Dimensiones del constructivismo

“Dimensiones del constructivismo”
Jorge Capella Riera
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Introducción.
Como precisan Solé y Coll (1995), la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza parte del hecho de que las instituciones educativas hacen accesible a los
estudiantes aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no
sólo en el ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo globalmente entendido,
lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de
relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en
relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es fruto de una
construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; los "otros"
significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción
personal, para el desarrollo al que hemos aludido.
Complementariamente, como han afirmado numerosos autores, entre ellos Vigotsky (1979)
y Brofenbrenner (1987), el desarrollo humano es un desarrollo cultural contextualizado.
Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar con Bruner (1988) que "decir que
una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino
absurda". En otras palabras, necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura,
enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una
explicación articulada. (Solé‚ y Coll, 1995)
La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad
mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona única, irrepetible,
en el contexto de un grupo social determinado. (Solé‚ y Coll, 1995) El aprendizaje contribuye
al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir sin más la realidad.
Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar
es, ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son
los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas
familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión y otros medios de comunicación
como ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre,
etc.). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de prácticas educativas
la educación escolar tiene, entre otras, una evidente función socializadora. Así lo entienden
Solé‚ y Coll cuando señalan (1995) que el constructivismo parte de la consideración social y
socializadora de la educación escolar e integra aportaciones diversas cuyo denominador
común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Por eso se dice que
es un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios
y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.
Esta práctica y función encuentran su justificación en una cierta manera de entender las
relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y
necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el
proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales
a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del
proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una
sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos
rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz
social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros
miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. El desarrollo personal
requiere de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -es decir, de
construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir de incorporación a una
sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos
vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.
El fenómeno del constructivismo ha sido materia de un debate sobre el alcance y las
limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica
educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del
término “constructivismo”. El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud
paralelamente a la incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso
pedagógico, ha llevado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación es,
según Coll (1990), Coll y Martín (1993) y Coll y Solé (1993), ilusorio y falaz hablar de
constructivismo en singular. De este modo, al lugar común del recurso a los principios
constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos común en el discurso psicológico y
educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos
constructivismos: tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas
en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo
humano. Por ello es preferible hablar de movimiento o corriente constructivista o, tal vez
mejor, marco conceptual constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.
Por su parte Monereo (1995) sostiene que el constructivimo, entendido como un enfoque
epistemológico coherente y omniexplicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, no
existe; existen familias constructivistas que tienen un denominador común.
Este autor, tomando como punto de partida la clasificación de Moshman (1982), considera
tres tendencias en las teorías constructivistas del aprendizaje:
a)
Constructivismo Endógeno o basado en la re-construcción del conocimiento:
Este enfoque se basa en la epistemología genética de Jean Piaget y explica la construcción
de conocimiento a través de los mecanismos individuales de asimilación-acomodación. El
conocimiento se elabora a partir de la exploración y el descubrimiento del mundo físico. El
sujeto, gracias a los esquemas explicativos que posee, asimila la nueva información o
acomoda su organismo, desarrollando esquemas de mayor complejidad.
Se trata de un re-descubrir entendido como la forma en que cada sujeto construye su
estructura cognoscitiva personal a través de la exploración y la experiencia directa. En este
sentido las propiedades de la mente son consideradas como un sistema de autorganización y
autoregulación.
Este enfoque puede presentar el riesgo de que los alumnos partan de esquemas erróneos o
muy pobres y no logren descubrir e interpretar el objeto de conocimiento de una manera más
compleja, sino que permanezcan en la fase empírica de observación y experimentación, sin
llegar a una construcción conceptual que asegure su incorporación a sus esquemas
mentales.
b)
Constructivismo Exógeno o Pre-constructivismo:
Este enfoque, principalmente desarrollado por Ausubel y los representantes de las teorías del
procesamiento de la información, considera la construcción como un proceso de recepción e
interiorización de información exterior, gracias a su representación individual a través de
estructuras de significado personales, llamadas modelos mentales.
Para que se produzca la construcción de estos modelos mentales, la información debe ser
pre-elaborada por el profesor o presentada por el material, tomando como punto de partida
los conocimientos previos de los alumnos. La presentación de esta información debe contar
con una estructurado interna lógica o conceptual explícita. De esta manera se facilita el
establecimiento de relaciones entre los conocimientos (anteriores y nuevos) y su comprensión
y asimilación al sistema cognitivo.
Si bien este enfoque considera que la mayor parte del aprendizaje se produce por recepción
de contenidos ya elaborados y acabados, también señala que la actitud del aprendiz no debe
ser pasiva puesto que debe apropiarse de los conocimientos e incorporarlos a su estructura
mental personal" (Kaplún, 1995). Es decir que el alumno debe movilizar sus esquemas
cognitivos y construir activamente significados, otorgando una conceptualización a sus
contenidos.
El enfoque Pre-constructivo brinda muchas orientaciones didácticas para la presentación del
material y los conceptos a aprender, pero puede correr el riesgo de que los alumnos en vez
de construir sus propios esquemas, reproduzcan o 'copien" el patrón ofrecido por el profesor.
c)
Constructivismo Dialéctico o Co-constructivismo:
El mecanismo principal de aprendizaje desde este enfoque es la negociación de los
significados de la información mediante la interacción entre los sujetos educativos, por lo cual
aprender consiste en un proceso de co-construcción con la ayuda de otros más competentes.
Este enfoque propone que el aprendizaje comienza siendo social, (interpsicológico)
luego ser internalizado por el sujeto (intrapsicológico) (Wertseh, 1988).
para
Monereo (1997) precisa que, a nivel didáctico, es necesario facilitar ayudas o guías que
favorezcan el traspaso de lo exterior (representación didáctica del contenido) a lo interior
(representación psicológica del conocimiento). Así, a través del diálogo y del lenguaje verbal,
se favorece la negociación de significados y se permite compartir una representación similar
del significado.
El docente se convierte en un mediador entre la realidad a aprender y la mente del que
aprende a través de ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión del alumno. Sin
embargo, puede presentarse el riesgo de que los alumnos no lleguen a interiorizar los
contenidos cuando las ayudas ofrecidas no se ajustan a sus significados o cuando no
reconocen el sentido de las actividades.
Finalmente creo oportuno señalar que para Glasersfeld (1989), las principales hipótesis de
trabajo del movimiento constructivista serían:
 El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el sujeto que
conoce.
 La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o
ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.
 El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y
experimental, más que descubrir una realidad ontológica.
Teniendo en cuenta lo expuesto, en este documento voy a trabajar cuatro dimensiones del
constructivismo a través de las cuales creo se puede llegar a comprender la complejidad de
esta corriente: epistemológica, biológica, psicológica y pedagógica.
Pero antes quiero contextualizar este estudio en el tema global del conocimiento y para ello
recurro al trabajo de Morín (2000) acerca de los saberes que el ser humano va a requerir
para enfrentar los desafíos del siglo que acabamos de comenzar.
1. Contexto teórico referencial.
Del vasto estudio que realiza Morin voy a ocuparme de la complejidad del conocimiento y de
lo humano del humano.
1.1. Complejidad del conocimiento.
“El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su
conocimiento, dice Morin, debe aparecer ante le educación como un principio y una
necesidad permanente.
Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas (las aptitudes del cerebro 
mente humano), condiciones socio-culturales (la cultura abierta que permite los diálogos e
intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten
«verdaderos» interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el
hombre y sobre el conocimiento mismo.
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades auto-observadoras
deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de las
críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de
meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven especialmente la integración
del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la ecologización de la
observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.
También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para
dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica, de autocrítica, de apertura, de
complejidad. Las ideas que argumento aquí no sólo las poseo, me poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra
mente, la de nuestra mente por las ideas para lograr formas donde la esclavitud mutua
mejoraría la convivencia.
He aquí un problema clave : instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con
nuestros mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos « de ideas » los cuales son al mismo
tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y
racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y
nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de
nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay
que estar alertas permanentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo.
Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas,
racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformarnos.
Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noósfera, los cuales no pueden
suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con nuestras mismas
mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnos y concebirnos.
Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento
complejo.
Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes : las que vienen del
exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohiben la búsqueda de
verdad; aquéllas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores
medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí
mismos.
¡Cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo
largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX ! Igualmente, el problema
cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un
progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo
juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la
educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.”
El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves
concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de
imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político,
económico, antropológico, ecológico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar
todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que
mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal
para todo ciudadano del nuevo milenio : ¿ cómo lograr el acceso a la información sobre el
mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el
Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo ? Para articular
y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es
necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no
programática : es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con
nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una
inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes
desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más
polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.
Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar el
contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.
Es en ese contexto que cobran sentido los siete saberes que plantea y desarrolla Morin:





Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión.
Los principios de un conocimiento pertinente.
Enseñar la condición humana.
Enseñar la identidad terrenal.
Enfrentar las incertidumbres.
 Enseñar la comprensión.
 La ética del género humano.
Para los fines de este seminario interesa analizar someramente el “enseñar la condición
humana”
1.2. Lo humano del humano.
La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición humana
porque ella nos muestra como animalidad y humanidad constituyen juntas nuestra humana
condición.
La antropología prehistórica nos muestra cómo la hominización es una aventura de millones
de años, tanto discontinua - proveniente de nuevas especies : habilis, erectus, neanderthal,
sapiens y desaparición de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura - cómo
continua, en el sentido en que se prosigue un proceso de bipedización, de manualización,
erección del cuerpo, cerebralización, juvenilización (el adulto que conserva los carácteres no
especializados del embrión y los carácteres sicológicos de la juventud), complexificación
social, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo
que se constituye la cultura, capital adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos,
transmitibles de generación en generación...
La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. Desde allí, el
concepto de hombre tiene un doble principio : un principio biofísico y uno sico-socio-cultural,
ambos principios se remiten el uno al otro.
Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad
misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos hemos vuelto extraños
a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia,
los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de
considerar racional y cientificamente el universo nos separa también de él. Nos hemos
desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno
desplegamiento de la humanidad.
Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no
solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluyendo su
misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se
puedan conocer y comprender unicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la
sicología...
“La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la
condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los
humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al
mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él.
Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. « ¿Quiénes
somos ? » es inseparable de un « ¿ dónde estamos ? » « ¿ de dónde venimos ? » « ¿ a
dónde vamos ? ».
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta
unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente : ha desarrollado de manera
sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades
egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la
embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el
homo sapiens es también homo demens.
El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la
cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva,
transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisición.
a. El bucle cerebro  mente  cultura
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura
sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber,
aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin
cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación
cerebrocultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento
cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro  mente 
cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del
cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.
b. El bucle razón  afecto  impulso
Encontramos una triada bio-antropológica al mismo tiempo que la de cerebro  mente 
cultura : resulta de la concepción del cerebro triúnico de Mac Lean. El cerebro humano
integra en él : a) El paleocéfalo, heredero del cerebro reptil, fuente de la agresividad, del celo,
de los impulsos primarios, b) el mesocéfalo, heredero del cerebro de los antiguos mamíferos
en donde el hipocampo parece ligar el desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo
plazo, c) el córtex, que de manera muy desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas
las estructuras del encéfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en los
humanos en un neo-córtex que es la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas
que la cultura permite actualizar completamente. Así, se nos aparece otra face de la
complejidad humana que integra la animalidad (mamífero y reptil) en la humanidad y la
humanidad en la animalidad. Las relaciones entre las tres instancias no solamente son
complementarias sino también antagónicas, implicando los conflictos muy conocidos entre la
impulsividad, el corazón y la razón; de manera correlativa, la relación triúnica no obedece a
una jerarquía razónafectividadimpulso; hay una relación inestable, permutante, rotativa
entre estas tres instancias. La racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una
instancia que compete y se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es frágil :
puede ser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El
impulso homicida puede servirse de la maravillosa máquina lógica y utilizar la racionalidad
técnica para organizar y justificar sus empresas.
c. El bucle individuo  sociedad  especie
Finalmente, hay una relación de triada individuo sociedad especie. Los individuos son el
producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser
producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta,
que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la
misma cultura.
individuo
especie
sociedad
No se puede absolutizar al individuo y hacer de él el fin supremo de este bucle; tampoco se lo
puede de la sociedad o de la especie. A nivel antropológico, la sociedad vive para el
individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para la especie la cual
vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin : son
la cultura y la sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las
interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre
expresión de los individuos-sujetos constituyen nuestro propósito ético y político sin dejar de
pensar también que ellos constituyen la finalidad misma de la triada individuo  sociedad 
especie. La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la
constituyen : todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las
autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con
la especie humana.
2. Dimensión epistemológica.
Uno de los temas que ha estado presente en la reflexión que el ser humano ha hecho acerca
de su existencia y de su entorno ha sido y sigue siendo el conocimiento. Se ha preocupado
por la producción personal y social de los conceptos, por las ciencias como producto de la
historia, la evolución de las teorías y de los modelos científicos; y más recientemente por los
modelos vinculados a proyectos, por las grandes corrientes de la epistemología, por la
cuestión de los paradigmas, las revoluciones científicas y los programas de investigación, por
la investigación y el desarrollo científico y tecnológico, etc.
En este capítulo vamos a ocuparnos de esos temas en la medida que facilitan la comprensión
del sentido de aquello que hoy es considerado el capital más valioso de que dispone la
humanidad.
2.1. Origen del conocimiento.
A lo largo de la historia ha sido preocupación permanente conocer la procedencia de nuestros
conocimientos.
Las respuestas han sido múltiples y no vamos a enfrascarnos en el análisis de la defensa que
cada tendencia ha hecho de su posición.
Creemos que la aproximación más lógica al problema ha sido la de Piaget (1970). Para el
epistemólogo de Ginebra el conocimiento no sólo procede de las sensaciones; hay que añadir
a éstas lo adquirido mediante acciones.
Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del
conocimiento, pero no están solas. Cuando percibimos algo lo captamos como un todo
estructurado - `gestalt`- y no como la suma de sensaciones de cada una de las partes de este
todo. La percepción tampoco es una realidad autónoma; depende de la motricidad. Los
conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la percepción
constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo contemplar. Los
esquemas de acción y los operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una percepción
es algo más que una lectura de datos sensoriales; además implica una organización activa en
la que la experiencia histórica de cada quien, sobre todo cuando éste es adulto, juega un
papel considerablemente condicionante.
2.2. La producción social de los conceptos en la historia.
Según Fourez (1994) cuando se trata de explicar el nacimiento histórico de nuevas nociones,
de nuevos conceptos, de nueva ética, etc. se presentan dos teorías.

La idealista considera que las ideas dirigen el mundo. Dentro de esta perspectiva las
nuevas nociones pueden aparecer, ya sea porque la lógica del mundo implique que
lleguen en ese momento, ya porque unos pensadores las hayan imaginado; pero diremos
que esas ideas son el resultado de un proceso independiente de las condiciones
materiales, económicas, políticas, culturales, etc.

La segunda perspectiva considera que las nociones aparecen generalmente en el
momento (histórico) en que un problema social las hace útiles. Así, la noción de
contaminación no existirá en una población que viva en un entorno completamente
indemne a toda penetración humana, pero nacerá en cuanto haya problemas de
"contaminación".
De igual modo, la ética del trabajo (es decir, una valoración del trabajo en sí mismo,
independientemente de lo que produce) no emergerá en una sociedad en la que el que no
trabaje se queda inmediatamente sin alimentos; pero ha surgido sobre todo en la sociedad
burguesa, cuando se produjo una distancia entre el trabajo y las satisfacciones que de él se
derivan. Más claro: la ética del trabajo está relacionada con el hecho de que había que
animar a trabajar a quienes tenían la impresión de trabajar más para su jefe que para sí
mismos.
Por decirlo de otro modo, y con cierta ironía, sólo se habla de los ausentes o de los que
plantean problemas. Cuando aparece una noción, generalmente va unida a una "carencia"
que se quiere colmar.
El debate entre las perspectivas histórica e idealista ha sido importante desde el s. XIX, por
los relevantes aportes de Marx (1968) en la perspectiva histórica.
Cierto marxismo (que se puede dudar que sea exactamente el de Marx) ha pretendido decir
que las nociones y conceptos sólo eran el resultado de un determinismo histórico cuya clave
serían las leyes de la economía. Dentro de esa perspectiva extrema, todos los pensamientos
y las ideologías sólo serían una superestructura de las estructuras económicas. Dada la
situación económica, sería posible "deducir" de ella, de una forma determinista, las nociones
propias de esa sociedad.
Esta visión extrema es resultado del importante descubrimiento hecho por Marx (y por otros
de su época): las formas de pensar están condicionadas por las situaciones materiales y
económicas. Antes, muchos creían que la evolución de las ideas se hacía de forma paralela
pero independiente de la evolución material. La intuición de Marx las veía relacionadas. De
ahí ha surgido la teoría de las ideologías que trata, entre otras cosas, de ver las relaciones
entre la producción de ciertas nociones, de ciertas normas, e incluso de las ciencias, y el
desarrollo económico y de otro tipo.
Esa intuición -podríamos decir ese paradigma- ha permitido entender muchas cosas; por lo
tanto, no es raro que muchos hayan estado tentados - como cada vez que un paradigma
científico se manifiesta eficaz- de reducirlo todo a esa visión. En última instancia, la
economía lo determina todo: la ideología que no permite a la sociedad producir lo necesario
para su supervivencia, desaparece rápidamente, ya que todos mueren.
Hoy, casi todos los sociólogos consideran que las ideologías están condicionadas por las
situaciones economices y políticas, pero sin necesariamente pretender que estén
determinadas por ellas. Se admite generalmente que las ideologías pueden, a su vez,
condicionar lo económico y lo político. Así, habría relaciones "dialécticas" (de causalidad
recíproca) entre lo ideológico, lo político y lo económico. La forma de interacción de esos
niveles es compleja (Althusser). Se llamará instancia económica, instancia político e
instancia ideológica a la manera en que esos polos de la actividad humana están organizados
en nuestra sociedad.
Se suele admitir que ciertas sociedades se pueden estructurar en torno a una "instancia
dominante", es decir, a una dimensión más influyente que las otras. Así, muchos consideran
que en nuestras sociedades lo económico es la instancia dominante: desde ese nivel se
deciden los asuntos sociales más importantes. En tiempos de Luis XIV y en tiempos del
feudalismo, la instancia dominante era de naturaleza política. En Palestina, en tiempos de
Jesús, o en el Tíbet de los Dalai Lamas, era la instancia ideológica implícita en la religión.
Una vez aceptada una relación entre estas distintas instancias, cada vez es más difícil asumir
la perspectiva idealista. Se acepta generalmente cierto condicionamiento de las ideologías
por otras instancias; pero son menos claros los mecanismos concretos de ese
condicionamiento.
Para hablar de ello se utilizan "filtros de lectura", es decir, formas de concebir las relaciones
entre las ideologías (o las éticas) y la historia. Generalmente, en la base de cada perspectiva
de lectura hay una conciencia cada vez más aguda de una contradicción social. Así, el filtro
"económico" parte de la toma de conciencia de la explotación; la perspectiva "feminista" se
estructura en tomo al sexismo, es decir, en torno a las relaciones desiguales hombre-mujer;
mientras que la óptica “ecológica" va unida a la dificultad de controlar los sistemas
tecnológicos que producimos.
2.3. Las ciencias como producto de la historia.
Establecer una definición, sea cual fuere, plantea problemas epistemológicos. Una definición
"científica" se suele remitir a la relectura de los elementos básicos de una teoría,
precisamente con ayuda de la misma.
No todas las definiciones son así. Las hay también "programáticas" que expresan más una
norma que una creencia teórica. Por ejemplo, un legislador podrá así definir qué es la
propiedad privada. Los filósofos y sociólogos de las ciencias, en cambio, utilizan una
definición interpretativa.
Al definir las ciencias de forma científica, se pueden observar dos aproximaciones: una
basada en una teoría o una filosofía de las ciencias, la otra más socio-histórica, no siendo
nunca totalmente diferentes. La aproximación más teórica se basa en una visión del
fenómeno "ciencia" y trata de adoptar, en un momento y un contexto dados, una
representación satisfactoria de él. La perspectiva sociohistórica pretende producir una
narración que muestre cómo, a través del desarrollo del tiempo, se ha llegado a determinadas
prácticas. Cada uno de estos acercamientos proporciona una interpretación del fenómeno
que se considera satisfactoria.
3. Dimensión biologica.
Lo biológicamente humano, en el principio de cada biografía, es una masa informe que puede
ser moldeada de mil maneras distintas gracias a la inmadurez que presenta. Como señala
Fullat (1979) el hombre es "tener que educarse". La biología humana con sus rasgos
superiores, pero también con su inacabamiento, es el soporte primero del proceso educador,
y nada más que eso. La neurofisiología del recién nacido permite la educación y, si se quiere
la postula, si bien esto último es más una extrapolación, que realiza el ya más o menos
educado, que un dato científico. Lo indiscutible es que o bien hay educación, y entonces
contamos con un hombre, o bien no existe educación, y en tal hipótesis nos quedamos sin
aquél por más rebosante que sea la biología.
3.1. Condicionamientos del ser humano.
Veamos los factores que condicionan este proceso de ir haciéndose humano.
3.1.1. La dotación genética.
Cada individuo proviene de un óvulo y de un espermatozoide. El código genético que nos
planifica está constituido por el conjunto de genes o unidades, y por la disposición en que
éstos se encuentran. Tal código determina, como mínimo, la estructura y las propiedades
fundamentales del nuevo organismo del mismo modo que un distinto orden de las letras en
una palabra puede modificar el significado de la misma. La herencia está dirigida por un
mecanismo de copia representado por la duplicación de ADN que permite la conservación del
código y, a su vez, de los "accidentes" que sobreviven a éste. Es posible manipular el código
o programa genético. Al respecto cabe señalar que ya ha comenzado la era de la biología
sintética en la que los biólogos, mediante la ingeniería biológica, pueden convertirse en
constructores de nuevos seres vivientes de acuerdo a características preestablecidas.
Aunque la influencia de la herencia es innegable, no parece sostenible que sea
preponderante. Los "niños lobo" no pudieron aprender a hablar a pesar del código genético
porque no se les enseñó a su debido tiempo. Hasta ahora las conductas humanas aparecen
como el resultado del encuentro entre herencia individual y mundos físico y social, es decir,
de la adaptación de la persona humana.
a. El papel de las hormonas.
Como bien señala Fullat (1979), las hormonas cumplen muy diversas funciones: estimular
órganos, excitar ritmos funcionales, conmover la vida instintiva y también inclinar, por lo
menos, la vida psíquica.
Los productos de la glándulas endocrinas influyen sobre la conducta animal y humana hasta
tal punto que ello permite hablar de una relación causa-efecto entre variaciones hormonales y
ciertos comportamientos. Con todo, el nexo entre el compuesto químico, que es una
hormona, y la conducta del individuo, es todavía obscuro.
Sin embargo parece evidente que la bioquímica provocada, o la espontánea del cuerpo
humano, intervienen poderosamente en la psicología del hombre y, por tanto, en su
capacidad educable. La neuroendocrinología proporciona actualmente explicaciones muy
serias de los fenómenos psicosomáticos, tales como emociones, dificultades psíquicas, etc.
Da la impresión que ciertos aspectos del sistema nervioso central y del sistema endocrino se
imbrican poderosamente constituyendo el substrato regulador de actividades como las de la
memoria, la agresividad, la sexualidad, la sed y hasta de los mismos afectos.
b. El sistema nervioso.
Es imposible comprender al ser humano, dice Fullat (1979), si se prescinde de su tejido
nervioso. Este es un tejido animal encargado de adaptar el organismo al medio ambiente; tal
adaptación se lleva a término a base de la secuencia: E - Integración - R. Podemos
considerar dos clasificaciones que ayudan a hacerse cargo de la complejidad de tan
importante tejido.
La primera está compuesta por el sistema nervioso central -médula+encéfalo- que se ocupa
de la integración; y por el sistema nervioso periférico -nervios periféricos- que conducen
estímulos y respuestas. La segunda, compuesta por lo vegetativo -medular y diencefálicoque regula las actividades automáticas, y que comprende el sistema simpático que funciona
en estado de rendimiento y el sistema parasimpático que funciona en estado de reposo;
y por lo voluntario-encefálico- que regula las actividades controladas. Ambas se relacionan
tal como lo precisa Fullat en la figura adjunta.
El cerebro es la parte más interesante en todo el sistema nervioso para obtener una
adecuada comprensión del fenómeno humano. En él tiene lugar un juego educativamente
importantísimo. El paleocórtex es el lugar funcional del cerebro en el que se desarrollan los
instintos primarios o necesidades biológicas fundamentales que se atienen al presente.
Muy pronto las diversas instituciones en las que se organiza la sociedad irrumpen sobre este
cerebro primitivo mediante los reflejos condicionados, a través del mesocórtex, que aprende
los mecanismos que interiorizan el fenómeno sociocultural envolvente. Ya no sólo se vive el
presente sino también el pasado. Los mecanismos del mesocórtex -reflejo de la cultura ya
interiorizada- se convierten en medios represores de la espontaneidad del paleocórtex que
muy pronto ve reprimidos parte de sus mecanismos. La educación vive esta agonía o lucha
entre este par de funciones cerebrales. Las posibilidades totales del cerebro adquieren forma
a medida que se concretan a través del juego represor social, juego que se reproduce en el
interior de los educandos gracias al mesocórtex. El neocórtex, que es otro lugar funcional del
cerebro, vive el futuro con la creatividad, por ejemplo, y la teleología.
c. Bases neurofisiológicas de la cognición y de la emoción.
Vamos a ver aquí las bases neurofisiológicas tanto de la cognición como de la emoción.
1) Bases neurológicas de la cognición.
Durante las ultimas décadas se han ido fusionando gradualmente dos campos del saber que
en su origen estuvieron separados: el de la neurología, la ciencia del cerebro, y el de la
psicología cognitiva, la ciencia de la mente. El ritmo de la unificación se ha acelerado desde
hace poco y ha surgido un nuevo marco o escenario para la investigación de la percepción,
el lenguaje, la memoria y la conciencia.
Este nuevo planteamiento se basa en la posibilidad de estudiar los substratos biológicos de
dichas funciones mentales. Un ejemplo de ello particularmente fascinante lo tenemos en el
estudio del aprendizaje.
Aspectos elementales de los mecanismos neuronales que
intervienen en varios tipos de aprendizaje se pueden abordar hoy en su nivel celular e incluso
molecular. El análisis del aprendizaje podría, pues, proporcionarnos las primeras claves de
comprensión de los mecanismos moleculares que subyacen a un proceso mental y podría
permitirnos empezar a construir un puente entre la psicología cognitiva y la biología
molecular.
Kandel y Hawkins (1992) afirman que el aprendizaje se ajusta a un conjunto de reglas que
modifican la intensidad de las conexiones entre las neuronas del cerebro.
Shatz afirma que los primeros resultados de la biología celular sugieren que los mecanismos
del aprendizaje podrían traer consigo un plus de beneficio. Se cuenta ya con razones para
creer que el ajuste fino de las conexiones durante los últimos estadios del desarrollo requiere
seguramente un mecanismo sináptico asociativo y activo dependiente. Si esto es cierto
también en el dominio molecular - si el aprendizaje comparte mecanismos moleculares
comunes con fenómenos del crecimiento y del desarrollo -, el estudio del aprendizaje podría
ayudar a conectar más generalmente la psicología cognitiva a la biología molecular del
organismo. Esta amplia unificación biológica aceleraría la demistificación de los procesos
mentales y situaría su estudio dentro del marco evolutivo de la biología.
2) Bases neurofisiológicas de la inteligencia emocional.
El hombre posee una mente que piensa y una mente que siente, dos formas del conocimiento
que interactúan para construir nuestra vida mental. Son dos facultades relativamente
independientes que expresan el funcionamiento de circuitos cerebrales distintos pero
interrelacionados. Pueden ambas mentes estar bien coordinadas, pero si la pasión surge, se
rompe el equilibrio y la mente emocional arrastra a la razón que se rinde y entrega.
La inteligencia emocional relaciona el área de la parte del pensamiento del cerebro,
neocortex, con la parte emocional del cerebro, el sistema límbico. Se denomina así a los
estratos que rodean el tallo encefálico (Joseph, 1993) y constituye un campo neural que
añadió las emociones al repertorio de respuestas del cerebro.
El tallo encefálico se encuentra rodeado de estratos. A esta parte que envuelve y recubre el
tallo encefálico se denomina sistema límbico y los componentes de este sistema en forma de
anillo, juegan un papel complejo e importante en la expresión de instintos, impulsos y
emociones.
Muchos de los comportamientos innatos y “primitivos” en los humanos son modificados por el
cortex cerebral. Los humanos planean para el futuro, sienten confianza, esperanza, alegría,
culpabilidad y desesperación, y su comportamiento se rige por códigos morales, sociales y
culturales conscientes. Median en los efectos de los estados de ánimo sobre el
comportamiento externo, influyen en los cambios internos en la función física y en su
expresión apropiada. También se ven influidos por el sistema límbico la asociación de
percepciones con sensaciones como olor, vista, y la formación de recuerdos.
El neocortex diferencia al ser humano de los demás seres. Es el lugar del pensamiento y de
los centros que integran y procesan los datos provenientes de los sentidos. Pero este
neocortex, a lo largo del tiempo, se ajusta y llega a dotar al individuo de la capacidad de
superar las adversidades. De aquí se llega a matizar la vida emocional. Cuanto más complejo
es el sistema social, más fundamental resulta esta flexibilidad para dar respuestas. Aunque el
hecho es que estos centros superiores no gobiernan la totalidad de la vida emocional, porque
en las situaciones emocionales críticas, delegan su cometido al sistema límbico.
Los elementos que constituyen la “sede de las pasiones”, afirma el mismo Goleman (1997)
son el sistema límbico o parte emocional del cerebro que incluye: el tálamo –encargado de
enviar mensajes al cortex- el hipocampo que se cree que juega un papel en la memoria y en
el desciframiento del sentido de lo que percibimos, la amígdala –centro del control emocional
muy ligada a las cuestiones del aprendizaje y de la memoria-. La corteza del cerebro
pensante ayuda a controlar las emociones a través de las resoluciones de problemas, el
lenguaje, las imágenes y otros problemas cognitivos.
La amígdala se ocupa de las cuestiones emocionales, considerada como una estructura
límbica vinculada a los procesos de aprendizaje y la memoria. La ausencia funcional de esta
estructura impide el reconocimiento de los sentimientos. Es un verdadero depósito de la
memoria emocional. Además se relaciona con las pasiones y su funcionamiento e
intercalación constituyen el núcleo de la inteligencia emocional.
La neurociencia del control emocional viene a decir que la emoción se transmite y controla a
través de un sistema de comunicación en el cerebro que tiene la velocidad del rayo y está
dominada por el tálamo, la amígdala y los lóbulos frontales de la corteza, con el apoyo de
varias estructuras cerebrales y glandulares que envían información en forma de elementos
bioquímicos al resto del cuerpo.
3.1.2. Nutrición, ambiente y aprendizaje.
Como hemos dicho la normalidad del crecimiento y desarrollo de todo ser vivo depende tanto
de factores genéticos como ambientales. Si el medio ambiente es apropiado y capaz de
suministrar toda la materia prima necesaria en forma mantenida y adecuada y si, por otra
parte, la información genética es correcta, estarían dadas todas las condiciones para obtener
un óptimo desarrollo. Si por el contrario, falla uno u otro factor se producirán transtornos
cuyas consecuencias podrán oscilar desde un retraso hasta la incompatibilidad con la vida.
A nivel ambiental las condiciones socio-económicas de un grupo social repercuten en el
proceso de crecimiento de los individuos que la integran observándose evidentes cambios.
Estos no pueden atribuirse a razones genéticas sino a una mejoría evidente de la nutrición.
Las funciones orgánicas condicionadas por la alimentación son:

La función de mantenimiento o reposición de tejidos naturalmente envejecidos, así como
la energía naturalmente consumida, que implica procesos de retención y síntesis para
conservar la masa corporal.

La función de reproducción y crecimiento o formación de nuevas estructuras, que
involucra procesos de retención y síntesis con aumento de la masa corporal.

La función de reparación de tejidos o reposición de estructuras dañadas por causas
externas tales como heridas, quemaduras, formación de callos óseos, etc., que implica la
producción de materiales de desecho que, al igual que los que provienen de la dieta,
deben ser eliminados.
Según explica Alarcón (1986) hay una especie de relación causal entre pobreza desnutrición- deficiencias orgánicas y psicológicas. El primer factor es causa suficiente del
segundo, el segundo del tercero y éste de una amplia gama de problemas de conducta.
Podemos preguntarnos si una neurofisiología condicionada por la desnutrición o malnutrición
hace posible el aprendizaje. Hay autores que las relacionan y otros, basados en estudios de
campo, no.
Las potencialidades humanas, sean éstas físicas o mentales, pueden llegar a actualizarse
sólo cuando las circunstancias favorecen su desarrollo. De ahí que los niños que viven en
ambientes carentes de estimulación sufran una disminución significativa de su habilidad
mental. Ello también explica el que exista una relación tan estrecha entre posición
socioeconómica y rendimiento intelectual. En nuestro medio esto se ha confirmado en los
estudios de Alarcón (1959), Caravedo, Rotondo y Mariátegui (1963), Llanos (1971), Pollit
(1974), Ramírez-Gastón (1974), Reátegui (1975), Palomino y Reyes (1979), Majluf (1980,
1988 y 94), Reyes y Sánchez (1983), Tapia y González (1986), etc. citados por Vidalón
(1980), Alarcón (1986), León (1986) y otros.
3.1.3. La “arquitectura” de la mente.
Campione y Brown (1978) postularon una teoría de la inteligencia que denominaron cognitivoevolutiva. Esta teoría afirmaba que la inteligencia está conformada por dos niveles
jerárquicos. El primer nivel es el denominado sistema “arquitectónico” de la inteligencia, de
origen biológico-genético. El segundo nivel es el sistema “ejecutivo” que, a diferencia del
primero, incluye componentes que son aprendidos del medio ambiente y guían la solución de
problemas.
a. Sistema arquitectónico.
El nivel arquitectónico se refiere a las propiedades básicas del organismo necesarias para
recibir y procesar la información que le llega del medio externo. Su función es registrar y
responder al input sensorial, es decir, la información que recibe, encuentra o se le ofrece al
individuo a través de sus diferentes sentidos. Haciendo una analogía con la computadora, los
autores describen que se trata de una especie de “soporte físico” (hardware) de la
inteligencia, la máquina que recibe y procesa los datos. Este soporte físico o equipo básico
puede incluir características fundamentales para el aprendizaje. Entre éstas, Campione y
Brown consideraron que había tres actualmente identificables:

La capacidad de la memoria de corto plazo. ¿Cuántas unidades de información puede
albergar la memoria en un momento dado? Esto indica cuánta información se puede
recibir y retener en un momento dado, por un período corto, sin empezar a olvidar parte
de ella.

La duración, el ritmo o el paso con el que el individuo va perdiendo la información que ha
recibido.

La eficiencia del sistema arquitectónico o las características temporales asociadas con la
selección y depósito de información, velocidad de codificación, ritmo de la memoria de
búsqueda, etc.
b. El sistema ejecutivo.
El sistema ejecutivo que proponen Campione y Brown inicia y regula la recuperación de la
información de la memoria de largo plazo, modifica la base de conocimientos y es mediador
en la solución de problemas. Mientras el sistema arquitectónico es, probablemente, inmune a
alteraciones o cambios a través de intervenciones instruccionales o de enseñanza directa en
el aula o fuera de ella, los componentes del sistema ejecutivo son altamente modificables y
parecen ser producto de experiencias de aprendizaje enriquecidas. Este sistema tiene que
ver con el uso de la información y la acción sobre la realidad y tiene como componentes que
se superponen:

La base de conocimientos: moldea la percepción y el manejo de problemas,
probablemente incluye elementos cognitivos y afectivos. Parte sustancial de ellas se
genera a partir de la cultura y subculturas en las que ha crecido y se desempeña el
individuo. Está sostenida por el lenguaje que, al mismo tiempo, marca sus limitaciones. La
base de información que posee un individuo está depositada en su memoria de largo
plazo.

Los procesos de control o conductas “estratégicas”: sistemas de apoyo,
esenciales para procesamientos más complejos tales como los involucrados en el manejo
de la memoria de largo plazo y de las actividades cognitivas en los niños.

Los esquemas: estructuras cognitivas abstractas a través de las cuales se asimila
información. Este concepto adquiere particular relevancia cuando se habla de un
aprendizaje con base en la elaboración de redes (networks) y conexiones, como es la
tendencia actual de muchos autores.

La metacognición: tipo especial de conocimiento: la conciencia de lo que uno sabe
sobre la manera como uno sabe. La función de la metacognición sería dar forma regular
a las rutinas y estrategias cognitivas.
4. Dimensión psicológica.
4.1. Teorías que aportan al constructivismo.
Veamos brevemente cómo se origina el constructivismo ya que esta corriente de
pensamiento ha venido gestándose durante varias décadas.
4.1.1. La teoría psicogenética: Piaget..
Dos son las vertientes disciplinarias que dan origen al constructivismo: la epistemología y la
psicología. Ambas son trabajadas por Piaget que las logra integrar en la teoría psicogenética.
Para ubicarnos en la epistemología genética tenemos que recordar que ésta se orienta a
entender las operaciones cognitivas a través de las cuales se construye el conocimiento. Con
este fin Piaget (1948) introduce la idea de "sujeto epistémico" como parte del proceso mental
de construcción que realiza cada individuo interactuando dialécticamente con el objeto de
conocimiento. Si este objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto
epistémico entonces el objeto se convierte en "objeto epistémico". Por ello se dice que el
status ontológico del objeto se construye progresivamente por el sujeto y no es independiente
de él.
Un segundo tema que trabaja Piaget es la herencia intelectual; según él (1977) el individuo
recibe dos tipos de herencia intelectual: estructural y funcional. La herencia estructural
parte de las estructuras biológicas que determinan al individuo en su relación con el medio
ambiente, nos lleva a percibir un mundo específicamente humano. La herencia funcional
produce distintas estructuras mentales, que parten de un nivel muy elemental hasta llegar a
un estadio máximo. Este desarrollo se llama génesis, y por esto a la teoría que estudia el
desarrollo de las estructuras mentales se la denomina *psicología genética. Esta psicología
estudia cómo se realiza el funcionamiento de las estructuras mentales, cómo podemos
propiciarlo y, en cierto sentido, estimularlo.
Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La función más
conocida, tanto biológica como psicológicamente, es la adaptación, formada por dos
movimientos: la asimilación es el resultado de incorporar el medio al organismo y de las
luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. En
este proceso se producen modificaciones, que permitieron la asimilación, a las que se
denomina acomodación.
Los movimientos de asimilación y acomodación se pueden repetir, y de hecho se repiten
constantemente; esa repetición tiene como resultado facilitar la adaptación. Cuando se
consolidan las invariantes funcionales tenemos los esquemas de acción que se pueden
modificar y cada modificación provoca una acomodación que permite la asimilación de
situaciones más complejas.
Piaget señala que el conocimiento jamás es adquirido pasivamente, porque cualquier nueva
experiencia puede ser asimilada dentro de las estructuras cognitivas que hayan sido ya
construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo novedoso sino cuando se produce un
conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado que no encaja con el resultado
obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve una reestructuración cognitiva o
acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura conceptual que reestablece el
equilibrio relativo.
Y utiliza las palabras período o estadío para describir los principales niveles de desarrollo
identificados por él. En su opinión, existen tres períodos principales: el sensomotor, el de las
operaciones concretas y el de las operaciones formales. Estos integran un continuo que se
extiende desde simples respuestas reflejas hasta el pensamiento abstracto, una forma de
pensamiento en el que el individuo es capaz de razonar a partir de eventos posibles y no
necesariamente concretos.
Según refieren Vega y Bueno (1995), los trabajos de la línea piagetana avanzaron en el
estudio de la cognición adulta y senil y sus pioneros fueron Riegel (1973) y Arlin (1975),
quienes analizaron lo que –desde una perspectiva piagetana- se conoce como pensamiento
post-formal, cualitativamente diferente del pensamiento formal.
4.1.2. La teoría del aprendizaje por descubrimiento: Bruner.
Bruner dice que la búsqueda de variables pertinentes en la enseñanza por medio del
descubrimiento constituye el procedimiento que promueve el construccionismo. En esencia, la
práctica de buscar variables pertinentes lleva a la adquisición de las estrategias
metodológicas exitosas y a la eliminación de las menos eficaces.
El conocimiento adquirido a través del descubrimiento se obtiene mediante una manipulación
concreta y conceptual, y no a través de la exposición de un experto. Los conceptos así
adquiridos no son los dictados arbitrarios de un semidiós, sino el resultado de un método de
enseñanza ocasional o que se emplea al azar. Los docentes que emplean este procedimiento
tienen que conocer a fondo la disciplina que enseñan, las experiencias de sus alumnos y
cómo dirigir el proceso de indagación.
Bruner, por otra parte, relaciona el aprendizaje con la solución de problemas y afirma que
ambos dependen de la exploración o sondeo de alternativas, por lo tanto, la instrucción debe
facilitar y regular esta exploración del estudiante en la que considera tres aspectos: activación
(curiosidad), mantenimiento (instrucción-alternativas) y dirección (objetivos).
Enfatiza la idea de tener en cuenta para la instrucción los factores de predisposición, la
estructura, el orden de sucesión y el refuerzo al preparar los materiales didácticos.
4.1.3. Las estructuras cognitivas: Ausubel.
Ausubel (1973) centra su trabajo en el concepto de estructuras cognitivas que define como
"construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben
explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de
determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental está implícito un
momento de generalidad."
Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando la
nueva información "puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial -no al pie de la letra- con lo que el alumno ya
sabe" (Ausubel, 1978) y es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación
concreta para resolver un problema determinado. Esta utilización puede extenderse al
abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes. (Gómez, 1995)
Desde esta perspectiva, la memoria no es sólo un cúmulo de recuerdos de lo aprendido sino
un acervo que permite abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende
significativamente es memorizado significativamente. La memorización se da en la medida en
que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados. (Gómez, 1995)
4.1.4. La relación interpersonal en el aprendizaje: Vigotsky.
Según Kohl de Oliveira (1996), la posición de Vigotsky es esencialmente genetista: intenta
comprender la génesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos. Su
enfoque genetista se divide en los niveles *filogenético (desarrollo de la especie humana),
*sociogenético (historia de los grupos sociales), *ontogenético (desarrollo del individuo) y
*microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos),
todos los cuales intervienen en la construcción de los procesos psicológicos.
Junto a la postura genetista que se expresa en su interés por el desarrollo, su manera
específica de verlo - que toma en cuenta la inserción del hombre en el ambiente histórico y
cultural- fundamenta el énfasis que su teoría pone en el aprendizaje. Para Vigotsky, desde el
comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado como "un aspecto necesario y
universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y
específicamente humanas".
Directamente relacionada con el énfasis que pone Vigotsky en la dimensión sociohistórica del
funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del aprendizaje como un
proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. En la construcción de los procesos
psicológicos típicamente humanos es necesario establecer relaciones interpersonales: la
interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que realizan otros sujetos.
Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el
aprendizaje no es sólo el fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que
se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar
en el individuo aislado.
A diferencia de las situaciones informales en las que el niño aprende por estar inmerso en un
ambiente cultural formador, el profesor en la escuela -así como otros agentes pedagógicoses una persona real, físicamente presente ante el que aprende, con la función explícita de
intervenir en el proceso de aprendizaje -y por lo tanto de desarrollo-, provocando avances que
no ocurrirían de forma espontánea.
Para Vigotsky (1985), el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita el área
de desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e instrumental. Según él, el
individuo se sitúa en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la
zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP), que es la zona inmediata a la anterior. Esta
zona de desarrollo próximo no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que
el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto, u otro niño
más desarrollado, le prestan su ZDR, estos elementos poco a poco permitirán que el sujeto
domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR
4.1.5. La teoría del aprendizaje social: Bandura.
La teoría del aprendizaje social, dice Garrido (1983), se desarrolla en tres direcciones o
temáticas: la primera persigue el estudio exhaustivo del aprendizaje a través de modelos; la
segunda, paralela por definición a la anterior, trata de explicar y aplicar dicho aprendizaje a lo
que otros autores han tratado de hacer desde la contigüidad o la contingencia, entre ellas las
aplicaciones terapéuticas; la tercera, acaso la más esencial para la definición de la teoría del
aprendizaje social, se propone demostrar que la conducta observada, al menos en el hombre,
ha sido aprendida, negando rasgos de personalidad trans-situadas y negando también el
desarrollo de etapas evolutivas fijas.
Estas tres direcciones son complementarias, se complementan especialmente en la
metodología porque el aprendizaje a través de modelos, una vez descubiertas sus leyes
internas, se aplica para crear las tareas conductuales por las que el sujeto se premia a sí
mismo o se castiga para despertar el “aurosal” aversivo del condicionamiento clásico, y es el
medio, asimismo, por el que se invierten etapas que se creían fijas en la evolución moral o
lingüística o por el que se cambian rasgos de personalidad ya adquiridos. Como es obvio,
sólo vamos a ver someramente lo concerniente a la tercera de estas direcciones.
Bandura (1978):

Aunque admite la dotación hereditaria, no la considera determinante en la especificación
concreta de una conducta en unas circunstancias, porque la especificación es aprendida,
y a él le interesa el cómo de este aprendizaje.

Dice que el sujeto puede crear el estímulo exterior que le estimulará como refuerzo: el
hombre con su conducta transforma el mundo y el mundo así transformado, influye sobre
el sujeto.

Señala que el sujeto no puede atribuir su conducta a causas externas y se atribuye a su
propio poder, a su propia capacidad la ejecución de la conducta antes temida.
En situaciones reales, apunta, la conducta está generalmente regulada por las características
de las personas hacia las que se dirigen las respuestas, por la configuración social, por
factores temporales y por un conjunto de señales verbales y simbólicas que son indicadores
de las probables consecuencias de las respuestas.
Bandura (1980, también estudia cómo se crea el concepto de autocompetencia a lo largo de
las etapas evolutivas, lo que le llevará hacia unos planteamientos pedagógicos (1981)
especialmente para superar los sentimientos de incompetencia, incapacidad y depresión, de
los que difícilmente nos escapamos en una sociedad competitiva como la nuestra.
4.2. Teorías que enriquecen la corriente constructivista.
Hasta aquí hemos visto las teorías pedagógicas que aportan al origen de la corriente
constructivista. Hay otras que la enriquecen como las teorías de procesamiento de
información, teorías de la organización y el modelo integrado de comunicación, las que
veremos a continuación.
4.2.1. Teorías del procesamiento de información.
Según Rodríguez Neyra (1992), estas teorías están relacionadas con las ciencias de la
información, de la técnica y de la comunicación. En estas teorías no se desarrolla un
planteamiento específico acerca del aprendizaje, pero en ellas éste es producto del
procesamiento de información, e incluso para algunos autores el aprendizaje viene a ser la
primera parte del proceso de almacenamiento de información.
Queremos destacar tres aspectos de los muchos que estas teorías aportan al tema que
estamos estudiando: la cibernética, la comunicación e información y las computadoras.
4.2.2. Comunicación e información.
Para Shannon información es la medida de nuestra libertad de elección para escoger un
mensaje del conjunto de mensajes disponibles.
De acuerdo con esta definición, para que haya libertad de elección debe haber alternativas,
por lo menos dos alternativas que trasladadas a situaciones específicas de enseñanzaaprendizaje se plantean así:

En un sistema donde la única fuente de información es el profesor, el sistema carece de
información. Es necesario que existan, por lo menos, dos alternativas, el profesor y el libro
de texto. Pero no basta la existencia de las dos posibilidades, también es indispensable
que el alumno sea libre para escoger. Esto mismo sucede a nivel del mismo profesor: un
profesor será una buena fuente de información, si, sólo si, presenta alternativas; dos
alternativas, por los menos.

Los contextos de aprendizaje más ricos serán aquéllos que ofrezcan en mayor número de
alternativas, libertad de elección y medida de la elección.

La introducción del concepto de libertad lleva paradógicamente a otro fenómeno que se
conoce como “incertidumbre”. Entre varias alternativas, ¿cuál es la mejor?
La respuesta a esta pregunta se obtiene a través del cálculo de probabilidades: si se
conocen el número de alternativas y su patrón probabilístico será posible calcular el contenido
informativo de cualquier sistema. Cálculos como estos y muchos otros nos permitirán mejorar
el campo informativo de nuestro proceso educativo a nivel de fuentes de información,
transmisión de información, recepción de información y procesamiento de información.
En su forma más simple, la computadora opera como una entrada de información (input), un
procesador de información, una memoria y un producto (output). La analogía advertida con el
procesamiento humano de información permite concluir que este proceso contempla
analógicamente los mismos elementos constitutivos de la computadora. Con dicho modelo, y
de acuerdo al enfoque de sistemas, el procesamiento de información concede gran
importancia al estudio de la información y a la estructuración de la memoria. Los
componentes del procesamiento de la información en el hombre vienen a ser la entrada de
información, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, el generador de la respuesta
y la respuesta (salida).
La memoria es la estructura central de este proceso. Es un subsistema que presenta varias
funciones y, por lo tanto, mecanismos. El almacenamiento de información, recuerdo y
recuperación de información son, entre otras, las funciones básicas que la memoria
desempeña. No cabe duda que la principal función es el almacenamiento y retención de
información; sin embargo, la memoria no debe ser vista como un depósito pasivo, sino que
involucra varios procesos que permiten, en un momento dado, realizar otras operaciones
como pensar, por ejemplo.
La memoria no es sólo un proceso, sino que está constituida por varios procesos y fases, las
cuales destacan los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación -términos
extraídos del lenguaje de la computación-. El proceso por el cual la información es
almacenada consta básicamente de tres fases: registro sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo.
La diferencia entre memoria y aprendizaje no es muy clara, pues las funciones de la memoria
son subyacentes al proceso de aprendizaje. De hecho, las funciones de percepción,
recuerdo, aprendizaje y pensamiento -procesos cognoscitivos- requieren de las funciones
que realiza la memoria y se complementan con ésta. Aunque las funciones de cada proceso
son diferentes se superponen entre sí. Esta estrecha relación entre los procesos
cognoscitivos dificulta la distinción entre el aprendizaje humano y la cognición.
4.2.3. Teorías de la organización.
Una variante importante de esta interpretación de la relación ser humano-informaciónaprendizaje lo constituyen las teorías de la organización cuyo concepto clave es la estructura
cognoscitiva que el sujeto posee, y su estudio se refiere a cómo esta estructura se configura
y se transforma en relación al conocimiento en sí.
En las teorías organicistas, la interacción entre las estructuras cognoscitivas y los elementos
de la información depende de la naturaleza de dichos elementos y de la relación que los
mantiene unidos. Un ejemplo de ello sería la forma de organización del conocimiento estructura del contenido y la organización psicológica que sobre ese conocimiento presente el
individuo-.
El grado en que un conocimiento nuevo pueda ser adquirido por el sujeto dependerá de cómo
se encuentran organizados y estructurados sus conocimientos previos, o sea, su esquema o
estructura cognitiva. Así, los esquemas son “paquetes naturales” que el sujeto posee. Un
pasaje literario, por ejemplo, “invoca esquemas con un número de diferentes dominios de
conocimiento en diferentes niveles de estructura.. En este contexto el aprendizaje se concibe
como la transformación de esquemas que se realiza gracias a la incorporación de nuevos
elementos a los esquemas, lo que implica una refiguración del esquema.
4.3. Aspectos más relevantes de los aportes de estas y otras teorías.
De la considerable cantidad y calidad de aportes de las teorías trabajadas y de otras voy a
destacar aquéllos que, a mi juicio, resultan más significativos desde la perspectiva de la
construcción de conocimiento.
4.3.1. Los esquemas de conocimiento.
La concepción constructivista, recogiendo los aportes de Ausubel y de una serie de otras
teorías psicológicas, concibe los conocimientos previos del alumno, y en general del ser
humano, en términos de esquemas de conocimiento.
Entendemos por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene sobre
una parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta noción pone de
relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional importante de los esquemas que
nos permite darnos cuenta que el conocimiento se genera de modo continuado.
Aunque los conocimientos previos de los alumnos se deben explorar antes de determinar qué
contenidos de aprendizaje se les enseñarán no puede considerarse esto como un criterio
suficiente para señalar su importancia. Un segundo criterio que cabe considerar para definir
qué y cómo se enseña, son los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichos
contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. La enseñanza
de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordada con objetivos distintos por un
mismo profesor en función de las circunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza
Los esquemas permiten almacenar información y facilitan su retención, pero también
modifican esta última para acomodarla a sí mismos. El recuerdo está claramente influido por
los esquemas de conocimiento. (Mauri, 1995)
El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio - reequilibrio posterior. El docente tendrá en cuenta que su intervención
debe provocar desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de
conocimiento del alumno, y ha de desempeñar también un papel muy importante en la
reequilibración posterior.
Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas de
conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante no se
presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un contenido que no
pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado, o sea demasiado
cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío para estos
planteamientos. (Mauri, 1995)
4.3.2. Aprendizajes significativos.
Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1973).
De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está interesado y
decidido a aprender.
a. Requisitos básicos.
Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:

Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una
relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea "susceptible de
dar lugar a la construcción de significados".

Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir, su
disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a
lo que aprende.
Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la significatividad lógica, es decir
que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna, organizada, de tal
forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de
modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura
interna del contenido, sino también de la manera como éste sea presentado al alumno.
b. Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado
creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.



En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que significan las
palabras aisladas o los símbolos. Por ejemplo, al ver a un ser humano reconozco en él a
un tipo de animal vertebrado. Cuando observo su comportamiento, me percato que antes
de actuar generalmente piensa. Tengo entonces la representación de un sujeto llamado
ser humano (varón o mujer) y de un sujeto que es capaz de pensar.
Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.
Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor
grado de abstracción en función de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de
relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos comunes a todos ellos.
Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, la formación de
conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de
representaciones; y otra, la asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos
conceptos, con los ya existentes en el alumno formando así estructuras conceptuales. Por
ejemplo, la definición del hombre como “animal racional” nos permite por un lado
identificar al ser humano en todos los seres vivos y, por otro, diferenciarlo por su facultad
de razonar. Ambas palabras “animal” y “racional” son conceptos que nos permiten, al
unirlos, llegar a otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el
concepto “racional” también, entonces el concepto “hombre = animal racional” le será un
concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que aprende.
El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en forma de proposiciones (Ausubel, 1973), es decir, expresadas en una
frase u oración que contiene varios conceptos. Por ejemplo: Juan es un hombre y, como
los hombres son animales racionales, Juan tiene la capacidad de pensar y razonar.
En los dos primeros tipos de aprendizaje se trata de representaciones o conceptos unitarios;
mientras que, en el aprendizaje de proposiciones, intervienen varios conceptos que se
relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo significado
compuesto. Al implicar relación de conceptos, la adquisición de las proposiciones sólo puede
hacerse a través de la asimilación.
4.3.3. Memoria Comprensiva.
Ausubel (1973) distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin
embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo
o nada, sino que los presenta como un continuo.
Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y éstos
se amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando nuestra red
de conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos anteriormente. Desde esta
perspectiva, construcción de conocimiento y memoria pueden entenderse como lo mismo.
(Mauri, 1995)
Si la memorización supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la
recuperación o recuerdo en que se reconstruye lo que está almacenado en la memoria para
poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.
La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al
proceso de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al
mantenimiento de lo conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos
variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino dinámico y sus
procesos se precisan y desarrollan con la edad.
Esta memorización es un proceso diferente de la memorización mecánica que suele permitir
una reproducción sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria comprensiva hace
difícil este proceso y, por el contrario, permite la utilización del conocimiento cuando se lo
necesita, incluso en situaciones diferentes a aquéllas en las que se construyó. El
conocimiento del alumnado se caracteriza, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o
disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente
más autónoma. (Mauri, 1995)
4.3.4. Los procesos metacognitivos.
Los teóricos cognitivos, dice Barriga (1997), comenzaron a concentrarse en el aprendizaje
humano, que ocurre en las escuelas, en especial en el aprendizaje significativo de
información y habilidad intelectuales mediado a través del lenguaje. Estos teóricos sostenían
que el ingreso de información del ambiente es activo y lleno de significado discriminativo, que
el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de información, en lugar de simple
asociación estímulo-respuesta, y que los puntos de conocimiento adquirido por medio del
aprendizaje son "clasificados", "archivados" y se hace con ellos "índices cruzados" en vez de
ser almacenados sin conexión entre sí. En forma gradual, los aprendices van desarrollando la
capacidad de entender las relaciones entre elementos de su conocimiento y para retenerlo en
una forma organizada, construyen estructuras cognoscitivas.
Como dice Pinzás (1997), el aprendizaje del ser humano no calca la realidad. Los estudiantes
no aprenden calcando la información que se les presenta o a la que tienen acceso en las
aulas y fuera de ellas. Existe un conjunto de procesos por medio de los cuales ellos reciben,
interpretan, almacenan y utilizan la información que se les ofrece; a éstos los denominamos
procesos cognitivos.
Además, señala, el aprendizaje no se produce sólo con base en capacidades y destrezas en
el manejo y asimilación de información. En todo acto de aprendizaje los procesos cognitivos
van acompañados de procesos afectivos, que pueden estimular, propiciar y reforzar el
aprendizaje, como también pueden desalentarlo o interferirlo.
Por metacognición Campione y Brown se refieren al conocimiento introspectivo sobre
estados de cognición y su operación. En esta teoría se asume que el alumno que soluciona
problemas de manera eficiente es aquél que integra las conductas estratégicas de naturaleza
cognitiva (los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (la metacognición).
En un sentido amplio y general la metacognición se refiere a la aplicación del pensamiento al
acto de pensar y saber pensar e implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio
pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento,
para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el
razonamiento. Por eso en la terminología de los psicólogos e investigadores del tema se dice
que utilizar la metacognición es aplicar la cognición a la cognición misma, para guiarla y
mejorarla.
La metacognición permite mejorar las actividades y tareas intelectuales que uno lleva a cabo,
usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución mientras las va
haciendo. El empleo de la metacognición otorga al estudiante la posibilidad de ser un
aprendiz independiente; es decir, un individuo que aprende por sí mismo. Por ello con
frecuencia se alude al aprendizaje de la metacognición como “aprender a aprender”.
4.4. La dimensión afectiva.
Mucho se ha hablado y escrito respecto de las limitaciones del constructivismo en el campo
de la vida afectiva. Es preciso tener en cuenta que la intención de los teóricos que confluyen
en el movimiento constructivista no es marginar o descuidar esta dimensión de la vida
humana sino estudiar preferentemente lo cognitivo. Sin embargo los aportes que algunos de
ellos en este rubro, especialmente Piaget –el más criticado de todos-, son de enorme
importancia, como pasamos a analizar en tres aspectos de lo afectivo: el proceso de
socialización, los usos de las representaciones y el desarrollo de la conciencia moral.
Salovey y Mayer (1990) afirman que inteligencia emocional es la faceta de la inteligencia
social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos y los
sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta información como guía de
nuestro pensamiento y acciones. Las emociones surgen en respuesta a un suceso interno o
externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. Las
emociones se pueden distinguir del concepto de estado de ánimo, generalmente son más
cortas y más intensas.
Estos autores crean un concepto de inteligencia emocional que incluye los procesos mentales
involucrados en la información emocional: la valoración y expresión emocional, la regulación
de la emoción y su utilización. Investigan aquellas cualidades emocionales que tienen éxito:
empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, control del genio, independencia,
capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma
interpersonal.
Goleman (1998) opina que la emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los
estados biológicos, los estados psicológicos y al tipo de tendencia a la acción que lo
caracteriza. Con lo cual amplía el campo de las emociones, sus matices y variaciones a un
número no determinado.
Marina (1997) dice que somos inteligencias emocionales. Nada nos interesa más que los
sentimientos, porque en ellos consiste la felicidad o la desdicha. Actuamos para mantener un
estado de ánimo para cambiarlo, para conseguirlo. Son lo más íntimo de nosotros y lo más
ajeno.
4.5. El proceso de socialización.
Piaget se ocupa del proceso de socialización, tal como lo demuestra Wickens (1982).La
socialización y el mantenimiento de un sistema social en la clase, proceso
fundamental para el aprendizaje, están muy relacionados con los medios que utiliza el
maestro para ayudar al alumno a realizar elecciones y a ajustar su conducta a la de sus
compañeros. El proceso evolutivo, que va de la imposición a la reciprocidad, se traduce en el
aula por el proceso que permite que las normas dictadas por el profesor sean reemplazadas
por otras acordadas con el alumno, sobre la base del respeto mutuo y la conciencia de las
relaciones recíprocas subyacentes al funcionamiento y a la cooperación del grupo.
Dos técnicas esenciales, que derivan de la teoría de Piaget, son significativas para el proceso
de socialización y constituyen el marco de referencia para analizar el proceso en términos
operacionales. La primera concierne al refuerzo; la segunda, al desarrollo de la capacidad del
niño para ser eficaz en las relaciones basadas en la reciprocidad mediante la utilización de la
lógica.
La utilización del razonamiento lógico en la interacción maestro-niño y niño-niño es un
importante instrumento de socialización. Supone la utilización en el aula de las nociones
piagetianas de identidad y conservación. En este contexto, el término “lógico” se aplica a un
amplio espectro de actividades mentales, que incluye la anticipación de los efectos de ciertas
posibles conductas del niño.
La identidad, como principio lógico, requiere que la definición de los términos permanezca
constante y que las relaciones lógicas, en una situación dada, puedan establecerse
independientemente de los participantes. La conservación es el equivalente de la identidad en
el seno de la experiencia física. Ambos términos se refieren a la discriminación entre
constantes y variables en una transacción o en un proceso de transformación. Están
implícitos en el desarrollo de la capacidad de razonar retrospectivamente como posibilidad
para anticipar el futuro. La identidad y la conservación resultan de la combinación de la
maduración y la experiencia. El contenido del programa escolar es la base que permite
distinguir estos elementos. Utilizando el repertorio básico del programa, el maestro ayuda
continuamente a los niños a identificar recurrencias y regularidades como elementos de
identidad y conservación. A medida que el desarrollo prosigue, este repertorio es
generalizado mediante el lenguaje que permite adquirir, mediante experiencias no vividas
directamente, un repertorio mayor y más diferenciado. El lenguaje se desarrolla cada vez más
y se somete progresivamente a la necesidad lógica. La conducta, en contrapartida, está cada
vez más controlada por el lenguaje.
La utilización de la lógica en la socialización requiere que el maestro formule problemas que
permitan el razonamiento inductivo. Se acentúa la búsqueda de hipótesis con el propósito
especial de atraer la atención sobre las relaciones causales. La noción de relación causal,
que es la base de la probabilidad de suceso de un acontecimiento, está en el origen de toda
predicción en los sistemas sociales. Este proceso se repite sin cesar en todas las áreas del
programa y la formulación de hipótesis se introduce para dar lugar a otras experiencias; por
ejemplo: “Si mezclas azul y rojo, ¿qué color obtendrás?”. Con niños mayores el problema
puede ser expresado en términos ecologistas: “Si se puede incrementar mediante la irrigación
el agua disponible en una región árida, ¿qué consecuencias cabe esperar?
4.6. Desarrollo de la conciencia moral.
Nos planteamos el estatuto de lo moral, porque como dice Reboul (1972), es imposible
concebir una moral sin recurrir a la educación ya que el hombre no nace moral sino que se
convierte en ser moral y porque la manera en que se convierte en ser moral depende de la
educación que ha recibido.
Es así que cuando se habla de "moral" se alude a algo de "indole práctica", a algo realizable
por el hombre y no meramente especulable por éste. Los actos morales se centran en los
actos del hombre en tanto que libres. Esta afirmación es la que posibilita la distinción entre
actos humanos y actos del hombre. En este apartado no vamos a ocuparnos de esta
diferenciación sino de la génesis del sentimiento moral y cómo se puede ayudar a que niños y
jóvenes desarrollen o “construyan” adecuadamente su conciencia moral.
Piaget (1984) destaca la importancia de la familia y la sociedad en el surgimiento del sentido
moral. Pero sería ingenuo concluir por ello que en lo moral todo es social. Lo radicalmente
importante en moral es la libertad de cada hombre: lo que hay de auténticamente bueno tiene
que ser decidido por cada uno, y mientras no sea así no se pueden imputar
responsabilidades morales a los actos. Como diría Reboul (1972), cuando normalmente no
está obligado por nada externo, sino esencialmente por la convicción de que aquello hay que
hacerlo así porque es la forma honesta de hacerlo.
En el acto moral, dice Millán Puelles (1978), no basta simplemente el hábito rutinario, ni
seguir las directrices dictadas, ni la improvisación caprichosa. Es inevitable la aparición del
propósito consciente, del interés y de la reflexión que especifican un acto deliberado.
Se obra bien no porque se conoce el bien sino porque, en definitiva, se quiere el bien; no por
el entendimiento, antes bien por la voluntad. Pero, para que la voluntad quiera es necesario
que conozca lo amado como conveniente aquí ahora. Y puede ocurrir que lo conocido sea
presentado como totalmente bueno y deseable por la razón, sin tener en cuenta las
consecuencias negativas de aquello que estamos conociendo. Este hecho explica que haya
entre los hombres tan diverso entendimiento del bien y de lo moral.
En nuestra concepción de la educación, la formación de la conciencia moral aparece como el
proceso de estimulación y motivación en aquellos valores que orientarán al hombre en su
actuar.
En tal sentido, no se trata de un aprendizaje de unos
valores como un fin exterior al obrar
del hombre, sino del desarrollo de aquellas facultades que intervienen en el obrar humano
conforme a unas determinadas pautas. Es decir, el proceso de incorporación de unos valores
poseídos como propios en la vida del hombre normal se integran como una actitud
preocupada del ser humano por la búsqueda de esos valores en cada situación concreta, y
como una intención fundamental y permanente de adecuar la propia actuación a lo que esos
valores significan.
Ahora bien, tan importante como el sentido de la formación de la conciencia moral lo son los
procedimientos que para tal formación se emplean, por cuanto su efecto sobre mismo de la
formación puede ser decisivo.
Sobre el particular encontramos grandes divergencias entre los distintos autores. La postura
de Piaget (1984) nos parece la más sólida, aun cuando somos conscientes de sus
limitaciones, sobre todo respecto al poco carácter evolutivo que tiene su descripción del
desarrollo moral, una vez que le niño es capaz de entrar en una trama de relaciones sociales
igualitarias.
Piaget clasifica los procedimientos de educación moral en función de los fines que éstos se
propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la faceta o el valor que se quiera
desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre las características psicológicas que
juegan un importante papel en cualquier proceso de la educación moral.
Cualesquiera que sean los fines que se propongan alcanzar las técnicas que se decida
adoptar y los dominios a los cuales se apliquen estas técnicas, la cuestión primordial estriba
en saber cuáles son las disponibilidades del niño. Sin una psicología precisa de las relaciones
morales de los niños entre sí y del niño con el adulto, toda discusión sobre los procedimientos
de la educación moral resulta estéril.
Piaget habla de un sentimiento del deber "heterónomo" como el resultado de un respeto
unilateral junto con una relación de presión moral. Por el contrario, la moral que resulta del
respeto mutuo y de las relaciones de colaboración puede caracterizarse por un asentimiento
diferente, el sentimiento del bien más inferior en la conciencia, y el ideal de la reciprocidad del
cual tiende a llegar a ser enteramente "autónomo".
Kohlberg (1992), basándose en la teoría de Piaget divide el desarrollo moral en tres niveles
preconvencional, convencional y postconvencional, autónomo o de principios.
4.7. El sistema simbólico.
Gran parte de la representación y comunicación humanas del conocimiento ocurre a través
de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas
importantes de información. El lenguaje, la pintura, las matemáticas, son sólo tres de los
sistemas simbólicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la supervivencia y
la productividad humanas. Gardner (1987) considera que una de las características que hace
útil la capacidad de computación pura y explotable, por parte de los seres humanos, es su
susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simbólico cultural.
Mediante símbolos y sistemas simbólicos nuestra estructura actual, arraigada en la psicología
de las inteligencias, se puede enlazar efectivamente con los intereses de la cultura,
incluyendo el cuidado de los niños y su colocación final en niveles de responsabilidad y
competencia. Los símbolos pavimentan el camino real desde las inteligencias puras hasta las
culturas acabadas. Por tanto es necesario comentar cómo podrá uno imaginar este ámbito.
Sea cual fuere la teoría de la cultura que se maneje, hoy es universalmente reconocido -de
una u otra forma- que la cultura comprende un esquema históricamente transmitido de
significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y
expresadas en forma simbólica, y en medios con los cuales los hombres comunican,
perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida, lo que es
considerado como parte fundamental, del "mundo ideacional". (Códigos, patrones cognitivosimbólicos, etc.)
Hay que reconocer que en la mayoría de los casos, la escuela utiliza patrones, símbolos y
códigos que son generalmente hegemónicos y, por tanto, externos a la situación concreta de
niños que provienen de medios socio-culturales diversos y que poseen sistemas propios de
interpretar el mundo. Esta situación se vuelve no sólo compleja, sino en muchos casos
dramática, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro entre estos dos
mundos, por lo que algunos sociólogos denominan este tipo de educación como"la escuela
como tierra extranjera", para la mayoría de los niños que acceden a ella. (Bourdieu, 1977)
Esta situación es evidente en el tema de los mitos que, como nos indica Ansión (1987),
forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye
que tienen importancia para la constitución de una cultura nacional.
5. Dimensión pedagógica.
5.1. Teorías pedagógicas que dieron origen al constructivismo.
Los primeros aportes importantes y sistemáticos provienen de la denominada Escuela Nueva,
un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y
vitalizar la educación de la época, modificando las técnicas educativas empleadas por la
tradición secular. Ferrière (1920), uno de sus representantes, dice que en este movimiento la
experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual y que en la enseñanza destaca
la de autonomía relativa de los estudiantes, aspectos claves en el constructivismo.
a. Pestalozzi (1927) propuso y desarrolló el método activo mediante el cual, de una manera
natural e intuitiva, se hace comprender al niño, mediante “secuencias de aprendizaje”, las
diferentes formas del saber. En el proceso educativo señaló cinco elementos fundamentales:
espontaneidad, intuición, método, equilibrio de fuerzas y colectividad
b. Dewey (1928) se ubicó en una concepción instrumentalista del pragmatismo según la cual
la experiencia genera el pensamiento que revierte en aquélla, reorganizándola. La mente es
parte de nuestro desarrollo evolutivo, instrumento de adaptación, no una entidad estática.
Pensamos cuando se altera nuestro equilibrio. El proceso es: a) sentir una necesidad; b)
analizar la dificultad; c) proponer soluciones alternativas; d) experimentar mentalmente hasta
seleccionar una; y e) poner en práctica la solución propuesta, que debe verificarse. El
individuo está en función de lo social, puesto que la conciencia humana proviene de la
sociedad que le acoge y educa. Ordenó la educación sobre la base de la actividad, de la
exploración, del proyecto, de la modificación del ambiente y de la colaboración asociada en
los compañeros. Para él la escuela debe ser “una forma de vida social” con un ambiente
simplificado y seleccionado, donde se eduque al alumno, de modo que llegue a poder
emplear íntegramente todas sus capacidades, y en la que uno de sus principios
fundamentales sea el aprender haciendo, con el doble objetivo de integrarlo en la sociedad de
su tiempo y prepararlo para la vida.
c. Montessori (1928) tuvo como fundamentos pedagógicos de su método los siguientes: a)
respeto a la espontaneidad del niño; b) respeto al patrón de desarrollo individual, distinto para
cada caso particular; c) libertad para que el niño pueda siempre desarrollar la actividad que
desee con el único límite del interés colectivo; d) autoactividad del alumno según sus propios
intereses; e) disposición adecuada al ambiente para favorecer el autodesarrollo.
Para ella el proceso didáctico se desenvuelve en dos fases: la primera es de iniciación en el
que el niño se familiariza con el material y empieza a manejarlo. La segunda fase, la de
denominación, se desarrolla en tres pasos: a) asociación del nombre de cada objeto con su
percepción sensorial; b) reconocimiento del objeto correspondiente al nombre, y c)
recuerdo del nombre correspondiente al objeto. Por ello, las actividades prácticas y los
materiales didácticos son indispensables para el desarrollo del método y deben ser capaces
de atraer la atención del niño, provocar su actividad, y ser limitados para que no provoquen
dispersión y permitan el autocontrol del que los utilice.
d. Decroly (1929) propugnó “la escuela para la vida y por medio de la vida” como síntesis de
su ideología pedagógica, en la que la “escuela laboratorio” sustituía la “escuela auditorio”.
Señaló que el *globalismo y los centros de interés debían ser los pivotes en torno a los cuales
se deben organizar todas las materias o asignaturas del programa de estudios.
Partiendo de las necesidades vitales del niño -de alimentarse, defenderse, etc.- generó unos
núcleos de contenidos que se constituyeron en “centros de interés” para el escolar, lo que les
permitía integrar los conocimientos y llegar a un saber unitario, suprimiendo la división
tradicional, artificiosa y abstracta de asignaturas. Para el desarrollo de cada centro de interés
señaló tres fases: a) la observación como base de todos los ejercicios y punto de partida de
las actividades intelectuales; b) la asociación en el espacio, en el tiempo, asociaciones
tecnológicas y relaciones de causa y efecto; y c) la expresión como medio de comunicación.
e. Freinet (1970) a su vez propugnó una pedagogía realista, práctica y cooperativa basada
en la actividad natural, cotidiana y socializada del niño y en la búsqueda de un “método
natural de aprendizaje”. Empleó métodos basados en la observación, la indagación, el tanteo
experimental y el trabajo, y su práctica escolar rehuyó el magistrocentrismo, el verbalismo y
el intelectualismo.
Lo que caracterizó la pedagogía de Freinet fue la colaboración (mediación): entre los
alumnos, quienes comparten el fruto de la labor de investigación, de su aprendizaje y de su
trabajo; entre alumno y maestro, entre quienes se debe dar una relación en la que el
maestro coordina la convivencia y la vida social y sirve de estímulo a sus alumnos; y entre los
maestros, con el fin de compartir experiencias, discutir y modificar las propias estructuras
cooperativas para avanzar en sus ideas y renovar las técnicas (*investigación protagónica).
5.2. El proceso de aprendizaje-enseñanza como construcción de conocimiento.
Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que estar preparada para
vivir en una sociedad del conocimiento
en la que la informática jugará un rol
preponderante. Y añade que esta persona deberá tener además la aptitud necesaria para ser
un ciudadano del mundo- por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá
que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia
cultura local. Delors (1996), por su parte, plantea en su Informe la utopía de una sociedad
educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos.
Pero, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información con
conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo efímero y lo
instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se opone el tiempo
diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los
conocimientos.
La información es importante porque proporciona los datos y hechos a toda institución ya
establecida de los distintos sectores que componen el sistema social. La posesión de
información otorga poder; y se puede afirmar que la estructura geopolítica de la época se
transforma también de acuerdo al dominio de la información que, en gran parte, es
determinante para que existan tales o cuales relaciones. Sin embargo, tenemos que ayudar a
que se comprenda que la información no es conocimiento.
5.2.1. Noción de conocimiento.
Entiendo por conocimiento al acto vital de conocer, a la aptitud del ser humano para sentir y
percibir las impresiones exteriores. Sin embargo, para Piaget (1976), sensaciones y
percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no
están solas. Los conocimientos provienen también de las acciones, de las cuales la
percepción constituye la función señalizadora. Conocer es apropiarse y transformar y no sólo
contemplar. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; implica
además una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien juega un
papel considerablemente condicionante.
En la actualidad ocurre que sufrimos una verdadera invasión de imágenes y datos con las
que se nos bombardea hasta quedar saciados de información. Pero ¿se transforma éste en
conocimiento? No lo podemos afirmar categóricamente; el conocimiento exige un proceso de
reflexión que el tiempo de información no nos brinda necesariamente y, por ello, no tenemos
opinión propia, ni posición personal. Estamos ante lo que algunos han llamado "sustitución
del conocimiento por la avidez de novedades". Absorbemos una cultura y una ciudadanía
universal sin haber accedido a nuestra propia identidad.
5.2.2. El aprendizaje como construcción de conocimiento.
El aprendizaje, entendido como construcción de conocimiento, supone entender la dimensión
de éste como producto y como proceso; es decir, que viene a ser el camino por el que las
personas elaboran personalmente los conocimientos. Aquí nos ocupamos del aprendizaje
como proceso.
Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de desarrollo de "insights", de conocer y
comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso mediante el cual
las personas influidas por agentes sociales que les aportan los contenidos (libros, medios de
comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su estructura de conocimientos respecto a
un tema concreto cambiando sus actitudes y normas de comportamiento. En este contexto, la
enseñanza se define como el ajuste de la ayuda a esta construcción conjunta y personalizada
porque los procesos de enseñanza y aprendizaje no se pueden concebir por separado.
La construcción del aprendizaje no es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos
conocimientos, sino que debe llevar a la integración, modificación, establecimiento de
relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos- que tienen
una cierta estructura y organización que varía en nudos y en relación- con cada aprendizaje
que realizamos.
5.2.3. El proceso de tránsito de la información al conocimiento.
Teniendo en cuenta lo dicho y sobre todo los aportes y advertencias de la sociología crítica,
del interaccionismo simbólico, de la psicología cognitiva y del constructivismo respecto al
procesamiento de la información, a la codificación de la misma considero que en el tránsito
de la información a la construcción de conocimiento, intervienen las operaciones mentales:
atención, memoria y pensamiento; y se produce en los momentos o etapas de selección,
abstracción, interpretación e integración. Entre momentos y operaciones se produce una
interrrelación permanente lo que a veces dificulta diferenciarlos o saber la secuencia exacta
de las etapas.
Para fines didácticos voy a desarrollar primero, como cuestión previa, el asunto de la
percepción que condiciona todo el proceso mencionado, luego pasaré al análisis y
procesamiento de la información, para finalmente llegar a las operaciones mentales que
intervienen en todo el proceso y los momentos en que éstas operan y cómo lo hacen.
a. La percepcion
La percepción es un análisis interpretativo de un conjunto de datos, a partir del cual el sujeto
obtiene información. Para comprender el proceso perceptivo hay que tener en cuenta:el papel
del estímulo y el papel del organismo.
Para Sánchez Balmaseda (1996), la percepción no puede entenderse como un proceso
pasivo de extracción de información exclusivamente guiado por los datos. Los esquemas
cognitivos entran en juego en el proceso en la medida en que dirigen la exploración
perceptiva y determinan tanto los procesos de búsqueda del objeto como los de extracción de
información a partir de éste. A su vez, la información que se extrae del objeto modifica los
esquemas cognitivos.
Así pues, podemos definir la percepción como una actividad de índole emocional guiada por
unas expectativas que son modificadas, a su vez, por la información obtenida como
consecuencia de esa actividad.
Dicha actividad, según Bruner (1988), puede entenderse como un proceso de decisión de
respuestas, consistente en la formulación y comprobación de hipótesis sucesivas.
En este proceso, Bruner (1985) distingue las siguientes fases:
 Categorización previa: consiste en el aislamiento o segregación del objeto.
 Búsqueda de indicios: localización más precisa del objeto. El sujeto va contrastando sus
categorías con los indicios del objeto.
 Confirmación: se va reduciendo el espacio de búsqueda.
 Categorización final: objeto percibido.
En la percepción no sólo entran en juego factores cognitivos. Se demuestra también la
influencia de variables de la personalidad como las emocionales y motivacionales, como lo
han demostrado autores como Bruner y Goodman (1947), Postman, Bruner y Macginnies
(1948) y Deese (1955).
Incluso se ha llegado a establecer varias tipologías en este terreno, atendiendo a estilos
perceptivos.





la tipología de Vernon (analizadores vs. sintetizadores);
la de Bartlett (precavidos vs. confiados);
la de Klein, Gardner y otros (niveladores-distinguidores);
la de Thurstone (rapidez y fuerza de clausura vs. flexibilidad de clausura) y
la de Witkin (dependencia/independencia de campo).
b. El análisis de la información.
Según el mismo Sánchez Balmaseda (1996), el análisis de la información es el proceso
mediante el cual se examina la información sensorial para su reconocimiento e interpretación.
Los resultados experimentales más concluyentes hacen referencia a la modalidad perceptiva
visual y, en concreto, al análisis de mensajes verbales escritos. El modelo de reconocimiento
de formas en base a patrones de comparación se descarta actualmente. Experimentalmente
se demuestra como más plausible el análisis de las características del estímulo para su
reconocimiento.
Las amplísimas posibilidades de reconocimiento del mismo estímulo en distintas
orientaciones e incluso cuando se nos presenta deformado o poco nítido, aportan evidencia a
favor del segundo modelo. Según éste, la información almacenada para un posterior
reconocimiento no sería tanto un patrón exacto del estímulo, como sus características
diferenciadoras. Sin embargo, la percepción humana no se constriñe exclusivamente al
estímulo, sino que posee un carácter anticipatorio.
En efecto, el contexto en el que se inscribe el mensaje y el conocimiento global que el sujeto
posee sobre la información que procesa (memoria) determinan ciertas expectativas que
restringen el ámbito de posibilidades estimulares plausibles. Así, en el caso del análisis de la
información de un texto no se procede en base al examen de todas y cada una de las letras,
sino que se conjuga la información sensorial con la elaboración de lo ya analizado. De esta
forma, para reconocer una palabra en un texto, es posible que baste con la primera letra:
«Por si tengo sed llevaré a ... ». Se procede así a un análisis por síntesis de lo procesado.
(Neisser, 1967)
El análisis de la información será tanto más rico cuanto más conozca el sujeto el contexto; es
decir, cuantos más datos posea el sujeto en su almacén memorístico sobre el asunto en
cuestión. Así, un sujeto con amplia información sobre lo que procesa utilizará un
procedimiento de análisis anticipativo y será capaz de pasar por los mensajes redundantes
sin detenerse.
c. El procesamiento de la información.
El procesamiento de la información es un modelo descriptivo y explicativo de los mecanismos
subyacentes al funcionamiento del individuo humano (incluyendo tanto la conducta
observable como los procesos internos no observables, tales como la atención, la memoria,
etc.) que se sitúa en el marco de la psicología cognitiva.
En él se parte de la idea que el ser humano es un sistema activo que selecciona, identifica e
interpreta la información estimular presente en el medio, la distribuye en categorías y,
finalmente, toma una decisión (que puede o no dar lugar a una señal de salida o respuesta)
que, a su vez, le vuelve a poner en contacto con el mundo exterior. Todos los procesos
psicológicos, por tanto, se realizan en la secuencia de etapas, a las cuales me he referido y
que voy a precisar en seguida, con una cantidad de información limitada, a lo largo de las
cuales la información sufre una serie de transformaciones en las que participa el individuo.
1). Codificación, decodificación y transcodificación.
En esta transformación operan la codificación, la decodificación y la transcodificación:
a). La codificación.
Para Calatayud (1996) la codificación (o encodificación, según algunos autores) hace
referencia estrictamente a la utilización de un código con vistas a la elaboración de un
sistema o, en su caso, a la formación de conjuntos funcionalmente pertenecientes a él.
Pero la clarificación de este término supone el establecimiento de toda una serie de
relaciones complementarias:
Codificaciónl/decodificación. La decodificación es el proceso virtualmente inverso a la
codificación, es decir, la interpretación pertinente -por «descifrado»- del constructo semiótico
previamente formado.

Codificaciónlcodifijación. La codificación guarda relación con el uso de los códigos, y la
codifijación se refiere a la génesis/obsolescencia de los códigos mismos, es decir, a su
duración y vigencia. En tal sentido, se denominaría codificación al proceso de «fijación»
de un código. Se pueden distinguir a su vez diferentes etapas en la existencia de los
códigos:
-
período de desarrollo (hipocodifijación por anacodifijación);
período de máxima fijación (hipercodifijación), y
período de desgaste u obsolescencia (hipocodifijación por catacodifijación).
b). La decodificación.
Por lo tanto, cuando hablamos de decodificación nos referimos a la comprensión de
información, análisis de un mensaje y su interpretación en base a las reglas del código en
función del cual se ha elaborado dicho mensaje. En este contexto de la producción de
información los procesos de acceso a la memoria (localización: ubicación, etc. ) están
determinados por las reglas del código en función del cual el contenido que se quiere
recuperar fue previamente almacenado.
En tal sentido, Rodríguez Diéguez (1985) concibe el acto de enseñanza como un acto de
comunicación con finalidad teleológico perfectiva, que conlleva una variable tecnológica.
Así, este sentido, y según el esquema clásico de la teoría de la comunicación, las
operaciones a realizar en todo proceso informativo con fines didácticos serían:
-
Delimitación de los contenidos.
Codificación.
Emisión.
Decodificación.
Recepción.
El proceso de decodificación, junto con el de recepción, pertenecen -según el mismo autor- a
la dimensión de aprendizaje, correlativa de la dimensión de enseñanza por parte del emisor.
c). La transcodificación.
Calle y de la Calle (1996) sostiene que la transcodificación es el proceso por el cual un
determinado mensaje puede ser vertido de un código a otro.
Según algunos autores, en el fondo se sobreentiende la equívoca idea de que el plano del
contenido admite invariablemente su traslación virtual a diversos planos de expresión. Sin
embargo, admitida la noción funcional de la transcodificación, habría, asimismo, que tener en
cuenta que, de hecho, el mensaje resultante, entendido como unidad total de significante y
significado, adquiere en cada caso una especificidad propia con la variación del código. Aquí
radica, de facto, la paradoja que encierra toda la problemática de la traducción.
b. Las operaciones mentales que intervienen en el procesamiento de la información.
1). La atención.
Como se desprende de los visto acerca de la percepción, la atención es un proceso de
localización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un número central de
estímulos, en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibidos.
James, pionero en el tema, determinó como sus efectos inmediatos:
-
percibir;
concebir;
distinguir;
recordar, y
acortar el tiempo de reacción.
La primera teoría completa sobre la atención fue formulada, en 1958, por Broadbent con su
«modelo del filtro»: el cerebro contiene un filtro selectivo que puede ser «sintonizado» de
manera que acepte el mensaje que desea y «rechace» todos los restantes. El filtro logra así
bloquear las entradas no deseadas, disminuyendo la carga de procesamiento impuesta al
sistema perceptivo. Su selección se basa, casi enteramente, en características sensoriales.
En 1963 Deutsch formuló otra teoría, según la cual, en el proceso de selección, tanto las
«entradas físicas» como la «pertinencia» de la información determinan el material que será
elegido para ulteriores procesamientos. Sugiere que la selección se efectúa sólo después de
extraídos los componentes significativos de todas las señales sensoriales.
Si bien hay diferencias específicas entre ambos modelos, las teorías no disienten tanto como
parece, según ulteriores investigaciones de Norton y Neisser, y es posible que los próximos
años demuestren que los distintos modelos son simplemente distintas vertientes del
problema.
Según su amplitud se puede clasificar en «concentrada» y «distribuida»; «central» y
«periférica»; marginal, etc. Otras clasificaciones hablan de «sostenida», «oscilante» u
«ocasional». La clasificación más elemental habla de «activa» o voluntaria y «pasiva» o
involuntaria.
Estas diversas formas condicionan la función mental por la que nos concentramos en un
objeto. Su base es cognoscitiva y también afectiva. En general, se puede afirmar que es
directamente proporcional a la motivación.
2). La memoria.
El ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones
instantáneas que difunden los medios de comunicación o las redes. Debemos cultivar con
esmero esta facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un
automatismo, cuidando de ser selectivos en la elección de los datos que hay que aprender de
memoria.
Como apunta Calle y de La Calle (1996), la memoria constituye un conjunto de procesos de
codificación, representación y organización de la información, implicados fundamentalmente
en la retención. Y, en sentido restrictivo (memoria inmediata o sensorial), es la «imagen» de
los acontecimientos que llega a los órganos sensoriales y que permanece durante décimas
de segundo permitiendo que actúen sobre ella los procesos posteriores de reconocimiento,
selección e interpretación.
Este tipo de memoria posibilita la permanencia de un
acontecimiento durante un tiempo superior a la duración real del mismo. Permite una
continuidad de la percepción en situaciones donde se expone brevemente una imagen.
La información almacenada para un posterior reconocimiento no es tanto un patrón exacto
del estímulo, como sus características diferenciadoras. Sin embargo, la percepción humana
no se constriñe exclusivamente al estímulo, sino que posee un carácter anticipatorio pues el
contexto en el que se inscribe el mensaje y el conocimiento global que el sujeto posee sobre
la información que procesa (memoria) determinan ciertas expectativas que restringen el
ámbito de posibilidades estimulares plausibles.
Además, parte fundamental de la memoria es la recuperación concepto que encierra, por una
parte, la existencia de algún contenido de aprendizaje en un tiempo anterior al de la
recuperación; por otra, la pérdida u olvido de lo aprendido que, en la mayoría de los casos
resulta indispensable para el equilibrio de la mente.
Yendo un poco más al fondo del asunto recordemos que Ausubel (1973) distingue entre
aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin embargo no concibe estas dos clases
de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como
un continuo.
Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y éstos
se amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando nuestra red
de conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos anteriormente. Desde esta
perspectiva, Mauri (1995) llega a decir que construcción de conocimiento y memoria pueden
entenderse como lo mismo.
Si la memorización supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la
recuperación o recuerdo en que se reconstruye lo que está almacenado en la memoria para
poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.
La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al
proceso de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al
mantenimiento de lo conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos
variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino dinámico y sus
procesos se precisan y desarrollan con la edad.
Esta memorización es un proceso diferente de la memorización mecánica que suele permitir
una reproducción sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria comprensiva hace
difícil este proceso y, por el contrario, permite la utilización del conocimiento cuando se lo
necesita, incluso en situaciones diferentes a aquéllas en las que se construyó. El
conocimiento del alumnado se caracteriza, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o
disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente
más autónoma. (Mauri, 1995)
3). El pensamiento.
El pensar entraña una articulación entre lo concreto y lo abstracto así como la combinación
de los procesos deductivo e inductivo, a menudo presentados equivocadamente como
opuestos, para asegurar la concatenación del conocimiento.
Barrio (1996) considera que generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una
forma peculiar de acción, el «pensar», que es una conducta en la que se combinan
contenidos de tipo simbólico, y es resultado de aprendizajes previos. Por lo general, se pone
en marcha esa conducta ante una situación «problema» para la que no hay una respuesta
inmediata, pero que exige solución; el resultado del «pensar» es una adaptación individual,
más o menos innovadora, a la situación concreta en que se origina. Y producido por una
«mente» que elabora la información sensible y construye representaciones más generales y
abstractas; éstas simbolizan y sustituyen a los objetos, y permiten su manejo mental a fin de
hallar una resolución que supere los conflictos o contradicciones que hay siempre en todo
problema.
Bajo el concepto de pensamiento se han agrupado diversos «tipos» de actividades cognitivas.
Existe un pensamiento realista, ajustado a los rasgos y detalles de la situación a la que se
busca solución, opuesto a un pensamiento autista (Bleuler), en que las representaciones se
asocian por factores efectivos, o emotivos, sin tener en cuenta la experiencia, sin comparar
los resultados con la realidad.
Guarda alguna relación con esa oposición otra, que aparece a lo largo del progreso humano,
entre un pensamiento. lógico (Aristóteles), donde los contenidos se enlazan de acuerdo con
reglas que determinan estructuras formales legítimas, y un pensamiento prelógico, que no
sigue el discurso racional, que une datos de realidad y de imaginación, y excluye los
contenidos abstractos (Lévy-Bruhl). La evolución de un nivel a otro habría resultado del
proceso de desarrollo de la humanidad. Otros investigadores han distinguido entre un
pensamiento abstracto, que usa representaciones generales, de clases o tipos de objetos, y
otro pensamiento concreto, que relaciona y asocia elementos o funciones de carácter
sensible e individual (Goldstein) y resuelve situaciones manipulando elementos, pero no
mediante reglas generales.
En todo proceso de pensamiento hay, pues, un «contenido» representativo que puede
estructurarse de diversos modos o «formas». La investigación psicológica sobre el
pensamiento admitió primero que se trataba de «ideas» estrechamente relacionadas con las
«imágenes» de las que derivaban por simplificación de sus elementos (empirismo); sin
embargo, Külpe y la Escuela de Wurzburgo, Binet y otros descubrieron procesos de
pensamiento «sin imágenes», donde la estructuración y dirección de las actividades mentales
hacia la solución era en buena medida inconsciente; la solución aparece, en muchos casos,
como una reestructuración de los datos o elementos (Lewin), que producen una peculiar
vivencia o experiencia, la del «¡ah, ya!» (Bühler) cuando se ve la solución (insight de los
psicólogos de la Gestalt).
Todos los sistemas psicológicos concuerdan en que el pensamiento representa un nivel
cognitivo superior que el hombre adquiere mediante un desarrollo cognitivo.
Piaget (1975) ha elaborado sistemáticamente una teoría sobre este desarrollo que va de la
simple acción al pensamiento lógico-formal, a través de una serie de subetapas o periodos, y
que permite comprender cómo la realidad biológica humana ha llegado a poseer un método y
un nivel de pensamiento científico, tema básico de su «epistemología genética».
En realidad el estudio del pensamiento constituye un campo de investigación interdisciplinar
del máximo interés. En este estudio de la conducta pensante sobresalen algunos temas:

la formación de conceptos, representaciones esquemáticas en que cierto tipo de
respuesta se produce ante la presencia de determinados rasgos o notas discriminativas
con valor genérico o estructural;

la solución de problemas, mediante la manipulación mental de la información, y adición
de nuevos datos o reconstrucción de los ya poseídos, según ciertos procedimientos
estrictamente definidos (métodos algorítmicos) o abiertos e innovativos (métodos
heurísticos);

el pensamiento creativo, productor de formas o realidades nuevas, con la información
poseída, tema de estudio con relevancia por sus consecuencias sociales en orden al
desarrollo tecnológico, científico y artístico de los pueblos;

la inteligencia artificial, en la que se trata el pensamiento desde el modelo de los planes y
ejecuciones de los computadores, y cuya replicación y simulación sugiere posibles
elementos explicativos de la producción del pensamiento;

los trastornos de pensamiento que caracterizan determinados trastornos

los aspectos sociales y culturales del pensamiento y su desarrollo, condicionamientos
históricos, que dan origen tanto a conocimientos verdaderos como a deformaciones
ideológicas sistemáticas en el tratamiento de las informaciones.
mentales;
4). Pensamiento convergente/pensamiento divergente.
En el pensamiento hay una «dirección», que lleva a pasar de unos contenidos a otros; a
veces esa dirección es «errática», otras es firme y resulta de una «tendencia determinante»
que orienta hacia la meta resolutiva ((Selz). En ese curso aparece tanto un pensamiento
convergente, que trata de hallar la única solución propia de algunos problemas, como un
pensamiento divergente, que descubre creativamente variados modos de resolución a
unos mismos datos (Guilford).
Veamos esta cuestión más detenidamente.
a) Pensamiento convergente.
Para Guilford (1985), el pensamiento convergente es el proceso intelectual que el organismo
realiza sobre una información dada (materia prima), para producir una información (resultado)
determinada completamente por la primera información. Es una búsqueda de imperativos
lógicos.
En el pensamiento convergente, dice Pérez Alonso-Geta (1996), se siguen las pautas
trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las premisas y condiciones previas hacia el
objetivo previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extracción de
deducciones merced a la información recibida. Se trata de que el sujeto, en una labor
globalizada, encuentre la respuesta adecuada.
Para este autor tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen un
pensamiento riguroso, como la matemática, la lógica, la ingeniería, el derecho, etc.
En didáctica se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se determina que a
un estímulo corresponde una única respuesta posible. Cuando el maestro ante una pregunta
espera la «respuesta» correcta.
Entran en este campo las técnicas de enseñanza programada, donde está previsto el camino
por el que se encaminará el escolar en sus respuestas.
El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas; es un buen alumno que no
plantea problemas en el aula.
b) El pensamiento divergente.
Según Guilford el pensamiento divergente es el proceso intelectual que el organismo realiza a
partir de una información dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de
información (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas
lógicas.
Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta
forma de actuación mental se caracteriza por la búsqueda, ante un problema, de las posibles
e inhabituales soluciones. Es la raíz de las innovaciones, el que empuja a nuevos senderos.
Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden enumerar:
 Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas.
 Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solución en campos distintos. Se
opone radicalmente al concepto de rigidez.
 Originalidad, para valorar el número de ideas verdaderamente nuevas.
 Elaboración, comprobación de la riqueza de detalles que matizan la intuición original.
En el proceso de enseñanza aprendizaje se puede estimular y fomentar este tipo de
pensamiento como base para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para
Torrance, crear un ambiente que anime a los estudiantes a hacer preguntas y que respete
esas preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseñanza en la que
cada cual aporte algo personal, valioso e innovador, y diseñar actividades que den ocasión
para que afloren las aportaciones originales, como medio para conseguir un aprendizaje
innovador y de solución de problemas.
c. Momentos o etapas en el procesamiento de la información.
1). La selección.
La selección es el momento inicial, propiamente dicho, del proceso de procesamiento de la
información una vez que ésta ha sido percibida o captada por el sujeto o aprendiz y consiste
en la búsqueda de información relevante para la creación de esquemas o estructuras también
relevantes.
Aquí entran en juego lo que podríamos llamar subfases de la selección y que corresponden a
la categorización previa, búsqueda de indicios, confirmación y categorización final que vimos,
siguiendo a Bruner.
Y corresponde también al primer componente del sistema activo que actua sobre
información estimular presente en el medio.
la
2). La abstracción.
Como bien dice García Huerta (1996), el término abstracción tiene un amplio campo
semántico, aunque originariamente ha sido utilizado en el ámbito filosófico.
En sentido propio, es una operación simplificadora del entendimiento de todo elemento
sensible de un objeto material.
Por consiguiente es una operación de elaboración conceptual, que consiste en aislar o
separar una parte del todo, reteniendo los caracteres generales de una clase de objeto.
Es un actuar en virtud del cual el entendimiento aísla el objeto de su existencia concreta y de
todo aquello que en realidad le permite estar dentro de la actividad de los sentidos y ser
producido por la imaginación.
En este proceso se pueden considerar dos fases simultáneas:

la fase positiva, consistente en destacar o aislar determinadas propiedades o
características de un objeto, y

la fase negativa, que consiste en pasar a un segundo plano las demás cualidades.
A la abstracción se llega a través de un proceso que parte de la percepción, y que conduce
hasta la intelección o formación de conceptos y al establecirniento de normas y leyes.
Constituye, junto con la generalización, el análisis y la síntesis, uno de los elementos
esenciales del proceso de pensamiento humano. Se ha comprobado experimentalmente que
mantiene una relación estrecha con el desarrollo del lenguaje.
3). La interpretación.
La interpretación, llamada hermenéutica en filosofía, es la comprensión de la información
para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el sujeto.
Se trata del análisis de los datos de la experiencia (información) para asignarles un
significado. Es una función de los procesos de atención y percepción (selección de la
información), que, a su vez, dependen del caudal informativo que posee el sujeto en su
memoria (que determina las expectativas).
4). La integración.
La integración, punto culminante del proceso de tránsito de la información al conocimiento o
construcción de conocimiento, viene a ser la creación de un nuevo esquema cognitivo o
modificación de uno existente (Ausubel). Puede considerarse también como el logro de una
zona de desarrollo próximo (Vigotsky). Es también el momento en que se produce el
reequilibrio cognitivo (Piaget).
En esta etapa el nuevo conocimiento se imbrica con los conocimientos que el sujeto ya
poseía en el momento de iniciar el aprendizaje y puede comprobar si sus intuiciones,
hipótesis de trabajo o hipótesis formales eran válidas o no y puede verificar la solidez de sus
marcos conceptuales o teóricos
5.3. Una didáctica compatible con el constructivismo.
Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de interpretaciones
equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo significaba que no debía
haber ninguna enseñanza “didáctica”. En su lugar se propuso que los educadores
organizaran entornos de exploración efectivos para los niños. En tales entornos, los
estudiantes se inventarían o descubrirían el conocimiento por sí mismos. Ahora sabemos que
preparar a los estudiantes para que construyan su propio conocimiento es un asunto mucho
más complejo, lleno de retos que derivan de la naturaleza de la experiencia y del aprendizaje.
5.3.1. La mediación del profesor en el proceso de construcción de conocimiento.
El profesor es el mediador entre el sujeto y el conocimiento enseñado. Los auxiliares
pedagógicos, que el profesor agrega para facilitar el acceso al saber, resultan ser
mediaciones suplementarias y graduales.
La mediación simple de la palabra, de la voz, en la situación pedagógica
frontal, se
encuentra en algunos momentos enriquecida, incluso reemplazada por procedimientos
técnicos que recurren a otras voces, a otras representaciones de la situación de clase y a
otros tipos de relación. El profesor delega en parte, o totalmente, la responsabilidad de la
organización y de la presentación de las informaciones a un sistema cada vez más
perfeccionado. Ante esta nueva situación conviene preguntarse sobre esta diferente distancia
relacional engendrada por este tipo de situación y de procedimiento utilizados por el docente
para compensar aquello que, a veces, le aparece como un vacío. (Geimer y Soetard, 1997)
Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más
indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse
la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más capaces.
La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo. Señaló enfáticamente
que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más
versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la
interacción entre alumno y maestro.
El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de representación o
atribución de significados. La intervención de los que están culturalmente más preparados le
permite construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado
tal que le haga capaz de vivir en sociedad. La cultura confiere significado a la actividad
humana. Esta depende no sólo de la existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino
también de la existencia de alguien capaz de interpretarlos. (Mauri, 1995).
Sin embargo, aunque no cabe duda que un determinado alumno encuentra normalmente
algún significado en lo nuevo, es necesario que el maestro intervenga para que pueda
ampliarlo a un nivel mayor y más relevante culturalmente. Recíprocamente, al profesor le es
más fácil mediar cuando conoce al alumno o alumna y comparte con ellos algunas
representaciones culturales propias del grupo al que pertenece. (Mauri, 1995).
Corresponde al profesorado planificar la aparición de los contenidos a lo largo de la
escolaridad del alumno para que éste tenga posibilidades de irlos aprendiendo. Además le
debe ayudar durante el proceso mismo de elaboración personal de conocimiento para
asegurar que las relaciones que establece entre su conocimiento actual y el contenido que ha
de aprender sean significativas y no arbitrarias; es decir, que tengan no sólo un valor
individual-particular, sino también social-cultural; sin descartar que el alumnado pueda
establecer otras relaciones más particulares, innovadoras o aún menos representativas que
las que tiene la cultura del grupo. En definitiva, la elaboración de representaciones
personales sobre los diferentes saberes no debe dejarse a la espontaneidad del alumno
porque no se aseguraría que poseerá lo que necesita para formar parte de una cultura. Debe
intervenirse en dicha actividad y en el proceso de construcción de conocimiento planificando
el contacto con los saberes, orientando las relaciones que se establecen y el grado en que se
deban establecer. (Mauri, 1975)
Si el acto pedagógico se constituye en una práctica democrática de construir el conocimiento,
participativa y creativamente, el producto y el proceso aprendido es el democrático y de
creación colectiva. En este sentido, el acto pedagógico es el proceso de constitución del
sujeto social que más tarde o más temprano se integra a la sociedad.
5.3.2. La interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de
ZDPs.
La interacción profesor-alumno en las situaciones de aula es la fuente básica para trabajar
ZDPs por la propia naturaleza de la educación escolar, ya que en ella se da la práctica
diseñada intencionalmente con el objetivo de que alguien, el alumno, aprenda determinados
saberes, los contenidos escolares, con el apoyo y ayuda sistemática y planificada que le
ofrece otra persona más competente en esos saberes, el profesor. Sin embargo, también la
interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una base
adecuada para el trabajo de las ZDPs y ayudar a progresar en el aprendizaje a través de
esas ZDPs.
Por eso Onrubia señala como características relevantes de la interacción entre los alumnos
las siguientes:



El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o
contenido o resolución conjunta.
La explicitación del propio punto de vista.
La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos
de ayuda.
5.3.3. Estrategias/actividades.
Zabala (1995) señala que para impulsar y facilitar el proceso de construcción de
conocimiento hay que desarrollar una serie de actividades:






Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los alumnos en relación a
los nuevos contenidos de aprendizaje.
En las que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales
para los alumnos de ambos sexos.
Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.
Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta
sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria de modo que
permitan identificar zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno
necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos.
Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras, en relación al
aprendizaje de los nuevos contenidos.


Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación a los aprendizajes que se le
proponen, es decir, que los alumnos puedan experimentar con ellas que han aprendido y
que su esfuerzo ha valido la pena.
Que ayuden a que los alumnos vayan adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender
a aprender y que les permitan ser cada vez más autónomos en sus aprendizajes.
5.3.4. La evaluación desde una perspectiva constructivista.
Si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de
atribuciones de sentido con su propia dinámica, con sus progresos y dificultades, con sus
bloqueos e incluso retrocesos, entonces debemos concebir la enseñanza como un proceso
de ayuda a esa construcción tendrán que realizar los alumnos. La enseñanza eficaz, en un
enfoque constructivista, es la enseñanza que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la
ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los
alumnos.
Por lo tanto, dicen Coll y Martín (1994), la evaluación de la enseñanza, es inseparable de la
evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a hacer de la
evaluación de la enseñanza un ejercicio más o menos formal; y, por otra, reducir la
evaluación de los aprendizajes a tomar decisiones para la promoción, acreditación o
titulación y no, como debiera ser, en esta situación dinámica, a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros alumnos, estamos también
evaluando, se quiera o no, el proceso de enseñanza que hemos llevado a cabo; evaluamos
también el currículo en el que se contextualiza este proceso y el mismo proyecto educativo
institucional que lo preconiza.
Colofón/invocación.
En las últimas décadas se produjeron importantes cambios en el campo de la didáctica que
fueron producto de los estudios sobre procesos cognitivos de Piaget, Bruner, Vigotsky,
Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos cognitivos de Witkin,
Pask, Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick, etc. Estos
cambios fueron fundamentalmente el paso de una orientación psicologista del aprendizaje al
de una integración del aprendizaje en una teoría de la enseñanza o del currículo; el tránsito
de un paradigma predominantemente conductista, que consideraba el aprendizaje como
producto o conducta adquirida, a otro de orientación cognitiva e interpretativa que lo estudia
como proceso atendiendo tanto a la interacción entre los sujetos, como al clima del grupo o a
las estrategias y estilos de aprender; y la ampliación del concepto de aprendizaje que engloba
lo cognoscitivo, afectivo y efectivo -referido a estrategias de actuación-correspondiéndose
con el término formación-.
Así como se han conseguido estos logros, considero que hay que profundizar en los temas
que propongo a continuación junto con los autores que han estudiado sobre el particular:

Regulación de la mente a través de la guía deliberada del pensamiento y la
comunicación: Henninger (1995); Kakkarainen (1995) y Wierstra y Beerends (1995).

Pensamiento post-formal en la línea piagetana: Riegel (1973) y Arlin (1975), Baltes, (1976)

Explicación epistemológica e importancia de los métodos histórico-críticos y
genéticos en las líneas de: Maturana 1996), Watzlawick 1989) etc. y de Popper (1971),
Bachelard, Lorenz, etc.

Modelos de desarrollo cognitivo: Case (1985), Fischer (1980), Klahr (1984), Siegler
(1986), Sternberg (1985), Keil (1984) y Carey (1985).

Estrategias de aprendizaje: Pozo (1990); Alonso (1991); Kail (1984) Elosúa y García
(1993); Monereo (1990); Beltrán (1987); García Madruga (1991); Flavell (1993); Brown
(1987); Brown, Campione y Day (1981); Coll y Valls (1992); Muriá (1994); Ashman y
Conway (1990); Barrios (1992).

Aprendizaje cooperativo: Johnson, Johnson y Holubec (1990); Coll y Colomina (1990);
Melero y Fernández (1995); Ovejero (1991).

Efectos de la motivación sobre el aprendizaje: (Woolfolk (1990); Alonso Tapia (1991);
Arends (1994); Dweck y Elliot (1983); Charms (1984); Alonso Tapia (1991 y 1992); Alonso
y Montero (1990); Dansereau (1985); Weinstein y Underwood (1985); Brophy (1998).

Estrategias de mediación que favorecen los aprendizajes significativos: Díaz Barriga
(1993); Díaz-Barriga y Lule (1977); Mayer (1984, 1989 y 1990); West, Farmer y Wolf
(1991); Cooper (1990); Kiewra (1991); Coll y Bolea (1990; Hartley (1985); Sánchez,
Rosales, Cañedo y Conde (1994).

Efecto de los factores socioculturales sobre las estrategias de mediación:
Hernández (1987); Hernández y Rojas-Drummond (1989; Gárate (1994); León (1986);
Horowitz (1985); Richgels (1987); Sánchez (1988).

Aprendizaje y elaboración de textos: Colomer (1992); De Vega (1984); León y García
Madruga (1989); Solé (1992); Vidal Abarca y Gilabert (1991); McNamara, Miller y
Bransford (1991); Elosúa y García (1993); Dole, Duffy, Roehler y Pearson (1991);
Sánchez, Orrantia y Rosales (1995); Winograd (1984); Mateos (1995); Rosenshine y
Meister (1994); Vila (1993); Fayol (1991); Cassany (1989); Scardamalia y Bereiter (1984 y
1985); Serafini (1994); Camps (1993); Esperet (1991).

Evaluación del aprendizaje: (Miras y Solé (1990); Santos (1993); Wolf (1988); Coll y
Martín (1993); Herman, Aschbacher y Winters (1992);Garner y Alexander (1989); Shuell
(1990); Fierro (1990); Berliner (1987); Genovard y Gotzens (1990); Airasian (1991);
Biehler y Snowman (1990); Santoyo (1986); Lizárraga (1992); Bisquerra (1989); Lemke
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