivo. Maneja hipótesis y contrasta datos con explicaciones hipotéticas, pues
lo que se somete a verificación es una elaboración conceptual, no una representación concreta:
Ø establece qué fenómenos empíricos espera de la realidad
Ø verifica el cumplimiento o no de sus predicciones
Ø controla variables
Como su materia prima son ya los razonamientos, el lenguaje es el material para las hipótesis y elaboraciones
conceptuales, el razonamiento es de segundo orden, no sobre la realidad, sino sobre frases enunciativas (su propio
razonamiento).
De ahí que un déficit de lenguaje y de construcción gramatical y comprensión lectora dificulten enormemente el
tránsito del pensamiento concreto al formal.
Desarrollo cognitivo
Según Piaget y las teorías del Procesamiento de la Información (PI)
Si para Piaget la adolescencia coincide con el cambio del modo de pensar, de lo concreto, material e inmediato del
presente a lo abstracto, representado en la mente y no inmediato sino futuro, para sus seguidores y otros teóricos del PI
que hacen intervenir atención, percepción y memoria, el cambio en la adolescencia radica en:
1) el incremento de la capacidad de carga en el procesamiento de información
2) cambios en el conocimiento
3) adquisición de nuevas habilidades para pensar sobre su propio pensamiento para la autorregulación del pensar
1.a. Capacidad de carga o cantidad de información
La sistematización y la deducción y el número de elementos de un problema que puede arrastrar en su mente un ser
humano va variando con el ciclo vital. Si llamamos e al ingrediente ejecución del problema (o sea, a la actividad
mental de estar tratando de resolverlo) y M a la capacidad total de la memoria a corto plazo para atender y mantener
elementos en juego (y relaciones entre ellos), la evolución del número máximo de elementos e interacciones
procesables simultáneamente a cada edad es
3-4 años, M=e+1 elemento
5-6 años, M=e+2 elementos o relaciones
7-8 años, M=e+3
9-10 años, M=e+4
11-12 años, M=e+5
12-13 años, M=e+6
15-16 años, M=e+7
Eso significa, por ejemplo, que para hacer un ejercicio sobre las placas litosféricas en que se tengan que saber
tipos de bordes (3) y dónde se encuentran (otros tres, ya van 6), con la ejecución e ya estamos en los 7 elementos
máximos para un adolescente de 15-16 años. Si encima preguntamos a la vez por el grosor o el tipo de litosfera
en cada parte, ya estamos pidiendo demasiado. A eso habría que añadir la descodificación que exige leer un
mapa, tarea ligada a la simbolización y a complicidades de leyendas, capacidades que previamente deberían
haberse trabajado hasta una interiorización que no supusiera esfuerzo adicional al hablar de las placas.
O, si hablamos de las rocas, fácilmente veremos que los cuadros de clasificación, por sencillos que sean,
conllevan mucho más de seis elementos y relaciones, por lo que, de sumarse la ejecución, igualmente nos
estamos pasando, si no desmenuzamos muy cuidadosamente antes, y mucho más si encima tratamos de que
relacionen con lo ya dicho.
Y no digamos ya cuando estudiamos el supuestamente sencillo ciclo del agua, o el clima, o la erosión.
1.b. Velocidad de procesamiento en relación a capacidad de carga
Ya que se pueden realizar más procesos en el mismo tiempo, se pueden destinar más recursos mentales al desarrollo de
representaciones en la mente, propio del pensamiento formal
1.c. Funcionamiento estratégico en relación a capacidad de caga
Se gana en estrategias de atención y de memoria para la solución de problemas específicos, se usan mejor claves de
recuperación de información ya almacenada en la memoria; de todos modos, sólo a nivel universitario se suele estar en
condiciones de usar estas estrategias para leer textos complejos que requieren rescatar del pasado.
2). Los cambios en el conocimiento
Están relacionados con los de capacidad para imaginar hipótesis , anticiparse extrapolando imaginativamente mediante
representaciones mentales a partir de la realidad concreta: idean teorías y modelos, expresan preconcepciones, se les
manifiesta su vertiente “aristotélica”, en especial los adolescentes que son expertos en algo (a los que saben de ajedrez,
por ejemplo, su pericia les facilita la teorización y anticipación para la resolución de jugadas)
3) El metaconocimiento o habilidad para pensar sobre el propio pensamiento se refiere a
3.1 conocimiento de los procesos que realiza y de los productos cognitivos que produce
3.2 autorregulación de la conducta intelectual, o sea:
Ø predicción de limitaciones propias
Ø conciencia de las estrategias propias y campos a los que las está aplicando o puede aplicarlas
Ø identificación y caracterización del probleme
Ø control y supervisión de los procedimientos empleados
Ø evaluación de los resultados
Desarrollo moral, evolución
Según Piaget
A. Práctica en el juego de los niños
ninguna regla
pugna y acuerdos
codificación negociada
B. Conciencia del por qué de las reglas en los niños
norma coercitiva intransgredible (impuesta desde los demás, heterónoma, moral de coerción durante la etapa de
egocentrismo, 2 a 7 años)
convenio (autónomo, sólo una vez conseguido el esquema mental de las operaciones concretas que es la reversibilidad,
moral de consenso cooperativo, nociones de reciprocidad e igualdad i sentimiento de justicia, mayores de 7 años)
Según Kohlberg
Los valores morales son representaciones mentales internas, socialmente imbuidas, que establecen lo que es correcto.
El yo adopta actitudes de otros “yo” (el “otro generalizado”).
Involucra motivación y afecto, razón y sentimientos y depende de la manera de pensar, la concreta o la formal.
Propugna la evolución a través de seis estadios sucesivos, cada uno con una estructura de juicio moral, que supone una
reestructuración de los juicios anteriores y una relación con el nivel operacional. Agrupados en niveles se resumen en:
Ø preconvencional: reglas y normas se sienten como externas, se siguen para evitar castigos, se obedece acríticamente
a la autoridad, niños y adolescentes que no alcanzan el estadio de pensamiento formal
Ø convencional: identificación con las normas, reglas y expectativas de los demás e interiorización, adolescentes de
pensamiento formal y numerosos adultos
Ø postconvencional: la propia persona define sus valores, sin presión de la autoridad, adultos de gran maduración tras
la adquisición del pensamiento formal y la tolerancia a la contradicción y ambivalencia
Según Gilligan
La actuación responde a las relaciones, está involucrado el dominio afectivo, no sólo el cognitivo.
Hay una moral tradicional, la de la justicia, que arranca de la experiencia del niño indefenso y sumiso por sujeto a la
autoridad parental por la indefensión; es la dominante, ya que pone coto y límites al individualismo, autonomía y
autorrealización independiente que caracterizan al prototipo de ser humano de la cultura judeocristiana.
Otra moral es la ligada a los sentimientos amorosos, al impulso que incita a preocuparse y cuidar de otro, y ésta
arranca de la experiencia del vínculo afectivo de la primera infancia y tal vez sólo puede lograrse si esa experiencia ha
servido para generar tal impulso desde el descubrimiento del placer y la satisfacción de dar y recibir, de sentir al otro
como igual y como parte de si mismo.
Muchas personas adultas no alcanzan nunca este estadio, pues no llegan nunca a ser capaces de ponerse en el lugar
del otro para hacerse cargo de sus sentimientos y necesidades: no consiguen nunca en la vida la empatía suficiente
para con otro ser humano concreto como para engarzar en un todo ambas morales, la de la indignación ante la
injusticia con la del deseo de cuidar aun ser humano concreto inmediato, se mantienen en el egocentramiento.
Parece encontrarse una relación entre el tipo concreto o formal de razonamiento y el estilo educativo:
Ø el concreto se mantiene más tiempo si el estilo es permisivo o autoritario
Ø el formal parece alcanzarse mejor mediante pautas democráticas de relación familiar y escolar
Parece ser beneficioso para que el adolescente se desarrolle -no sólo un razonamiento formal sino además una moral
que dé base a una conducta ética- el estilo educativo basado en la explicación, el diálogo, la discusión, el
esclarecimiento de valores de sí mismo, de los demás y de su sociedad.
Gilligan, C. (1982). In a different voice. Psychological theory and women’s development (cast. La moral y la teoría.
Psicología del desarrollo femenino. México: Fondo de Cultura Económica, 1985).
Inhelder, B.; Piaget, J. (1965). De la logique de l’enfant a la logique de l’adolescent. Paris. PUF (cast. De la lógica
del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972).
Kohlberg, L. (1976). “Moral stages and moralization”. En: T. Lickona (ed.) Moral development and behaviour.
Theory, research and social issues. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. (cast. “Estadios morales y moralización.
El enfoque evolutivo”. En E. Turiel; I. UNESCO; J. Linaza (comp.) (1989). El mundo social en la mente infantil.
Madrid: Alianza.
Moreno Hernández, A. (2001). “El desenvolupament durant l’adolescència”. En: A. Moreno (Coord.). Psicología del
Desenvolupament II. Barcelona: EDIUOC
Perinat, A. (2000). Psicología del Desenvolupament I. Barcelona: EDIUOC
Tema 7 b. La lógica narrativa y la lógica dialéctica: más allá y además de la lógica formal. Post-ESO, postBachillerato
A Piaget se la ha criticado que se detuviera en el pensamiento formal, puesto que está claro que con él no basta para
explicar el avance en el desarrollo intelectual que se observa en adultos psíquicamente maduros. Se requiere contar
con un estadio postformal para comprender los siguientes cambios de lógica: los tipos dialéctico y narrativo.
El tipo de lógica llamado dialéctico, dialógico o dinámico permite superar dos grandes limitaciones del pensamiento
formal: la imposibilidad de aceptar la contradicción y el no considerar qué presupuestos subyacen al razonamiento. El
pensamiento dialéctico, en cambio:
Ø identifica la existencia de la contradicción, la acepta, se resigna a reconocer la dificultad que supone tratar de
superarla y atribuye al deseo de hacerlo la posibilidad de avance hacia el logro de un mayor conocimiento
Ø busca los supuestos básicos implícitos en el razonamiento que se está empleando y trata de desentrañar sus
componentes y el modo en que están entrelazados
Ø tolera la incertidumbre
Ø identifica las limitaciones en la pretensión de captar y describir la realidad, aceptando la imposibilidad del
conocimiento absoluto
Ø es consciente de que cada versión sobre la realidad es fruto de sólo alguno de los múltiples puntos de vista posibles
para mirarla y captarla y describirla
Ø reconoce la conveniencia de ampliar progresivamente el número de perspectivas o vértices de observación, para
intentar que en la integración posterior intervengan el mayor número de vistas previas posibles
Ø acepta la importancia de la subjetividad en las categorías creadas para observar e interpretar, no sólo la importancia
de la objetividad.
El tipo de lógica llamado narrativo, o componente cognitivo-narrativo de la persona, es el que usamos al construir
relatos. Es fundamental para la construcción de la identidad y de las tres fases de construcción de ésta (premítica,
mítica y postmítica) en la adolescencia se inicia la mítica: la persona empieza a construir un relato para explicarse a si
mismo su propia vida, incluidos los cambios -los que induce él activamente con sus intentos de autoafirmación, los
que sufre pasivamente (biológicos, cognitivos, sociales) y los que resultan en él de la combinatoria él mismo-ambiente.
Mediante el relato que construye sobre si mismo, el adolescente establece los contenidos y temas fundamentales que a
partir de entonces reelaborará incesantemente toda la vida, y así empieza a tratar de dar sentido a su vida intentado:
Ø de un lado, unidad, integración y coherencia, mediante la reconstrucción de lo que le llega a la conciencia de su
pasado, la percepción y atribuciones que hace de su presente y un cierto anticipo de su futuro
Ø de otro lado, establece un propósito y una dirección a seguir
todo ello, desde condicionantes de generación, étnicos, de clase, históricos, condicionados y también condicionantes
por/de la economía, la ideología y la política.
Pero este pensamiento postformal y narrativo no debe presuponerse ni siquiera para una minoría muy selecta a edades
anteriores a Bachillerato, de hecho, lo normal es que a la Universidad nos lleguen sin haberlo alcanzado.
¿Cómo vamos a habalr de todo lo inmensamente postformal que exige el currículo de ESO a chicos con pensamiento
concreto y formal?
Fuentes
Corral Iñigo, A. 2003. El mundo intelectual del adolescente” en A. Perinat (Coord.). 2003. Los adolescentes en el
siglo XXI. Un enfoque psicosocial. Barcelona. Editorial UOC