teoria y metodologia de la educacion de adultos. estado de la cuestion

Teoría y metodología de la Educación de Adultos. Estado de la Cuestión
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TEORIA Y METODOLOGIA DE LA
EDUCACION DE ADULTOS.
ESTADO DE LA CUESTION
Luis G. Benavides 1.
Todo desenvolvimiento vital impliea procesos permanentes de evaluacion que s6Io pUeden llevarse a cabo coando se tiene prefigurado un futuro
deseado y posible con el fin de dar cousistencia al actuar cotidiano.
EI tema que hoy nos ocopa podria 'def"mirse como una propuesta de
evaluaeion referida a Ia educaci6n de adultos segful la explicaci6n que de
ella se da como empeiio por democratizar Ia sociedad.
En esta reflexion intento que nos adentremos en las corrientes actuaIes de Ia educad6n deadultos en America Latina y el Caribe, superando en
10 posible los aspectos meramente ideologicos que, aunque explicativos,
buscan mas bien Ia justificacion de compromisos de acciOn y responder a
intereses especfficos de agentes sociales.
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I.
DOS PRENOTANDOS
Antes de abordar el desarrollo del tema arriba indicado, conviene
adelantar dos refIexiones: la primera se refiere a Ia necesidad y significaci6n
de la teoria, y la segunda a la interrelaci6n entre teoria y metodologfa.
1. Breve defensa de la teoria
Ante todo qnieroseiialar por que resulta importante acercarse a la teoria, dado que no pocos educadores - y particulannente quienes se han embarcado en la practica de Ia educaci6n popnlar- insisten en que ya basta
de especulaciones y es tiempo de actuar. jComo si siempre y dondeqniera
no necesitaramos "poner en claro'" - y en esto consiste esencialmente toorizar- el sentido y valor de 10 que hacemos!
Sin entrar en mayores disqnisiciones semiinticas y conceptuales, estoy
convencido de que cualqnier esfuerzo autentico de teorizaci6n tiene al menDs
dos funciones primordiaIes:
a) Por una parte, Ia funci6n de cohesi6n, dado que la estructura social,
por su propia movilidad, esta expuesta permanentemente a la perdida de
perspectiva y de sentido. De allf que Ia teoria juegue un significativo papel
como dispositivo de coherencia. Esto significa que. gracias aI esfuerzo explicativo de la teoria, se pueden establecer las relaciones que deben estrueturar una realidad, conacer el sentido de sus elementos y tomar distancia
respecto a las dinamicas de la ideologfa, todo 10 cual haee de la teoria una
gnia e idea fuerza para la aeci6n. En este sentido, la funci6n de la teoria es
descubrir y sefialar tanto el deber ser de la "reaIidad" (puesto que el ana!isis de los hechos sociales implica cierto jnicio de valor) como el para que
de la acci6n sobre ella.
b) En segundo lugar, la funci6n de adaptaci6n. Esto es, el desconocimiento de la realidad (particularmente social) por parte de quienes desean
aetnar sobre ella, hace que con frecuencia se intente acomodarla forzadamente aun esquema conceptual aprioristico, 0 cuando menos improvisado,
que sobre ella se tiene, con el riesgo de que la praetica se convierta en activismo ineficiente y sin sentido. El papel de la teorfa consiste entonces en
analizar la realidad y descubrir autentieas posibilidades de transformarla,
as, como en detectar las fuerzas que aetuan sobreella para impedir 0 favorecer su transformaci6n.
Tomando en cuenta ambas funciones, creo poder afirmar que la teoria
es un modo de aeercarse globalmente a la realidad --en nuestro caso a la
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realidad socia.\-., 10 que a su vez permite deck .que Ia teoria es una alusi6n
ala reaJidad, y que simultiineamentees una ilusi6n ya que eonlleva cierta
querencia a negar o· ignorar las eontradicciones estrncturales y a dejarse indueir por el deber ser. Cabe as! entreverar ambas caracterizaciones y deduc;r--en formulaci6nalgo culterana.pero.no bizantina- que toda teoria es
una alusi6n ilusiva.
Sin eniba-rgo~ nos consta que no existe eSirncthi'a ':his~6rita- sin coritradiedon, ya que es imposible pensar Ia hlstoria como quietUd- y por tanto
como ausencia de contradiccion, asi como es imposible pensar una realidad
(educativa) fuera de la historia. De aql11 que, so pena de volverla estatica
y aun inerte, Ia teona jamas puede seT definitiva: todo eonocimientoes
necesariamente desconocimiento y en esta dialectica manifestaci6n-ocultamiento se da la posibilidad de que Ia teona supere la ideologia.
Toda teona debe someterse a la confrontaciOn con Ia realidad y Ia
practic~-,-_que son como el germen que Ie da vi~a,Y sentid~. Dicha sumisi?D
se manifiesta principaimente en tres ambitos:
El de Ia opcion personal como compromiso por la transformacion
social;
.
_
el de Ia importancia de la utopia y su impactoenlahistoria, y
e1. de ladistribucion () participaciOn. en el poder como acCion politica;
Yel10 sncedeasi porque la practica aItera la teorfa, ya que tanto esta
como quienla produc<l. se ~ncllentran si<lmpre adscntos a la influencia historica e inmersos en la trama social.
Deaqu, resulta lanecesidad para el te6<:ico educativo de esclarecer
no SOlOS1 .Sll refIexi6n merece sercataiogada de comprometida 0 alienada,
sino de. determinar precisiones mas sustantivas: que tipo de compromiso
Aebe asumir, que.importancia tiene la dimensiOn lltopica en su quehacer
cotidiano, que posicion politica debe adoptar. Todo .eIlorepresentaun
punto de partida .clave para formular
la teona.
.
Estas consideraciones desean explicitar y poner de relieve las contradicciones que subyacen, a menudode manera encubierta, en las bases te6ricas de todo proyecto educativo. Creo que todosnecesitamos prevenirnos
contra 1m; vicios generados por tantos alios de practica y tomar distancia
de 10 ya realizado para contrastarlo con las estrncturas sociales, economicas
y polfticas sobre las que s.e pretenden actuar desde Ia educaci6n de adultos.
Antes de conclnir esta' primera tematica reflexiva quisiera subrayar
que tampoco la teona de la educaci6n de ad.llitos en America Latina y e1
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Caribe puede perder de vista la· realidad historica concreta en que se encuentran los "clientes" a los cuales se dirige: una realidad cuya pennanente
condicion de cambio no siempre merece calificarse de pmgresista, pues
camino del siglo XXI parecen deshumanizarse mas las relaciones humanas
e ir in crescendola precaria situacion de pobreza y opresi6n 'en que viven
gran parte de nuestros adultos. Por 10 mismo, sera siempre'inutil 0, en todo
caso, secundario transferir de otros continentes 0 de otras circunstancias
teorfas ya elaboradas.
2.
Lo metodol6gico y 10 teorica
Como segunda reflexi6n, dentm de estes prenotandos creo convenienadvertir brevemente que los rnetodes, y las rnetodologias que con ellos
se integran, no pueden ser ajenos a los fundarnentos te6ricas que desembocan en una praxis. Por contra, quizi es en las rnetodologias donde se reflejan las manifestaciones mas legrbles de los enfoques teoricos e ideol6gicos de la accion educativa.
te
Con no poca frecuencia son tarnbi6n los aspectos rnetodol6gicos los que
se asurnen por mimetismo y se pretenden introducir en una practica que no
corresponde a los enfoques te6ricas y que, sin embargo, parecen dar la impresion de cambios radicale. en el terreno de la educaci6n. Ademas, los
enfoques metodologicas encierran no solo implicaciones te6ricas sino tambien cargas idealogicas que es precise identificar y relacionar con e1 ejercicio
educativo.
A guisa de ejernplo qurero hacer referencia solo a 10 que slll'ede en el
aprendizaje de la matematica, justamente el saber en principia 'menos sospechoso de ingerencias ideol6gicas.Si aceptamos '!Omo presupuesto que ·Ia
matematica es una ciencia fonnal y que e"ta tieneaxiomas Utlicos y omnfmodamente vaIidos, no quedaria ma~ que utilizar metodologlas de ensefianza vertical, de casi nula participaci6n del estudhinte, de acataci6n de
reglas ydefiniciones cerradas. Si, por el contrario, el presupuesto basico
parte de la definici6nde la matematica como un lenguaje; los metodos de
enseftanza-aprendizaje tenderan a ser mas cetcanos a los procesos de comunicacion, al descubrimiento y uso de estructuras, as, como a la busqueda de
procedimientos de expresion.
Lejos, pues, de que IllS metodoIogfas sean inocuas, mas bien generan
y agudizan contradicci6n cuando, por no correspondei: a postulados te6ricos,
introducen incoherencia en una practiea educativa. - .
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Pero dejemos los prenotandos, y tratemos de entrar de lleno a los "notandos".
II.
COlUtlENTES ACTIJALESEN EDUCACION DE ADULTOS
Entre el 8 y el 13 de octubre de 1979 tuvo Iugar en la sede del CREFAL, en Patzcuaro, el Segundo Seminario Latinoamericano sabre Edueaci6n Integrada de Adultos. Las ponencias presentadas en este seminario
dieron lugar a la publicaci6n de un libra que los editores del CREFAL decidieron titular, algo ampulosa y desmesuradamente (como veremos), Siete
visiones de la educaci6n de adultos. A partir de ese titulo erei necesario
intentar un analisis, si bien somero, sobre 10 que ha ocurrido en la educaci6n de adultos en America Latina y el Caribedurante la deeada de los
80.
Por supuesto se trata de un ensayo taxon6mico que en el terreno de
la educaci6n, como en el de las ciencias sociales, no es absoluto ni completo.
Ya es bastante si cumple con su prapOsito de ser UtiI.
En realidad, aquellas "siete visiones" no llegan estrictamente a siete
ni son propiamente "visiones". Resulta mas mesurado y razonable buscar
denoniinadores comunes mas alla de las diferenciaciones adjetivas y secundarias, para discernir una triple tendencia sociopedagOgica:
-
Integradora,
liberadora y
de educacion popular.
Cada una de elias traduce y refleja, a su vez, una diversidad basada en
su concepcion antropologica, en la necesidad a la que responde, en la utopia
social en 1a que se enmarca y en la concepcion educativa que la orienta.
Por supuesto, tales premisas se hacen ostensibles en los enfoques metodo16gicos que asumen, en los pracesos de aprapiacion y producci6n del conacimiento, en los destinatarios a los que dirige su ;"ctividad, asi como en los
contenidos educativos y en los materiales de los que se auxilia.
Trataremos brevemente de analizar cada uno de estos elementos a la
luz de los diversos enfoques.
1. Educacl6n integradora
Aunque sea dificil encerrar en un "sobrenombre" 0 etiqueta este enfoque educativo, he queridodenominarla asi porque el supuesto principal
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sabre el que descansa nos remite a la teotia de la marginalidad. La VISIon
del hombre a la que parece hacer referenda es la del modelo del capital
humano. EI hombre es -debe ser- ante todo un ser productivo, un ser
que al contribuir a la producci6n se construya, que sea capaz de poner al
servicio de la sociedad las habilidades transformadoras que la educaci6n Ie
per~ita desarrollar, que con
se supere a sf mismo· en la-medida de su
participaci6n en la producci6n de bienes que hagan la vida mas placentera
a los seres humanos.
y
enas
EI progreso alcanzado por el desarrollo debe ser compartido por quienes mIn no disfrutan de e1. En America Latina, .el pneblo analfabeto 0 inee
ducado esta en desventaja porque no ha sido integtado a la sociedad :no
participa econ6mica ni politicamente, no es ni propiamente productor ni
estrictamente consumidor.
EI mensaje oeulto de esta tendencia podria sintetizarse en expresiones
como: "Eres analfabeto porque eres pobre, porque eres marginado".
La poblaci6n no educada es considerada como un obstaculo para el
desarrollo porque es poco productiva y porque su misma calidad de marginada la priva de las posibilidades de consumo, 10 que Ie impide participar en la vida social y disfrutar de sus bienes.
EI enfoque de esta tendencia es fundamentalmente econ6mico-productivo; de ahi que el enfasis educativo se dicija a la capacitaci6n para el
trabajo productivo.
La educaci6n de adultos se consagrara fundamentalmente a preparar
y dar acceso al mercado de trabajo. Ahora bien, como no se puede acceder
al !Tabajo siendo analfabeto 0 sin haber cnbierto los grados escolares que
predeterminan quienes ofrecen empleo, sera tarea de la educacion de adultos
ayudar a estos a cumplir los requisitos que se les exigen.
Este enfoque ha sido asumido en general por los sistemas formaIes
escolarizados y por los no formales que se vinculan a un continuum curricular analogo al escolar..
La alfabetizaci6Iles siempre el primer peldaiio de la educaci6n; las
campaiiasmasivas tratan de involucrar a los adulto. en los procesos educativoshaciendolos atractivos con el se:iiuelo de laposibilidad de encontrar
empleo y salir de la marginalidad y la pobreza mediante la capacitacion, la
cual .e encamina al trabajo extensivo y casi siempre formaL
Las tendencias pedagogicas se centran en el proceso de ,ensefianza, -con
fueIte tendencia a Ia verticalidad y poca inflnencia· del contexto sociocul16
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tural y economico. En el mismo sentido se planilica el cumenlo: preponderancia de disenos en los que los contenidos, metodos y medios, asf como
la formacion de docentes, corresponden a esquemas clasicos orientados a
que el adulto adquiera conocimientos y desa.rrolle habilidades que Ie permitan un mejor desarrollo productivo..
'
.
Los materiales educativos se elaboran en gran escala ert·un centro
rector, desde donde se difunden " todo el pais, sin tamar en cuenta las diversidades regionales, tanto culturales como ecOnomicas, de los posibles
usuarios.
La intencion de esta tendencia de la educacion de adultos pareee responder al lema de educacion para todos y a los supuestos de la educacion
supletoria y compensatoria~ Sin embargo, los destinatarios primordiales son
los aduJtos que forman la poblacion economicamente activa earente de educacion escolar y en particular los que habitan en zonas uTbanas.
2.
Edueaci6nliberadora
Con el impulso dado en lad€cada anterior, sustentada en enfoques
historico-estrueturalesy psicosociales y formulada con los presupuestos de
la teoria de Ia dependencia, la edueacioo de adultos debe ser considerada
en su dimension politica. La educacion liberadora pretende superar la perspectiva individualista yse fijacomo meta el ejercicio pleno y social de los
derechos humanos.
Mediante la educacion se debe lograr que eladultosupere la opresi6n y Ja dominaci6n a traves, de_ cambios en las esferas ecooomicas; sociales y politicas, 10 cual no es posible si no se tiene un profunda respeto a la
eultura popular.
.. .
, ... .
EI proceso educativo se logra mediante la reflexion y la toma de conciencia, capaces de superar la conciencia ingenua y problematizar el conocimiento. Estos procesos daran a los sectores populares la capacidadde
actnar aut6nomamente sobre su realldad-.
'
La educaci6n se consideracomo un derecho inalienable del ser huma-
no y como elemento indispensable del proceso de toma de conciencia.
Porque el hombre es ante todo un sujeto critico-reflexivo que la opresi6n y
dependencia han mantenido en situaciones injustas, acosrun..branddlo a vivirlas como parte de una "c,ultura" de sumision y pobreza. EI dialogo permitira que e} hombre cotho person,C(scr crt reIaci6n) se redescub'ra, se
reproblematice y asuma esa pote:ncialidad· critica que lit' opresionno Ie
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permite ejercer. 8610 aSI podra acercarse a la formacion de una sociedad
mas justa..
En este enfoque liOOrador, los criterios metodologicos acentiian Ia
formaci6n hacia nna economia informal, que privilegie Ia autoproduccion
y el autoconsumo y que este atento a no salir de una dependencia para
caer en otra.
Las relaciones educador-edueando se"horizontalizan" mediante practicas psicopedagogicas antiautoritarias, queabordan situaciones hist6ricas
concretas a partir de la realidad de los participantes. Dado que 13 realidad
no es univoca, el tratamiento. quese .ha de dar It esa realidad sera particularizado y con base en la propia cultnra y valores.
De esta manera Se profundiza la identidad colectiva y se responde
tambien colectivamente Ii las exigencias origin ales del propio entorno natural y social.
Esta tendencia busca superar el
programas edueativos convencionales
lados por organos centrales desde los
acepta la generaei6n y la elaboracion
que sean utilizado. para concientizar
los adultos;
caracter "invasor y alienante" de los
y de los modelos curricu1ares formuque se ejeree el poder. Sin embargo,
central de materiales eseritos siempre
y. se vinculen con las necesidades de
El curriculum responde mas a. objetivos sociales ypoI1ticos que a demandas especfficas de capacitacion, y se construye como un area doude se
adeeuan loscontenidos y los metodos a las necesidades del adulto, tomando
en consideraci6n·cOmo elemento sustantivo su ubicaci6n dentro de la estruetnra social yproduetiva, asi como su edad, sexo y area de intere•.
Esta tendencia educativa destina su esfuerzo a los sectores en condiciones de pobreza entica y a los grupos que considera explotados y oprimidos.·
.
Es notoria su influencia en los sistemas formales de educaci6nde aduI-
tos, los cuales intentan asumir Ia pnictica educativa como un proceso HOOrador y tienden a "desformaIizar" la educacion de adultos por considerar
que la escuela es tambien un instrnmento de opresion y dependencia.
3. La educaci6n popular
En tanto esta tendencia se deriva de la teona de la IiOOraci6n, concibe
al "sector popular" como un conjunto de personas que tienen en COfUlin el
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ser oprimidas eCOnOIIllCa, politica y/0 ideol6gicamente. La funci6n central
de la educacion es contribuir a la constitucion del pueblo como "sujeto-social" y politico que transforma las estructuras sociales de opresi6n. Se
pretende asi superar 10 planteado por la educacion liberadora, ya que, pese
a que ella habia optado por los oprimidos y situado laeducaci6n del pueblo en un contexto politico y como problema politico, cayo en un discurso
liberador que no asumia en serio los medios de liberaci6n. De hecho, hasta
los .gobiernos e instancias educativas "autoritarios"', -cuyo interes nunca -ha
sido politizar ni organizar los sectores populares, hicieron suyos los "metodos psicosociales" planteados por la educaci6n liberadora, sin que estas
"tecnicas" modificaran en nada el ejercicio educativo.
Por otra parte, muchas de las proposiciones expuestas por ·la tendencia
de educacion liberadora pasaron a ser foemulaciones generales de tada educacion de adultos, particularmente en las modalidades que (no dar nombres tampoco aqul) dejaron de lado la practica "bancaria" a1 menos como
declaracion. La educacion popular mas comprometida con el cambio estructural pretende que, a partir de la concientizacion grupal, se organice y tome
cuerpo un sujeto social cuya decision y aeeion politicas transformen la
estructura social.
El individuo, en esta visi6n, vale en tanto construye el sujeto social
y se aboca a la transformacion de la estructura social que es injusta y discriminada.
El mensajeque, aunque oculto, esta presente en este enfoque podria
formularse aSl: "Eresanalfabeto porque eres pobre, porque eres oprimido".
Los criterios metodol6gicos son fundamentalmente participativos y enfatizan la organizacion y la movilizaci6n de la sociedad civil. Los metodos
se centran en la producci6n "popular" del conocimiento a traves del trabajo
grupaI participativo. De esta manera se pretende reivindicar la "sabidurfa
popular" y los valores, conocimientos ya adquiridos por los grupos de adultos. La ensefianzavertical no tiene. cabida,pues las tendencias psicosociales y soclopolfticas, centradas en el establecimiento de nuevas relaciones
de trabajo y de educaci6n, ubican los elementos de aprendizaje compartido
en la problematizaci6n de la realidad social, economica y politica tal como
1a va descubriendo el grnpo. La investigacion participativa resu1ta ser el
metodo educativo fundamental.
Por supuesto, no existe' curriculum definido; mas bien se proponen
lineas de accion tales como :promover la participaci6n activa de los grnpos
menos privilegiados; po'sibilitar la transferencia de la informacion y eonacirnientos que fortalecen los niveles organizativos.
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Lo:'; matcriak~ cducarivos se producen j" shu y su <::1;.;h~'rr\~i6n ~urgc
del grupo mi,.;rno COIl el fin de pwblematizar la reilli~h\(l, L{,s dcstinmarias
de los servicios de eslc enfoq ue {;d nell ti....o SUD Rqudlos scctOTCS pOblaclO!l 3k~ '1m: \'"iven en condjcioncs de pobr<:za critica, pc:ro 5llsoeptible~ de convenln.e en "sujetm soc:iaJcs y politicos".
Saj., ja il)fillenclil de Ia educ3cioJl POPUI!lT. hOlY ciertos ten6meno~
facilmentc comptl)bablcs c:n la c:ducaci6n de adullos que tknden a mQ<.Iificar
las cnfasis tanto C1J cl sector formal como en el informal. Tenemo~ as! que:
La alfabc1izad6n tiende a no seT co[lsidcnda como cl punt(} d<1l
partida de la educaciou de adullus. Existen necesidadcs que puedcn gcncrar procesos educativos que no requiercn el anlecedenlC ad fmi11fabe~o y
aunquc: pueden quiza dcspertar inte.rcs por eI: v. gr. educI1ci6n l'ar[~ la
5alud, cduc:ac:ion fammar. educaci6n para et uabajo pl"o<.~udivo, cducaci6n
para I [l recrcaci6n_
Ln cducaciOn de adultrn; debe rc:ncr cl caractcr ma~ integral p(]sible CIl que 10 politico :o;e constitllya en dimc.l1sloo no sOlo impre~cindlbk sino
fundamenta 1.
-
_. . La oouc;;tdoo de adultos debe sitmlTse, su cacicter clchc scr m[\s
rcgional y local para que responda a [os inrere!;Oes. de quien SC' educa, rQtende 1as pooibjlidade~ y el uso de reC\l1"OCl~ loc~les, alie[lda las neccsidadcs
~urgidas
de situAciones pecllliares,
- La educaci6n de adulto5 debe pone~ cado vez m:is cnf .. ~is en cI cducando que en lo~ e~quemas educ.!Itivos '! e:n cl ~d\lcador.
IV.
ESBOZQ DE UNA "HISTORIA DEL FUTURO"
Ml!is que coment~riO/l (Ie valoraci6n critica en lorno a la triple tcndcn"
cia wuca\iva que ilcabamos de caTacterizaT, qUi!>iera ~~!xJ;/;aT una n:flcxion
conjtlDt 3 y acaso paradojica.
Ante tndo convie.oe relt.:rar que nm:stra exposiciOn
dc~ctipti"a
[101m
-pretendido sn' nl exhaustiva ni "pura".
rnzones de :malis.is y pa rli facili (ar cl uso del e.<;qUenl a sc 1'1 I'm ~i[11plificado y pOpulariz.adu fanto .. U~ caraeteristic.a$ como sus consecuendas,
En todo caso, a modo' d~ concI~'Si6n d~eo propoDer una especie de mcditaci6n sobre La prncth::a de fa educacJ6n que de Irulncrll indjvidual y como
}>or
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grupo llevemos a cabo. Sabiendo que Ia educaci6n de adultos es una tarea
urgente en nuestros paises, que cada vez hay mas por hacer en este campo,que lademanda potencial superacon mucho la demanda real, etc., y
entonces sentimos la tentaci6n de actuar, 'de hacer mas, de expander mas
y mas los servicios.
Sin embargo, i,que teona, que ideologia sustenta nuestra priictica educativa?, I,que pretendemos con la educacion que ofrecemos?, i,hacia donde
nos lleva?, i,que tipo de sociedad estamospromoviendo?, i,que tipo de ser
humane hemos concebido?, I,cual es nuestra utopia?, i,oomoincide efectivamente ese hacer educativo en la historia personal, grupal, nacional?, i,guarda
eso que ofrecemos coherencia con eI pais que anheIamos, con las utopias
de nuestros educandos?
Estas y oU'as preguntas de Ia misma indole, cuyas respuestas bien 5e
que solo pueden darse en Ia reflexion que genera nuestra teona para hoyaqui, han inspirado las presentes reflexiones. Supongo que como muchos de
ustedes, con no poca frecuencia me siento en la necesidad de filosofar sobre la vida, soore mi vida. Casi siempre renuevo Ia experiencia de que la
vida se construye y valora por 10 que hacemos y por las razones que impulsan nuestro hacer. Porque la vida, 10 que uno es, no es mas que historia.
Historia "hecha" de "hechos", que consumen 10 mas personal de eada quien:
"sn tiempo)'.
Por ello, la historia personal es tiniea e irrepetible porque es la persona
misma: Hy0 no soy ni mas ni menos que, mi historia"".
La formulacion axiomatica de tales verdades vivenciales aeaso las haga
parecer Iucubraciones cuasi metafisicas; entonces pennitaseme 8010 preguntar en estilo mas llano y directo: i,que es 10 que da consistencia a una historia?
Cuando preguntamos en qne consiste una cosa, la respnesta obligada
nos orienta hacia el sefialamiento de su para que; aSI, ser silla consiste en
ser-para-sentarse; ser alimento consiste en ser-para-comerse. .. 10 que de
aIguna manera se indica por el futuro implfcitoen Ia preposicion "para".
La finaJidad viene, pues, a identificarse con el porvenir.
Sin mas explicaci6n, en aras de la breveded, dejo simplemente asentado que ese para que apunta con la mano el futuro y es 10 que da consistencia a Ja hlstoria. Y que un acto es consistente cuando ''presentiza'' ese
futuro que es razon-de-ser.
Cuando el futuro es mny inmediato y urgente -por ejemplo, el comer
para sobrevivir- parece que Ia consistencia poco puede variar y poco sen21
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tido puede tener la hi"oria, ya q'''' no '" hi,toria fihre ni futum ek:gido.
En otros "'rm.in06, cuando el futuro nos es impuesto desde fuera, ""'mdo uo
"" la proplR his<o,-ia la que sc vivc sino la historia impuC/lt.a por otro, pooo
volor personal pucde tener la vida .
.. No ~aldr(. la pena p~",ar hasta que punto nues,ra educaci6n de adul10. I"" permite 1 conduce a adueiiarse de "" I,ropia hMoria? Bien sobren_
.cndido os que h,bJamos no de <u hi<toria pasa<la, sino do "sa histona futum,
producto de elecciones y discemirniento" ssp!rsciones y temores, .~Iores y
~Mgas e;tporien<ial"" .
... No valdri. I" pen" rcvl>sr nuestra nceion e<lucativa hajo I. luz ""
"ue,"" p",w)lal y comnll utopia?
;;N" 005 aYlldar'. a "pone .. en claro" 10 que hacemo. cl >abcr para que
10 hacemos y hacia d6nde no, neva?
T.I es, a m; juic;o, 10 que una teo,ia de educadon de adllHo. puede
aportar; adarar hacia d6nde no> encarn;narnos, ~x.minar que dcscamos
conseguir y s.ber para que quererno. haccr 10 que e.tamos haciendo,
Ello, a la "'z, peTmi';nii a nueslros educandos --como a nosolr,," mismO!i-- ser coda vez rna. capac"", lie con.truir .u hjstona del futum, haden_
dola prc,entc, cRo, y nOM)tTOs, en cada uno de oue"ms actos.
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