nuevos planteamientos en el diseño de los programas de lengua

NUEVOS PLANTEAMIENTOS EN EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS DE LENGUA
ESPAÑOLA EN LA EXPERIENCIA PILOTO DE LA TITULACIÓN DE
HUMANIDADES EN LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
Nuria Campos Carrasco
Área de Lengua Española
Universidad de Cádiz
Este documento describe el planteamiento de una experiencia docente relacionada con
la asignatura de “Introducción a la Lengua Española”, de carácter troncal, ubicada en el primer
curso de la titulación de Humanidades1. Se trata de un proyecto cuyo objetivo consiste no
solamente en introducir nuevas técnicas docentes que faciliten el desarrollo del aprendizaje
significativo de los estudiantes, sino que también se vincula con la necesidad de dotar los
contenidos de la materia de una nueva dimensión relacionada con las necesidades formativas
que se plantean como resultado de la implantación progresiva de los acuerdos de Bolonia. El
objetivo es generar nuevos esquemas de trabajo y de contenidos que se adecuen de una forma
más real al qué y al cómo del aprendizaje que debe acompañar el paso de los estudiantes por la
enseñanza de grado de Humanidades.2
PLANTEAMIENTOS INICIALES
El cambio de contenidos y de metodología de la enseñanza que se deriva del concepto
de Universidad emergente en nuestros días debe tomarse, en el caso de la asignatura que nos
ocupa, como resultado de la evolución desde una forma tradicional de entender la enseñanza de
la lengua española desde una perspectiva filológica hacia planteamientos que tratan de
relacionar los contenidos y la forma de transmitirlos con la formación multidisciplinar del
estudiante y con la capacitación laboral que se le supone al finalizar sus estudios de grado. Este
nuevo concepto de la Universidad y de los modelos de docencia que deben desarrollarse en ella
sustituye la tradicional transmisión de conocimientos por el concepto de “reconstrucción del
conocimiento”, basado en la necesidad de capacitar al estudiante no para asimilar información
1
Dicha experiencia se enmarca dentro de la Experiencia Piloto de la titulación de Humanidades de la
Facult. De Filos. Y …. Que comienza a implantarse en el año 2003 dentro de la convocatoria de la Junta
de Andalucía para la aplicación del crédito europeo en el contexto del Espacio Europeo de Educación
Superior.
2
El proyecto que aquí presentamos está siendo paulatinamente aplicado en el desarrollo de la docencia de
la asignatura desde el curso 2005-06.
1
que puede obtener desde diversas fuentes sino para “provocar la reconstrucción crítica de la
misma y su organización racional de modo que sea útil para comprender la complejidad de la
realidad y para intervenir personal y profesionalmente sobre la misma” (cfr., CIDUA (2005:
23)). Dicho de otro modo, se trata de poder establecer una relación directa entre lo que el
alumno debe aprender en sus estudios y lo que debe ser capaz de hacer una vez finalizados los
mismos.
1. ¿Qué enseñamos?
En el caso de la asignatura “Introducción a la lengua española”, el enfoque tradicional
de los contenidos suponía que el estudiante debía poder adquirir nociones superficiales sobre los
cuatro ámbitos de contenido en que la tradición gramatical española había dividido el estudio
del español, o sea, fonética y fonología, morfología, sintaxis y semántica. Esta perspectiva se
desligaba de las circunstancias reales de los estudiantes a su llegada a la Universidad y de la
necesidad de integrar los contenidos de las diferentes materias en un enfoque multidisciplinar
tan definitorio de la titulación de Humanidades. La puesta en marcha de la titulación en el año
2004 unida a la reforma de las Enseñanzas Medias demostró que las necesidades de los
estudiantes que accedían al sistema universitario español en general y a la especialidad de
Humanidades en particular eran otras muy diferentes: su acercamiento a la lengua española
debía perfilarse más como un adiestramiento que como un análisis científico. Las carencias
idiomáticas que los alumnos demostraban hacían intuir que una asignatura como “Introducción
a la Lengua Española” podía y debía plantearse desde perspectivas mucho más ligadas al resto
de las materias a las que el alumno debía enfrentarse durante su vida académica, así como a las
habilidades que debía poder desarrollar en las mismas. La perspectiva pasaba, pues, por
contemplar la posibilidad de enseñar un correcto uso del español a los estudiantes, al mismo
tiempo que se profundizaba en el análisis de la lengua.
Desde esta nueva perspectiva la pregunta de qué enseñar se resuelve en una propuesta
basada en el análisis crítico de los tipos de textos (orales y escritos) más utilizados en español.
En este sentido, los tipos que se perfilan como de mayor utilidad son: textos descriptivos,
narrativos, expositivos (sintéticos o analíticos), argumentativos e instructivos.
2. ¿Cómo lo enseñamos?
Dentro de cada uno de los cuatro bloques lingüísticos tradicionales (morfología,
sintaxis, semántica y fonética-fonología), el estudiante seguía un esquema de trabajo marcado
por dos fases:
a. Fase teórica. En estos primeros momentos del aprendizaje se desarrollaban en el aula los
contenidos teóricos que más tarde iban a servir para dar paso a la fase práctica. Entre ellos,
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destacaban la asimilación de las unidades básicas del análisis en cada uno de los cuatro campos
de conocimiento citados y la revisión de las posibilidades de combinatoria de cada tipo de
unidades. En términos estructuralistas, el estudio se planteaba desde una doble perspectiva
paradigmática y sintagmática esto aplicado, como decimos, a los cuatro niveles del análisis
señalados.
b. Fase práctica. Una vez vistos los presupuestos básicos asociados a la disciplina, la asignatura
derivaba en una aplicación práctica que consistía en el análisis de textos propuestos por el
profesor desde las diferentes perspectivas que suponían el análisis fonético-fonológico,
morfológico, semántico y sintáctico de textos.
En este modelo tradicional de distribución de contenidos y fórmulas de trabajo se
identifican sin demasiado esfuerzo una serie de dificultades importantes:
1. Dada la duración temporal limitada de la asignatura (9 créditos, valorados en unas 225 horas
de trabajo totales por parte del estudiante), la aproximación a los cuatro ámbitos del análisis
planteados como espina dorsal teórica del programa no podía dejar de ser eso, una aproximación
extremadamente superficial.
2. Resultaba difícil para el docente establecer una relación real entre los contenidos que se
proponían al alumno y la capacitación laboral que debía suponérsele al término de sus estudios
de Licenciatura.
3. La dimensión práctica tampoco suscitaba un mayor interés entre los estudiantes, que
observaban en ella una aplicación desligada casi por completo del concepto de utilidad.
4. Las posibilidades de evaluación en este tipo de aprendizaje se limitaban a la realización por
parte del alumno de exámenes teóricos unidos, en el mejor de los casos, a un seguimiento en el
aula de la manera en que se llevaban a cabo las aplicaciones prácticas.
5. Desde el punto de vista del profesor, los contenidos planteados no se mostraban flexibles para
adaptarlos a los niveles de partida de los estudiantes que conformaban los grupos, ya que el
esquema de trabajo unidades + combinatoria debía repetirse por igual en las cuatro perspectivas
planteadas para lograr así alcanzar el objetivo final: que el estudiante adquiriese una visión
global de los diferentes tipos de unidades y niveles del análisis aplicados a la descripción de la
lengua española.
6. De la misma forma, el docente se enfrentaba a la dificultad añadida de decidir qué unidades y
combinatorias debían ser llevadas al aula en cada nivel (de todos es sabido que en el ámbito de
la lingüística aplicada son múltiples las perspectivas e incluso los tipos de unidades de análisis
que las distintas corrientes e incluso autores aplican al análisis del español).
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En definitiva, nos encontramos ante un modelo con carencias importantes desde el
punto de vista de los contenidos y de la forma en que estos contenidos se desarrollaban en el
aula. 3
En su lugar, la propuesta que exponemos diferencia dos fases de apredizaje, según las
competencias que el alumno desarrolla:
A. Fase de reconocimiento. En ella los estudiantes aprenden a reconocer los rasgos estructurales
fundamentales de los diferentes tipos de textos propuestos. Este reconocimiento se lleva a cabo
evitando en todo momento las clases meramente teóricas y sustituyéndolas por un aprendizaje
inductivo a partir de casos prácticos. En cada tipo de texto los rasgos que el alumno debe poder
diferenciar se relacionan con la coherencia y la cohesión textuales. En este sentido, el
aprendizaje puede adaptarse al grupo (el nivel de profundidad en el reconocimiento de estos
rasgos vendrá determinado por el mayor o menor conocimiento previo que el los estudiantes
posean con respecto a los mecanismos y las unidades textuales).
B. Fase de aplicación. En este segundo momento del aprendizaje los alumnos llevan a la
práctica los rasgos identificados en los textos anteriormente analizados. Se trata de crear textos
ubicables en los diferentes tipos. En este punto es importante destacar que las dos fases del
aprendizaje descritas se llevarán a cabo combinando el uso de textos orales y escritos.
3. ¿A quién se lo enseñamos?
La selección de contenidos y de metodología de enseñanza tradicionales dejaba fuera al
que debe ser agente fundamental en el proceso de aprendizaje: el alumno. Sus posibles
expectativas y la utilidad práctica real de la enseñanza no se contaban entre los factores
determinantes a la hora de establecer la configuración del programa. Las repercusiones de esta
fórmula unidireccional (el profesor diseña los contenidos, los transmite y los evalúa con pruebas
objetivas) se traducían en la mayoría de los casos en un papel pasivo del estudiante en el aula.
Desde esta perspectiva, la asignatura “Introducción a la Lengua Española” era vista por los
estudiantes simplemente como una materia incluida en el itinerario curricular que planteaba la
Licenciatura.
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Este enfoque metodológico se enmarca dentro de las tendencias generales de modelos de docencia
universitaria descritos en el Informe sobre innovación de la docencia en las universidades andaluzas que
la CIDUA publica en abril de 2005 y que se copone de tres aspectos: lección o explicación unidireccional
del docente, toma de apuntes por parte de los alumnos y reproducción del conocimiento en exámenes
fundamentalmente memorísticos (cfr., CIDUA (2005: 22)).
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El cambio de contenidos y de enfoque en el aula debe estar condicionado de forma
directa por el tipo de alumnado que va a asistir a las clases. Los alumnos de esta especialidad se
distribuyen en dos grupos fundamentales: estudiantes procedentes de bachillerato y trabajadores
en activo que ya han cursado otras titulaciones universitarias. En ambos grupos se detectan
carencias importantes en el uso del español que van a condicionar su forma de acometer el
aprendizaje universitario en las diferentes materias y su posterior desarrollo profesional. La
forma de proyectar la asignatura debe tratar de reducir estas carencias al mismo tiempo que
introduce contenidos lingüísticos novedosos para los estudiantes.
4. ¿Por qué se lo enseñamos?
El que hemos denominado en esta exposición “método tradicional” se escudaba en
justificaciones academicistas para sustentar la selección y la presentación de contenidos
detallada: dado que la descripción del español se había abordado tradicionalmente desde los
cuatro niveles del análisis descritos, era desde ellos desde donde los estudiantes debían acceder
al conocimiento interno de la lengua.
Sin embargo, el por qué debe explicarse desde el grado de utilidad que los nuevos
contenidos aporten a la formación integral de los estudiantes. La tipología textual propuesta en
el modelo que presentamos cumple, al menos, un triple objetivo: a) contribuye al adiestramiento
de los alumnos en la producción y en la recepción de textos orales y escritos; b) alimenta la
interdisciplinariedad necesaria en una titulación de estas características y c) contribuye a
afianzar el concepto de “cultura científica” como eje fundamental del nuevo perfil que debe
exigirse al titulado en Humanidades. En este sentido Concha Sanz Miguel señala que: “La
comprensión global de textos divulgativos, la capacidad para reflexionar sobre su contenido y
opinar sobre la aceptabilidad de los mismos apoyándose en argumentos científicos son
competenicas fundamentales que habilitan para participar en los debates de la sociedad en torno
a los grandes problemas que la afectan, permiten formular o interpretar políticas públicas y
tomar decisiones puntuales que deben tenerlas en cuenta. Esas actuaciones no son tarea de
científicos, sino de otras instancias sociales en las que los mediadores sociales que son los
gestores culturales deberían ocupar lugares estratégicos. La formación integral del titulado en
Humanidades tendría que prepararle especialmente para integrarse en equipos multidisciplinares
responsables de la resolución de problemas socioculturales complejos”.4
EL DISEÑO DEL APRENDIZAJE
4
Sanz Miguel C. (2006), La nueva titulación de Humanidades. Una propuesta para el debate.
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La respuesta a las cuestiones planteadas nos lleva a proponer un diseño del aprendizaje
basado en tres puntos:
1. Diagnóstico de la situación de aprendizaje del individuo. Este diagnóstico ayudará a adecuar
los contenidos propuestos a las posibilidades reales de asimilación del grupo. Si la situación de
aprendizaje de que se parte no coincide con el nivel de partida exigible en los contenidos
programados, se frustrarán las expectativas de los estudiantes con el consiguiente fracaso de
aprendizaje.
2. Adecuación de los programas a las necesidades reales del grupo de alumnos. Este punto se
concreta respondiendo a la pregunta de qué necesidades pueden resolverse mediante la docencia
en el aula. Las carencias manifestadas en el diagnóstico de la situación de aprendizaje se
convertirán en necesidades que condicionarán el ritmo y la profundidad de la asimilación de los
nuevos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
3. Fomento en el aula de la implicación del alumno y su intervención activa en la asimilación
del conocimiento. Para concretar esta participación llevaremos a la práctica la máxima de
“Aprender haciendo” (CIDUA (2005: 26)).
PROPUESTA METODOLÓGICA
Como esbozábamos al responder a la pregunta de cómo enseñar, el diseño de la
asignatura que aquí se propone contiene dos tres fases diferenciadas:
1. Fase de reconocimiento. En esta fase la labor del profesor comprende:
1.1. Diagnóstico de la situación de aprendizaje. Puede llevarse a cabo mediante la
realización por parte de los alumnos de pruebas iniciales de expresión y comprensión
textuales.
1.2. Determinación de los tipos de texto que van a ser analizados en el aula y selección
de casos prácticos en función del diagnóstico realizado. En la selección de los textos
que van a ser analizados en el aula, el profesor debe prestar una atención especial al
resto de las materias que los estudiantes cursan de forma paralela a “Introducción a la
Lengua Española”, así como a la actualidad social y política española. De esta forma se
contribuye a fomentar la transversalidad.
1.3. El análisis crítico de cada tipo de textos se regirá por un mismo esquema de
actuación:
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1.3.1. Los estudiantes recibirán en el aula un texto propuesto y un cuestionario
anexo que será resuelto tomando el texto como referente. Dicho cuestionario
tendrá como objetivo que el estudiante centre su atención en elementos de
coherencia y cohesión textuales y en la estructura general del texto. La
resolución del cuestionario se llevará a cabo fuera del aula y utilizando para ello
la bibliografía general indicada por el profesor en el programa. En este sentido,
resulta muy aconsejable presentar la bibliografía en un bloque general
(gramáticas, diccionarios, etc.) y dividir la específica según los tipos textuales.
1.3.2. Los cuestionarios serán resueltos en el aula y el profesor utilizará las
respuestas dadas por los estudiantes para completar la explicación sobre los
elementos que componen el tipo de texto en cuestión. Una vez finalizada la
explicación es posible entregar a los alumnos otro texto de la misma índole
analizado de forma gráficamente visible (esquemas, análisis arbóreos, etc.).
2. Fase de aplicación.
2.1. Una vez completada la primera fase, el profesor solicitará a los estudiantes que
compongan un texto que atienda a los rasgos señalados en los tipos de textos analizados
en la fase anterior. Para ello, les pedirá que elaboren fuera del aula un esquema de
trabajo que les ayude a redactar el texto definitivo ya en el aula. La redacción del texto
tendrá limitaciones temporales y de extensión. La duración aconsejada para la
elaboración individual del texto es de una clase de una hora. Al final de la misma el
profesor recogerá los textos.
2.2. En una segunda sesión, el profesor repartirá los textos de forma aleatoria entre los
estudiantes cumpliéndose siempre la premisa de que el autor de un texto nunca recibirá
el texto que elaboró. Una vez repartidos los textos, el profesor pedirá a los alumnos que
lleven a cabo una corrección preliminar. Para ello, les entregará una ficha de corrección
en la que aparecerán detallados los aspectos a los que los alumnos deben atender. El
tiempo de realización de esta parte será de una clase de una hora.
2.3. El profesor recogerá los textos y llevará a cabo dos correcciones diferentes: por una
parte, corregirá la producción de cada estudiante. Por otra, corregirá la ficha de
corrección que cada estudiante ha rellenado con respecto a otro texto diferente del suyo.
2.4. El profesor repartirá los textos y las fichas corregidos en el aula y comentará con
los estudiantes los errores más comunes en ambas.
3. Fase de evaluación. La evaluación sobre lo aprendido en la primera fase puede llevarse a cabo
de la misma forma que el propio aprendizaje: mediante el análisis de textos propuestos por el
profesor. En la segunda parte, la evaluación será progresiva y vendrá determinada por el
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desarrollo de habilidades en la producción de los distintos tipos de textos y en la corrección de
los textos ajenos.
En definitiva, la propuesta que aquí planteamos trata de adaptar los contenidos y la
metodología de trabajo en el aula a las circunstancias reales de unos estudiantes cada vez más
preocupados por la dimensión práctica y por la interrelación de las disciplinas a las que acceden.
El valor de utilidad adquiere así un protagonismo mayor en detrimento de perspectivas
academicistas ciertamente trasnochadas.
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