Formación y Evaluación por Competencias

PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)
VICERRECTORIA ACADÉMICA
TALLER
FORMACIÓN Y EVALUCIÓN POR
COMPETENCIAS
2006
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Descriptor Taller PAD
“Formación y Evaluación por Competencias”.
Objetivo General:
Los participantes serán capaces de desarrollar y aplicar estrategias didácticas para
formar y evaluar de acuerdo a la metodología basada en competencias.
Objetivos Específicos:

Demostrar conocimiento de la características del enfoque de Educación
basada en Competencias (EBC) y fundamentar sus beneficios.

Analizar los principales elementos e instrumentos para evaluar el aprendizaje
bajo el enfoque E.B.C. y diseñar pruebas de evaluación del desempeño de las
competencias.

Desarrollar clases aplicando estrategias didácticas basadas en competencias.

Diseñar y planificar clases de acuerdo al enfoque metodológico basado en
competencias.
Destinatarios:
Todos los docentes de INACAP
Duración Estimada: 24 hrs.
Metodología:
Incluye apuntes y material instruccional correspondiente a 4 módulos de enseñanza
aprendizaje, con algunas contenidos teóricos, conceptos e indicaciones de
actividades prácticas, ejemplos, análisis de casos, pruebas e instrumentos de autoevaluación, pautas de cotejo y pruebas de evaluación del desempeño.
Nombre y horas de los Módulos:
1.
2.
3.
4.
Modelo de Educación basada en Competencias (EBC) - 4 horas .
Evaluación por Competencias - 8 horas.
Desarrollo de clases y didáctica por Competencias – 8 horas.
Planificación y diseño de clases por Competencias – 4 horas.
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Contenidos de los Módulos
Módulos
1.- Enfoque de
Educación
basada en
Competencias
Contenidos
1. El modelo de Educación basada en Competencias. (EBC)
Concepto y características esenciales
Descripción del modelo y algunos Beneficios.
Metodología para implementarlo (Pasos del Proceso).
2. Metodologías de levantamientos de Perfiles por Competencias.
Metodologías: DACUM, entrevistas. otras.
Ejemplo de Perfil de Competencias
Glosario
2.- Evaluación
de
Competencias
1. Conceptos Básicos de la Evaluación de Competencias.
Propósito y pasos del proceso.
Evaluación de conocimientos, de actitudes
ejecuciones
Pruebas de Competencias
y de
2. Desarrollo de objetivos de desempeño
Conceptos y elementos
Formas de plantearlos
Ejemplos y ejercicios
3. Diseño de Pruebas de Desempeño .
Del análisis de las Competencias a las Pruebas (Pasos)
Pautas de Cotejo y Escalas; validez y confiabilidad
Aplicación y Análisis de Resultados
3.- Didáctica por 1.
Competencias
Actividad Completa como estrategia de desarrollo de las
Competencias
2.
Rol del Facilitador en el Modelo
3.
Técnicas didácticas para el desarrollo de las Competencias
4.-Planificación y 1.- Situación de Aprendizaje y acontecimientos didácticos.
Diseño de clases
2..- Diseñar un Plan de Clases basado en Competencias
basados en
Competencias
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MÓDULO Nº 1
COMPETENCIA Nº 1:
Demostrar conocimiento y aplicar los principales elementos del modelo de
Educación basado en Competencias
INTRODUCCIÓN:
El modelo de Educación basado en Competencias utiliza conceptos que
difieren un poco de la llamada educación convencional, por lo que en este módulo
se presentarán los principales elementos que caracterizan el modelo, sus conceptos
básicos y algunos elementos importantes para aplicarlo.
La metodología para desarrollar cursos y programas con este modelo se basa
en la identificación de los perfiles por competencias y en el desarrollo e
implementación de un currículo en el cual el docente cambia su rol de profesor
convencional al de facilitador del aprendizaje de sus alumnos.
Para poder aplicar el modelo, el módulo le entregará a los docentes los
conocimientos y destrezas necesarios para planificar, establecer y desarrollar
programas, cursos y clases con los principales elementos y conceptos de este
enfoque educacional
OBJETIVO GENERAL:
Demostrar conocimientos y habilidades para aplicar el enfoque y metodología de
Educación basada en Competencias.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Demostrar conocimientos de los principales conceptos, elementos y
características del modelo, y fundamentar sus beneficios y procesos.
2. Dar a conocer elementos importantes de la metodología para levantar perfiles
de competencias e incorporarlos en el desarrollo de cursos y programas .
3. Valorar las características de los nuevos roles que deben asumir tanto los
alumnos como los profesores con el modelo de educación basado en
competencias
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Objetivo Específico Nº 1
Demostrar conocimientos de los principales conceptos, elementos y
características del modelo, y fundamentar sus beneficios y procesos
Experiencias de Aprendizaje
Lea las hojas de Información “Modelo de Educación Basada en
Competencias”
Revise (Opcional): puede revisar otras fuentes de información sugeridas
sobre el tema
Demuestre conocimiento sobre las características del Modelo, sus
ventajas y forma de aplicarlo en una situación simulada resolviendo un
Caso.
Evalúe su competencia, haciendo un Plan para adquirir mayores
conocimientos y destrezas para aplicar el enfoque EBC
Presente su Plan a un grupo de docentes y a su facilitador, pida
retroalimentación, ajústelo y mejórelo según las indicaciones dadas
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Actividad de Aprendizaje 1.
Lea las Hojas de Información “El Modelo de Educación Basada en Competencias”
HOJAS DE INFORMACION
“EL MODELO DE EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS”
Este modelo o enfoque educacional surge hace muchos años como una
reacción al modelo de educación convencional y se funda en el principio que “todos
los estudiantes pueden aprender igualmente bien lo que se les enseña si se les
proporciona la clase de instrucción que necesitan”. En este paradigma educacional el
aprendizaje es una constante y lo que varía es el tiempo que requiere y destina cada
estudiante para lograrlo. Lo anterior se opone al planteamiento tradicional del
aprendizaje considerado como una variable, siendo la constante el tiempo destinado
al aprendizaje. Esto explica el por qué la mayoría de los cursos y programas de
estudio convencionales ofrecidos tienen una cantidad determinada de horas de
enseñanza, igual para todos los alumnos.
Debido a este cambio de enfoque, los centros educacionales que operan bajo
la modalidad basada en competencias muestran a estudiantes y docentes que
trabajan en forma bastante personalizada, respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje, lo que hace que algunos estudiantes permanezcan diferentes rangos de
tiempo en los programas. Aunque esto hace aparecer al modelo como poco
estructurado, el modelo es bastante estructurado y rigurosamente documentado,
aunque permite y alienta la flexibilidad en el tiempo de duración de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En el enfoque educacional basado en competencias se destaca la presencia
de 5 elementos esenciales:
1. Las competencias a lograr por los estudiantes han sido rigurosamente
identificadas, verificadas y hechas públicas antes de comenzar la enseñanza.
2. Los programas de enseñanza proveen a los estudiantes de oportunidades de
desarrollo, ejercitación y demostración de las competencias identificadas.
3. Las competencias se definen en términos de conocimientos, habilidades y
actitudes y requieren de la ejecución como fuente primera de evidencia del
dominio.
4. Los criterios de desempeño y condiciones bajo las cuales se debe demostrar
el dominio de las competencias también se dan a conocer con anticipación.
5. Los estudiantes progresan a su propio ritmo y avanzan en los programas
demostrando el logro de competencias.
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Estas características hacen que este modelo se diferencie de la educación
tradicional en los siguientes aspectos:
1. Qué enseñar: Competencias versus Contenidos
2. Cómo enseñar: en forma personalizadas versus para el promedio del
curso
3. Qué evaluar: desempeños versus conocimientos
4. Cómo evaluar: en base a Criterios de desempeño versus en base a
Normas y con calificaciones o notas
5. Cómo avanzar : a ritmo personal versus según horas de clases y
asistencia
En los últimos años este modelo de educación basado en competencias ha
tenido un fuerte resurgimiento debido a las necesidades y requerimientos de la
empresas y del mundo del trabajo de fines del siglo 20 e inicios del 21, que buscan
incrementar la eficiencia, productividad y competitividad de sus trabajadores y, en
general, de los recursos humanos que se desempeñan en la industria y en los
servicios de los diferentes países.
Este modelo de educación permite formar en las competencias laborales de
familias ocupacionales y orientar la instrucción de modo que los participantes,
estudiantes y trabajadores, demuestren sus competencias aprobando los criterios
estándares de desempeño identificados por la industria.
DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
Para comprender de mejor manera el modelo resulta conveniente describir en
detalle cómo opera un programa de Educación Basado en Competencias:
Se realiza una cuidadosa identificación de la competencia.
Para esto se debe realizar un estudio detallado de las ocupaciones y
asegurase que el docente o profesor va a enseñar efectivamente las competencias
requeridas por el mundo del trabajo, evitando enseñar lo que él sabe, lo que quiere
enseñar o los contenidos de algunos libros.
Las personas que realizan la actividad de identificar las competencias y
levantar perfiles de competencias deben seguir 4 pasos:
1. Seleccionar las ocupaciones, familia ocupacional o profesión y hacer
listados de las principales tareas que un trabajador experto realiza en su
trabajo.
2. Revisar estos listados con un grupo o comité de trabajadores y
supervisores expertos.
3. Realizar análisis de frecuencia, nivel de dificultad e importancia de las
competencias.
4. Levantar perfiles de competencias relevantes para incorporarlas en los
programas de estudio y cursos.
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La correcta identificación y levantamiento de perfiles de competencias es una
habilidad que se puede y debe aprender y ejercitar varias veces, hasta lograr el
dominio de ella. Levantar perfiles de competencias exige conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes positivas frente al modelo..
El estudiante asume un rol activo y se responsabiliza de sus aprendizajes.
El estudiante conoce la selección de las competencias que aprenderá e identifica
anticipadamente qué aprenderá, en qué forma se le enseñará y cuáles serán las
condiciones en que será evaluado su desempeño para determinar el logro de la
competencia. Se recomienda que los estudiantes participen activamente en la
elección y planificación de la instrucción y que se hagan responsables de la
implementación del programa instruccional seleccionado.
El aprendizaje es individualizado y flexible
Los estudiantes aprenden de acuerdo a sus propios intereses y también a su
propio ritmo, pudiendo incorporarse a programas de formación que incluyen la
secuencia de competencias que desean aprender, de acuerdo a sus metas, intereses
y habilidades.
Otros estudiantes o trabajadores podrían haber logrado algunas de las
competencias de un programa por su experiencia previa en el mundo laboral, de
forma que se le permitiría demostrar su dominio realizando evaluaciones de
desempeño previas al ingreso al programa.
Lo anterior no quiere decir que los estudiantes trabajen solos, sino por el
contrario, trabajan con mucha interacción con el docente y demás alumnos,
realizando discusiones, simulaciones, presentaciones, trabajos de grupo, en talleres,
laboratorios, con visitas a terreno y en contacto frecuente con trabajadores
experimentados.
El rol del docente o profesor es facilitar y administrar el proceso de
Enseñanza- Aprendizaje.
El docente que aplica este modelo asiste, guía, interactúa, apoya, ayuda y
evalúa a los estudiantes del programa para asegurarse que ellos adquieran la
competencia deseada. Como facilitador, provee al estudiante de una instrucción
personalizada, le ayuda a resolver problemas de aprendizaje y a administrar el
ambiente para facilitar su aprendizaje. Como supervisor, ayuda al alumno a
determinar cuando está listo para ser evaluado y aplica las evaluaciones de
desempeño y provee retroalimentación para promover el aprendizaje.
El docente que aplica el modelo no es una persona que hace clases
tradicionales y que entrega conocimientos, sino más bien trabaja con los estudiantes
aclarando los objetivos de aprendizaje y ayudando a seleccionar y ejercitar las
actividades que le permiten lograr la competencia buscada.
El profesor, instructor o facilitador realiza también otras tareas administrativas
que la institución educacional puede encomendarle, como por ejemplo, desarrollar
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materiales de enseñanza, guías de aprendizaje, pruebas de desempeño, coordinar
programas, etc.
Desempeño de las Competencias
El modelo supone que el logro de la competencia se verifica a través de
desempeños prácticos, similares a situaciones laborales reales, y no sólo a través de
pruebas de lápiz y papel que evalúan más bien conocimientos. Lo que interesa es
verificar lo que el estudiante hace realmente, lo que valora y puede hacer
efectivamente, y no sólo lo que el estudiante “dice” saber o conocer.
Esto no impide que en algunas ocupaciones sea importante que los estudiantes
cumplan con ciertos requerimientos que obligan a aprobar exámenes escritos previos
a las ejecuciones de desempeño para obtener licencias (por ejemplo, pruebas
escritas y prácticas para obtener licencia para conducir o para realizar instalaciones
de gas) o certificaciones del dominio de idiomas extranjeros (por ejemplo la Prueba
de Toefl o Gmat), o cualquiera otra, pero lo relevante en el modelo de las
competencias es que el dominio de la destreza ejecutada se muestre de acuerdo a
criterios de desempeño establecidos previamente.
La Formación basada en Competencias no es un modelo nuevo, sin embargo, lo
que le ha dado gran fuerza en los últimos años ha sido el desafío que deben
enfrentar las empresas en la apertura de los mercados a otros países, que en el caso
de Chile se traduce en el Mercado de los Estados Unidos, el Mercado Común
Europeo, el mercado de los países del resto de América, de Asia, etc. Las empresas
crecen, requieren de mano de obra especializada y los profesionales y técnicos que
egresan de las instituciones educacionales muchas veces no cuentan con las
competencias requeridas en el mundo laboral, debiendo la empresa destinar un gran
tiempo para seleccionar y entrenar al personal nuevo requerido.
Otro de los factores que ha reforzado el modelo ha sido la necesidad de
formación de recursos humanos por competencias. La velocidad de los cambios en
el trabajo y la gran movilidad de trabajadores entre ciudades y países, obliga a
realizar una rigurosa selección y capacitación de personal y de los trabajadores que
ocupan los diferentes puestos de trabajo en las empresas, en la industria y en los
servicios.
A raíz de estos desafíos, el mundo laboral y el mundo educacional con este
modelo buscan aunar esfuerzos con el objeto de contar con una fuerza laboral
adecuada a las demandas del mercado. La gran decisión fue trabajar con las
empresas la definición de los perfiles de competencias que se requieren en el
mercado y señalar en conjunto los criterios de evaluación que se deben aplicar para
verificarlos y medirlos. En otras palabras se traslada la responsabilidad de definir
qué enseñar y el cómo medirlo a las empresas (demanda), y las instituciones de
educación asumen la gran responsabilidad de cómo enseñarlo para lograr alcanzar
los criterios y estándares fijados por la industria y las empresas (oferta).
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CÓMO SE DEFINEN LAS COMPETENCIAS
En síntesis, la Competencia se define como “el dominio de conocimientos,
habilidades y actitudes que debe poseer una persona para realizar correctamente
una tarea, conforme a los estándares de calidad establecidos en una ocupación,
puesto de trabajo o profesión”.
En el modelo de educación basado en este enfoque las competencias a
alcanzar han sido cuidadosamente identificadas, verificadas y hechas públicas. Los
criterios para examinar el logro o dominio de ellas se basan en ejecuciones que
demuestran el desempeño de acuerdo a los estándares de calidad definidos y
conocidos anticipadamente.
Habitualmente los programas de formación y capacitación basados en el
modelo están diseñados para ayudar al logro de las competencias, tienen accesos y
salidas flexibles y responden a diferentes niveles de habilidad y experiencia.
La evaluación y examen de competencias requiere de la demostración de
ejecuciones y conductas como primera fuente de evidencia, y aunque puede incluir
evaluación de conocimientos, se fundamenta en demostraciones del desempeño lo
mas cercanas a la realidad. Los estudiantes y trabajadores que aprueban las
evaluaciones acceden a certificados que acreditan las competencias y quienes no las
aprueban, son calificados como “aun no competentes”, pudiendo recibir nuevo
entrenamiento o calificación si así lo requieren para volver a rendir el examen de
competencia.
ALGUNAS VENTAJAS DEL MODELO
Las características del modelo de las competencias y sus particularidades lo han
hecho especialmente útil para enfrentar problemas de formación, entrenamiento y
capacitación de estudiantes y trabajadores, ya sea para lograr las competencias
necesarias para un puesto de trabajo, para aspirar a otro puesto de trabajo
relacionado o de interés, para avanzar y progresar en su carrera en la empresa o en
la industria, o por último, para acceder a una especialización, grado académico,
título técnico o profesional.
Este modelo educacional presenta beneficios para los educadores, profesores,
docentes e instructores, en el sentido que la enseñanza es consistente y uniforme, se
puede acomodar a una amplia variedad de estudiantes, los programas se mantienen
permanentemente actualizados y con un fuerte nexo con la empresa, la industria, los
negocios y las demandas del mercado laboral, lo que facilita la empleabilidad de los
egresados. Por otra parte, la flexibilidad propia del modelo permite enfrentar los
cambios tecnológicos con rapidez a través de la revisión y actualización de los
perfiles y programas de formación de las nuevas competencias.
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Para el Estudiante las ventajas del modelo son muchas y se pueden resumir en
que los alumnos pueden aprender a su propio ritmo, generan una confianza en sus
propios logros y se ayudan entre ellos, ya que deben alcanzar estándares de
rendimiento previamente establecidos y no competir por notas. Tampoco se necesita
repetir el aprendizaje de destrezas previamente adquiridas y los contenidos de la
enseñanza son consistentes, altamente estructurados y conocidos previamente.
Dentro de la ventajas y beneficios para los estudiantes, se suelen listar los
siguientes:
- Saber anticipadamente cuáles son las competencias para desempeñarse en una
ocupación, cargo o profesión lo que permite focalizar en los aprendizajes
relevantes.
- Reconocer las competencias adquiridas previamente, no importando donde las
adquirió, y sin invertir tiempo en repetir aprendizajes ya logrados.
- Adquirir las competencias de acuerdo a las necesidades de la empresa y
respetando más el ritmo de aprendizaje propio de los estudiantes.
- Las competencias a adquirir son parte de su currículo o malla de aprendizaje.
- El sistema de enseñanza y aprendizaje es amigable, ya que se conocen
anticipadamente las competencias a aprender y la forma de evaluación del
dominio de ellas.
- No existen límites para alcanzar nuevas competencias y progresos académicos.
Para las empresas los beneficios también son muchos, siendo el más relevante
el que los estudiantes son efectivamente formados en las competencias estimadas
cruciales, lo que permite hacer una instrucción realmente pertinente a la demanda.
Lo anterior facilita la selección de personas y su incorporación a los puestos de
trabajo, ocupaciones y profesiones de manera fácil y adecuada.
Muchos autores destacan los siguientes beneficios del modelo para con las
empresas:
-
-
-
-
-
Estudiantes y trabajadores son uniformemente preparados en las habilidades y
destrezas identificadas en el perfil de competencias por lo que se obtienen
mejoramientos en la productividad.
Se evalúan las competencias logradas y las no logradas, lo que permite identificar
a las personas competentes y a aquellas que aun no son competentes, y así
orientar mejor la selección y formación de trabajadores, empleados y aprendices
en general.
Los resultados de los programas de entrenamiento del personal se pueden medir
más fácilmente y esto permite exigir resultados a los organismos de
entrenamiento, formación y capacitación de sus trabajadores.
La selección del personal se hace mas fácil para la empresa, pues las personas
pueden demostrar sus competencias y si estas se ajustan a las necesidades de
las empresas.
Disponer de perfiles de competencias de los diferentes cargos, unidades o áreas
le permite a las empresas hacer una gestión de Recursos Humanos de acuerdo a
ellos.
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- Los perfiles en base a competencias facilita a las empresas la obtención de
normas de calidad, como por ejemplo las Normas ISO 9000.
PERFILES POR COMPETENCIAS.
Para aplicar el modelo propuesto se hace necesario identificar las competencias
de las ocupaciones, puestos de trabajo o perfiles de egreso, y una vez identificadas
estas competencias o tareas, determinar cuáles son los criterios y estándares que
se aplican para decir que esa persona realiza bien su tarea. Una tarea bien ejecutada
significa que la persona es competente, de allí el concepto de “competencia”.
Una competencia incluye tres aspectos : Conocimientos, Habilidades y Actitudes.
Estos tres aspectos deben siempre armonizar y faltando alguno de ellos no se logra
el dominio de la competencia. Una persona es competente o ha adquirido una
competencia cuando tiene los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para
ejecutar una tarea de acuerdo a los estándares de la industria.
Para describir bien las competencias relevantes de los trabajos se levantan
Perfiles, en los cuales la competencias definidas e identificadas cumplen los
siguientes requisitos:
-
Son observable, medibles y evaluables.
Tienen como resultado final ya sea un producto, un servicio o una decisión.
Dado que agregan valor, generalmente el empleador está dispuesto a
pagar por una competencia.
Tienen un principio y un fin.
Se pueden realizar en dos o más pasos.
El modelo permite reconocer las competencias, no importando cómo o dónde las
hayan adquirido, pero también exige que alguien reconozca estas competencias y las
certifique. Esto último ha obligado a que diversas instituciones certifiquen las
competencias de los trabajadores, de acuerdo a criterios y estándares reconocidos
por todas las empresas del sector, solucionando así problemas en la selección de
personal y la evaluación del desempeño de los trabajadores en las empresas.
La aplicación práctica del modelo obliga a realizar levantamientos de perfiles de
competencias de los diferentes puestos de trabajos y ocupaciones relevantes que
están relacionadas con las diferentes áreas y sectores de la industria. Una vez
levantados los perfiles de competencias, estos son validados directamente con las
empresas, y se procede a elaborar pruebas de desempeño que permitan certificar
las competencias de acuerdo a criterios y estándares actualmente empleados en las
empresas del sector. Finalmente se elaboran Guías de Aprendizaje que aportan los
elementos educativos que permiten al trabajador pasar las pruebas que miden
habilidades, conocimientos y actitudes.
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Este proceso significa un gran esfuerzo no sólo para la empresa sino también
para las instituciones educacionales, ya que los docentes deben a adaptarse a un
nuevo esquema de enseñanza, donde el docente, relator o instructor se interioriza
del quehacer de las empresas y su constante evolución, y pasa a cumplir el rol de
facilitador de los aprendizajes que deben adquirir los estudiantes y trabajadores para
ser competentes en sus puestos de trabajo.
METODOLOGÍA PARA APLICAR EL MODELO
La forma de aplicar el modelo y la metodología implementada por INACAP para
levantar perfiles de competencias y desarrollar programas y cursos de formación
basados en las competencias es la siguiente:
1.
Realizar el Análisis de las ocupaciones y el levantamiento de Perfiles de
Competencias de los técnicos a formar: Este proceso comprende los siguientes
pasos y elementos:
Definición de las ocupaciones relacionadas que conforman la familia ocupacional
de los técnicos.
Identificación de funciones y tareas de las competencias relevantes y claves de la
ocupación, realizada por un panel de expertos, conducido y liderado por un
instructor o facilitador, o bien por medio de entrevistas a expertos. En el primer
caso se realiza un DACUM o proceso grupal de un día de trabajo con expertos
que, guiados por el facilitador, identifican y describen las competencias que
posteriormente servirán de base para definir posteriormente el currículo.
El perfil levantado incluye la identificación de comportamientos, habilidades y
conocimientos, herramientas, actitudes y tendencias de la ocupación. Debe ser
posteriormente verificado hasta obtener el perfil definitivo.
Presentación del perfil de competencias definitivo, ya que después de realizada la
verificación de funciones y tareas se eliminan del perfil inicial las competencias
poco importantes, de aprendizaje fácil en el trabajo y que no requerirían de
entrenamiento previo y de uso poco frecuente en la ocupación.
2. Realizar el Análisis de las Competencias identificadas en los Perfiles:
Expertos en formación en competencia, junto con la estrecha colaboración de
expertos de la industria, identifican los elementos instruccionales de cada
competencia. Estos permiten determinar:
Proceso, identificando los elementos principales o pasos que componen la
competencia.
Criterios de desempeño, es decir los indicadores que dan cuenta de la ejecución
correcta de la competencia y permiten medirla.
Conocimientos y habilidades requeridos para la ejecución de competencias, de
acuerdo a los estándares o niveles fijados por la empresa.
Equipamiento requerido para ejecutar la demostración de la competencia.
Otros elementos que inciden en la instrucción, como por ejemplo, normas de
seguridad, decisiones, errores, ambiente de trabajo, etc.
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En INACAP se lleva un registro de las Competencias de egreso de los diferentes
Programas de Estudio del C.F.T. e I.P, obtenido a través de entrevistas y trabajos
con grupos de técnicos y trabajadores expertos, empleadores, ex alumnos y
docentes. En estos Registros de Competencias se encuentran listadas las funciones
y tareas asociadas con los temas y líneas curriculares de enseñanza, los que son la
base para elaborar posteriormente los Programas de las Asignaturas. Es muy
importante que tanto los profesores como los alumnos revisen y conozcan bien estos
registros de competencias, para comprender en mejor forma el aporte que cada una
de las asignaturas hace al dominio de la competencias registradas en los Perfiles.
3. Diseñar Pruebas de desempeño: Los criterios para verificar el desempeño de
la competencia se han obtenido del análisis de las competencias y tareas del perfil y
con éstos se construyen las pruebas de desempeño, cuyo propósito es verificar si el
participante logra lo estándares de desempeño definidos por la industria.
Las pruebas de desempeño normalmente seleccionan elementos y procesos
claves que permitan al evaluador juzgar consistentemente si la persona tiene o no la
competencia y se fundamentan en la demostración de ejecuciones correctas.
Construir buenas pruebas de desempeño es una labor que requiere formación,
entrenamiento y alguna experiencia de parte de los instructores que la realizan dado
que estas pruebas tienen ciertas particularidades que las hacen diferentes de las
pruebas de conocimientos habitualmente elaboradas por profesores y docentes en
general. Por esta razón, el diseño y desarrollo de las pruebas de desempeño no se
detallará sino se tratará en una capítulo destinado específicamente para ello .
4. Diseñar Material Instruccional, Módulos, Guías de Aprendizaje y otros: La
guías y módulos de aprendizaje, como los que ve en este momento, son un elemento
de enseñanza y aprendizaje que lleva al estudiante al logro de los objetivos de
desempeño planteados para alcanzar el dominio de las competencias. Como su
nombre lo indica, contienen todas las actividades que debe desarrollar un estudiante
para lograr con éxito la competencia, e incluyen la identificación precisa de lecturas,
ejercicios, gráficos, esquemas, planos, actividades recomendadas, autoevaluaciones, evaluaciones parciales, y la prueba final de desempeño. En este
modelo, las pruebas e instrumentos de evaluación son frecuentes y consideradas un
elemento didáctico muy importante, ya que guían al estudiante respecto de sus
avances en el dominio de la competencia.
Para disponer de material instruccional basado en competencias habitualmente
los docentes e instructores toman el material de enseñanza que han usado en los
cursos convencionales, es decir, programas de estudio y material instruccional de las
asignaturas tradicionales, como por ejemplo apuntes, guías, fichas de trabajo, hojas
de tarea, etc. y lo adecuan de manera que tome la forma de una módulo de
enseñanza base o tipo, similar a éste.
5. Verificar y Certificar Competencias: Corresponde a la etapa final del proceso en
que se verifica el dominio de las competencias analizando los resultados de las
pruebas de desempeño y se emiten juicios en relación a si las personas evaluadas
son “competentes”, es decir, logran el dominio de la competencia de acuerdo al nivel
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de calidad especificado en los criterios, o son calificadas como “aun no competentes”
y deberían realizar mayor ejercitación para llegar al dominio. De todo este proceso se
llevan los registros y se entregan las acreditaciones correspondientes.
EJEMPLO de PERFIL de COMPETENCIAS
OCUPACIÓN:“EJECUTIVO (A) CONTACT CENTER”
FUNCIONES
A- OPERAR UNA
PLATAFORMA DE
INTERACCIÓN
VIRTUAL
TAREAS
A. 1.- Operar equipos de A.2.- Operar P.C. A.3.- Operar software
Central Telefónica,
e Internet en un
básicos de aplicación
Teléfono y Fax en un
Contact Center.
utilizados en un
Contact Center.
Contact Center.
B.- ATENDER Y
ORIENTAR A
CLIENTE ANTE UN
CONTACTO
B.1 Preparar contactos
inbound y outbound de
acuerdo a
procedimientos de la
empresa.
B.2.- identificar
B.3.- Entregar
necesidad del
respuesta o curso de
cliente planteada acción satisfactorio
telefónica y
telefónica y
electrónicamente. electrónicamente.
C.- REALIZAR
SEGUIMIENTO Y
PROMOCIONES DE
CLIENTES
C.1 Aplicar Encuesta
telefónica para obtener
información de los
clientes.
C.2.- Informar de
promoción, evento
o
producto/servicio
telefónicamente.
D.- VENDER
PRODUCTOS O
SERVICIOS
D.1.- Diseñar estrategia
de ventas.
E.- REALIZAR
COBRANZAS
E.1.- Elaborar plan de
cobranza
D.2.- Vender
productos o
servicios
telefónicamente.
E.2.- Realizar
cobranza
telefónica.
CONOCIMIENTOS
Habilidades y Destrezas
-
Computación a nivel de usuario
Técnicas de venta.
Conocimientos de productos y
servicios.
Conocimientos de la empresa
Operación sistema telefónico
Atención de clientes.
Manejo de objeciones
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COMPORTAMIENTO
En el trabajo
-
Amable.
Empático.
Proactivo
Buen comunicador
Responsable con la
información
Persuasivo
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-
-
Operación de software
especializado
Técnicas de comunicación
Administración y operación base de
datos
Digitación
Capacidad de concentración
Rapidez en ejecución de tareas
Técnicas de resolución de
problemas
Concentración
Manejo del script
-
Autocontrol de emociones
Concentrado
Ordenado
EQUIPOS Y HERRAMIENTAS
- Central telefónica/Automatic Call Distributor
- Computador.
- Software especializado.
- Bases de datos
Nota: Los Perfiles de Competencias habitualmente consignan los nombres de la
personas que participaron en su elaboración y la fecha.
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EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
GLOSARIO
ANÁLISIS DE COMPETENCIAS (O TAREAS): Es el proceso de analizar cada
competencia (o tarea) de una ocupación para determinar los pasos críticos, criterios
de desempeño, equipos, máquinas y herramientas, conocimientos, actitudes y
destrezas requeridos por un trabajador para ejecutarla.
ANÁLISIS OCUPACIONAL: Es un procedimiento usado para identificar las
competencias (funciones y tareas) que los trabajadores ejecutan en una ocupación
dada. Existen numerosas alternativas y enfoques disponibles para realizar análisis
ocupacionales.
CERTIFICACIÓN: Proceso a partir del cual agentes o instituciones reconocidas
garantizan las competencias adquiridas a través de formación o de la experiencia
laboral por medio de un título, diploma o certificado. Se reconocen los logros y
competencias de los alumnos o postulantes. El documento formal emitido por la
autoridad competente que garantiza un determinado nivel de competencia se
denomina certificado ocupacional.
COMPETENCIA: Es el logro o dominio de los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para desempeñar con éxito una tarea ocupacional dada.
También se entiende por competencia a la descripción de los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para realizar una tarea en forma eficaz.
COMPETENCIAS DE EMPLEABILIDAD: Son aquellas competencias que se
necesitan para tener éxito en cualquier trabajo, independiente del área de la
producción o de la industria en que la persona se desempeñe.
Como todas las competencias, están compuestas por conocimientos, habilidades y
actitudes estimados como básicos y comunes para el desempeño exitoso de todas
las ocupaciones. Su contenido tiene aspectos relacionados con el lenguaje, la
comunicación, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y otras características
y comportamientos del trabajador o trabajadora.
COMPETENCIAS TÉCNICAS: Son las competencias propias o específicas de la
actividad ocupacional. Están compuestas de conocimientos, habilidades y actitudes
que debe poseer una persona para realizar correctamente una tarea de la ocupación
o puesto de trabajo, conforme a los estándares de calidad establecidos en una
ocupación o puesto de trabajo”.
CONTENIDOS INSTRUCCIONALES: Se refieren a la parte del currículo que
describe qué se debe aprender, y en este caso son las competencias. En el modelo
y enfoque EBC los contenidos de los Programas de Estudio de las asignaturas deben
relacionarse muy principalmente con las competencias a lograr, es decir, las
funciones y tareas que deberá aprender y demostrar el estudiante. En este caso, los
contenidos no son sólo un listado de temas importantes de tratar sino las tareas y
competencias claves a aprender y enseñar.
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CRITERIOS (o ESTÁNDARES) DE DESEMPEÑO: Son normas o indicadores
específicos que identifican la calidad del buen desempeño de una competencia y
deben ser observables y medibles. Normalmente describen un resultado exitoso
asociado a un producto o proceso, identificando una secuencia de pasos de una
actividad o una combinación de ambos (producto y proceso). Los criterios se
obtienen de las expectativas de los grupos sociales, de la propia institución
educacional, de los requisitos de desempeño requeridos para acceder a una
ocupación (por ejemplo licencia de conductor), de los docentes y de los propios
estudiantes. En general, se recomienda identificarlos y definirlos por consenso en un
grupo de personas.
CURRÍCULO: Es una descripción ordenada de información sobre los temas y tópicos
que aprenderán los estudiantes de un Programa de Estudios. El currículo presenta
en forma ordenada los cursos y logros esperados como resultado del proceso de
aprendizaje.
DACUM: Es el nombre asignado a “Developing A Curriculum”, es decir al Desarrollo
de un Currículo con un enfoque de análisis ocupacional por competencias, que
implica reunir a trabajadores expertos bajo la conducción de un instructor entrenado
para ello y levantar perfiles de competencias.
DESEMPEÑO: Es la ejecución que demuestra el dominio de la competencia y
habitualmente describe lo que se desea que la persona sea capaz de hacer.
EDUCACIÓN o FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS: Es un sistema de
enseñanza y aprendizaje cuyo contenido se define a partir de competencias y en el
cual las evaluaciones miden preferentemente los desempeños que deben alcanzar
los estudiantes. Las competencias y estándares de desempeño requeridos han sido
cuidadosamente identificadas y verificadas en la industria. Estos sistemas y
programas privilegian el aprendizaje basado en experiencias, paso a paso, centrado
en el alumno y con evaluaciones basadas en criterios de ejecución. En el caso
descrito, los términos Educación y Formación se usan como sinónimos.
ENTRADAS Y SALIDAS ABIERTAS: Es una opción administrativa que permite al
estudiante ingresar al programa en cualquier momento si hay espacio disponible y
abandonarlo cuando él elija, sin ser penalizado por ello.
EVALUACIÓN REFERIDA A CRITERIOS DE DESEMPEÑO: Se refiere a la
evaluación de la calidad del desempeño de un estudiante, basada en criterios o
estándares ocupacionales, establecidos antes de entregar la instrucción, en lugar de
basarse en comparaciones entre los estudiantes (evaluación referida a norma).
FUNCIÓN: Es una agrupación de competencias o tareas relacionadas entre si, sea
por pertenecer a una misma área funcional, a un mismo tipo de actividad, o a un
área de responsabilidad. También se llaman áreas generales de competencia.
GUÍAS DE APRENDIZAJE: Son una agrupación particular de materiales y medios
de enseñanza y aprendizaje que contiene un conjunto de instrucciones que guían al
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18
alumno a lograr el aprendizaje esperado o el desempeño de la competencia. Son
documentos que entregan al alumno información y describen cómo debe practicar
las habilidades que está tratando de aprender. También entrega listados de los
estándares de desempeño con que será evaluado. Se recomienda que incluyan: el
objetivo terminal, objetivos específicos, instrucciones para realizar actividades de
aprendizaje, listados de fuentes de apoyo alternativas necesarias y actividades de
evaluación. Pueden desarrollarse en una variedad de formatos, pero se recomienda
usar uno común para las diferentes áreas y sedes de la organización educacional
que las usa.
HABILIDAD: Se refiere a la destreza y precisión necesarios para ejecutar las
competencias, de acuerdo con el grado de exactitud requerido habitualmente por la
industria o empresas del sector.
HOJAS DE TAREA, DE EJERCITACIÓN Y DE OPERACIONES: Son ayudas a la
instrucción, centradas en el aprendizaje, ya que entregan al estudiante instrucciones
para elaborar una pieza o parte de un trabajo, o de una tarea, operación o proceso a
realizar en el taller o laboratorio. Por lo general son bien específicas y estructuradas,
describiendo las actividades y pasos a realizar (con palabras, gráficos, dibujos y
láminas), el procedimiento y la secuencia a seguir. También listan el equipamiento y
herramientas necesarias para el desempeño.
INSTRUCCIÓN: es el proceso por el cual se intenta enseñar para lograr un
aprendizaje, es decir, el cómo se aprende o los medios para aprender y para
enseñar. También se suele llamar “didáctica”
INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA: Es un enfoque de administración y gestión del
proceso enseñanza y aprendizaje en el cual el foco está en ayudar a que el individuo
que aprende (en oposición al grupo de aprendices), adquiera el conocimiento,
destrezas y actitudes necesarios, y diseñado de manera de ajustarse a la
particularidad de los estudiantes. También se la llama enseñanza personalizada.
MÓDULOS: Son agrupaciones de contenidos instruccionales y también
agrupaciones de competencias y aprendizajes esperados, constituidos normalmente
por varios materiales de Enseñanza y Aprendizaje. Los módulos habitualmente son
autosuficientes e incorporan en ellos toda la información, material didáctico y
ejercicios e instrucciones que requiere el alumno.
OCUPACIÓN: Conjunto de actividades laborales y puestos de trabajo relacionados
entre sí, cuyas tareas principales son análogas y exigen habilidades, aptitudes y
conocimientos semejantes.
OBJETIVO DE DESEMPEÑO: Es el que está constituido por una acción que se
debe desarrollar dentro de un contexto determinado de aprendizaje a fin de verificar
dentro de ciertos estándares que se posee efectivamente una competencia laboral.
PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEÑO: Es una lista de criterios específicos,
basada en los estándares reales de la ocupación, que se usa para evaluar el proceso
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19
usado o el producto desarrollado por el estudiante cuando desempeña una tarea
ocupacional.
PERFIL POR COMPETENCIA: Es un retrato gráfico de todos los deberes y tareas
claves y relevantes ejecutadas por un trabajador en una ocupación específica.
También se define como la descripción del conjunto de competencias necesarias
para desempeñar puestos de trabajo afines
PUESTO de TRABAJO: Conjunto de competencias y tareas que le son asignadas a
un trabajador y que, dentro de determinadas condiciones, constituye la labor regular
de un individuo.
TAREA: Es la descripción de una unidad significativa de trabajo, que contiene una
acción verbal y un objeto que recibe esa acción (puede contener uno o más adjetivos
calificativos) y que representa la asignación de un trabajo que agrega valor y por lo
tanto el empleador o cliente está dispuesto a pagar por ella. Muchas veces se usa
cómo término sinónimo de competencia
TEST DE DESEMPEÑO (o Prueba de desempeño): Instrumento destinado a medir
el desempeño de una persona, en un determinado contexto real o simulado del
trabajo.. Miden ejecuciones y demostraciones que evidencian el dominio de la
competencia y su forma habitual es del tipo de las Pautas de Cotejo y Escalas de
Evaluación
VERIFICACIÓN: Es el proceso de revisar y confirmar con expertos la importancia,
nivel de dificultad y frecuencia de una competencia o tarea identificada en el análisis
ocupacional, con el propósito de decidir su inclusión en el currículo y programa de
estudio
Actividad de aprendizaje 2:
OPCIONAL
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20
Si desea complementar sus conocimientos se le sugiere leer artículos y libros que se
indican y/o visitar los sitios web enunciados a continuación. También puede usar el
buscador Google.cl usando el término “competencias laborales”
Libros y Artículos:
Rychen, .S. Dominique y Salganik, H. Laura (Edited by) “Key Competencies: Defining
and Selecting” Hogrefe & Huber Publishers, Seattle, Toronto, Bern, Gottinghen, 2001.
Norton, Robert. “Competency-based Sistematic Curriculum and Instructional
Development Model” Center on Educational and Training for Employment, College of
Education, Ohio State University, Columbus Ohio, 1999.
Myers, Robert “Desarrollo de Competencias a través del Currículo Basado en
Problemas” 7º Seminario Internacional de Innovación Educativa, INACAP, Santiago,
Chile, 2001
Van der Werff, Karel “La Formación Profesional Basada en Competencias Laborales
dentro de la Educación para el Siglo XXI” , 7º Seminario Internacional de Innovación
Educativa, INACAP, Santiago, Chile, 2001
Lofstedt, Ulrica “Competence development and learning organisations: a critical
analysis of practical guidelines and methods” en Systems Research and Behavioural
Science, No. 18 , páginas 115-125, New York; John Wiley, 2001.
Sitios web:
www.scans.jhu.edu (en inglés)
www.competencialaboral.cl - en español
www.cinterfor.org.uy - en español
Se sugiere visitar la página FED de los docentes de INACAP www.inacap.cl/fed
NOTA ACLARATORIA:
Las próximas experiencias de aprendizaje de este Módulo solicitarán a los docentes
aplicar elementos del modelo de Formación por Competencias, para lo cual
requerirán de los Perfiles de Competencias de las carreras. También puede
encontrarlos en el descriptor de carreras que se encuentra en el portal institucional y
en el Administrador de Programas de Estudio del SIGA.
Actividad de Aprendizaje 3
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Demuestre conocimiento sobre las características del Modelo y su forma de
aplicarlo resolviendo el siguiente caso o situación sobre el tema:
CASO Nº 1: Suponga que a usted se le pide aplicar los principales elementos del
modelo de Educación Basada en Competencias (EBC) en su Asignatura, a partir del
año próximo. Escriba sus observaciones principales en el recuadro dado más abajo.
INSTRUCCIONES:
Como ha podido ver, implementar un programa de educación o curso con el
enfoque de la Educación basada en Competencias es un poco diferente a los
programas convencionales, y tal vez lo más importante es lo diferente del rol del
profesor y de los estudiantes.
Antes de implementar la EBC en un curso o programa es recomendable que el
docente evalúe su interés y voluntad por desempeñar el nuevo rol que el enfoque
requiere del profesor o docente y su nivel de preparación para ello.
Para realizar lo anterior, primero evalúe su nivel de conocimientos y preparación
para aplicar el modelo respondiendo el cuestionario A que se encuentra en la
página siguiente, y después, para verificar qué tan cómodo y a gusto se siente usted
para dirigir, coordinar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos, responda el
cuestionario B que se entrega a continuación. Comente sus resultados con sus
compañeros y su instructor .
Escriba sus principales observaciones, comentarios relevantes y dudas surgidas
ante la tarea indicada. Después de ello, responda los cuestionarios.
.
CUESTIONARIO A.
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Instrucciones: Indique el monto o grado en que el Programa de su Asignatura
implementa los siguientes elementos y características del enfoque educacional
basado en competencias, calificándolo de acuerdo a la siguiente escala de rangos o
grados:
1. Muy Bien
2.- Bien
3.- Suficiente
4. Debería mejorar
Rango
CARACTERÍSTICAS ESENCIALES del Modelo
1 2 3 4
1. Usted conoce el perfil de competencias, tanto de la carrera como de
su asignatura en particular, y lo puede dar a conocer fácilmente a otros.
2. Las competencias a lograr por los estudiantes de la asignatura han
sido dadas a conocer previamente a los estudiantes.
3. Los criterios para definir las competencias provienen efectivamente
del análisis del perfil.
4. Los criterios de evaluación de los estudiantes se basan en el
desempeño o ejecución de las competencias.
5. La demostración del desempeño de las competencias del programa
toma en cuenta:
Conocimientos
Habilidades y ejecuciones práctica
Comportamientos que demuestran Actitudes y valores
6. Dentro del tiempo asignado, el Programa es flexible para permitir que
los alumnos puedan avanzar a su propio ritmo.
CARACTERÍSTICAS DESEABLES
7. La enseñanza se centra en el aprendizaje de los alumnos y no sólo
en las horas asignadas a la asignatura.
8. Se enfatiza el desempeño y demostración de las competencias de
parte de los estudiantes.
9. La enseñanza es individualizada y flexible, respetando los diferentes
ritmos de avance de los alumnos.
10. Se da retroalimentación frecuente a los estudiantes, de manera de
motivarlos y darles a conocer la importancia del dominio de las
competencias.
11. La enseñanza se centra en situaciones y experiencias de trabajo lo
más cercanas posibles a la realidad (simuladas o reales).
12. El programa de la Asignatura ha sido cuidadosamente planificado
para enseñar efectivamente las competencias requeridas.
13. Se realizan muchas y frecuentes evaluaciones, tanto para entregar
retroalimentación a los estudiantes como para ir introduciendo mejoras
a la didáctica y al programa de enseñanza.
14. Los materiales de enseñanza y aprendizaje son modulares,
prácticos y flexibles.
Nivel de Desempeño: las respuestas a los ítemes deben estar en los rangos 1, 2 y
3. Si algún ítem es calificado con el Nº. 4, converse con sus colegas y su instructor,
para hacer mejoras y definir algunos cambios.
Preparándose para aplicar el enfoque EBC:
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Es posible que un docente domine correctamente la información sobre el
modelo EBC y tenga una perspectiva general de su aplicación, pero puede ser que
necesite más información o conocimientos adicionales sobre el tema.
Se puede obtener conocimiento y experiencia entrevistando personas que
usen el modelo y analizando programas que lo apliquen, el material instruccional
usado, etc.
Se recomienda participar en reuniones con profesionales que tienen
experiencia en la aplicación del modelo, reuniones de análisis con otros colegas de
su institución, verificar si existen pautas para aplicar el modelo en su institución o en
otra, y procure mantenerse al día leyendo y buscando literatura sobre el tema.
Para revisar sus actitudes sobre el modelo EBC, responda el siguiente
cuestionario.
CUESTIONARIO B.
Instrucciones: Para revisar sus actitudes y conocimientos sobre EBC complete el
siguiente cuestionario, indicando sus sentimientos frente a cada afirmación. Use la
siguiente escala:
1. Me siento Incómodo 2.- Indeciso
3.- Cómodo 4. - Muy cómodo
Rango
Que tan Cómodo se sentiría si usted como Estudiante
1 2 3 4
1. Aprendiera lo que seleccionara y escogiera.
2. Trabajara a su propio ritmo, sin avanzar al ritmo de los demás
3. Participara en determinar sus objetivos de aprendizaje
4. Participara en la evaluación de su progreso y avance
5. Fuera más responsable de su aprendizaje
6. Seleccionara las competencias a aprender
Que tan Cómodo se sentiría si usted como Docente
1 2 3 4
6. Enseñara la misma asignatura, pero de manera diferente
7. No hiciera las clases tradicionales transmitiendo información
8. Esperara que todos los estudiantes tuvieran éxito en sus aprendizajes
9. Planificara más ejercicios y trabajos prácticos para sus alumnos
10.Aplicara más evaluaciones de desempeño que eval. de
conocimientos
11. Estimulara la auto-evalución frecuente de sus alumnos
12. Ayudara a los alumnos a auto-evaluarse
13 Evaluara los desempeños y demostraciones de competencia
Criterio de desempeño: Idealmente cada ítem debe tener un número 3 o 4. Si
alguno de ellos obtiene un número menor, estas son áreas en las que necesitaría
más conocimientos, destrezas o experiencia para poder implementar con éxito un
programa EBC. Analice con su instructor los resultados obtenidos.
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Actividad de Aprendizaje Nº 4
Después de haber completado los cuestionarios previos, usted conoce mejor sus
actitudes y conocimientos sobre el enfoque de Formación o Educación Basada en
Competencias EBC. Desarrolle ahora un plan para obtener mayores antecedentes
sobre el modelo.
Instrucciones:
Desarrolle por escrito un plan para aplicar en su Asignatura el enfoque EBC. Sea
específico y anote en la columna izquierda sus necesidades, según los resultados de
los Cuestionarios y en la columna derecha, anote cómo daría respuesta para
satisfacer estas necesidades.
Necesidades
Cómo satisfacerlas
Criterio de Desempeño: Presente su Plan a un compañero o instructor, analice y
compare necesidades y formas de satisfacerlas con su profesor.
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Objetivo de Aprendizaje 2:
Dar a conocer elementos importantes de la metodología para levantar perfiles de
competencias e incorporarlos en el desarrollo de cursos y programas.
Experiencias de Aprendizaje
Elabore un Plan para dar a conocer la metodología de Formación o
Educación Basada en Competencias EBC y guiar a otros docentes en la
implementación de programas y cursos basados en competencias.
Incorpore en su Plan los elementos necesarios para guiar a los alumnos de
un programas o curso basados en competencias.
Presente y exponga el Plan elaborado ante otros docentes.
Evalúe los planes formulados tanto por usted como por otros docentes,
usando la Pauta que se presenta.
Analice su habilidad para preparar y hacer una demostración del enfoque
educacional basado en competencias ante otros docentes y ante alumnos.
Actividad de Aprendizaje No. 1
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Instrucciones: Desarrolle y formule por escrito el Plan de su presentación para
orientar y motivar a otros docentes respecto del uso del enfoque EBC.
Considere para ello las características de su auditorio y suponga que un grupo de los
docentes puede estar poco motivado o aun mostrarse completamente desinteresado
sobre este enfoque.
Incluya en el plan algunos elementos que podrían ser importantes en relación a los
alumnos y los materiales que requerirá para hacer su presentación.
PLAN DE LA PRESENTACIÓN
Elementos relevantes del Modelo EBC que usted incluiría:
Elementos relacionados con los estudiantes que consideraría en su
presentación:
Materiales requeridos para la presentación:
Actividad de Aprendizaje No. 2
Instrucciones: Desarrolle la presentación ante un grupo de docentes o de su
instructor, de acuerdo al Plan de la página previa. ( no más de 20 minutos)
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27
Su habilidad para guiar a otros respecto del uso del enfoque EBC será evaluado con
la Pauta de Cotejo que se entrega a continuación.
PAUTA DE COTEJO
Para Evaluar la Presentación
INSTRUCCIONES: Marque con una X en la columna Nivel, usando los siguiente
números:
1.Total,
2. Parcial,
3. No,
o 4. No Aplica,
para indicar el logro de las características y componentes que se indican.
Nivel
LA PRESENTACIÓN DEL DOCENTE:
1 2 3 4
1. Estuvo dirigida específicamente a los docentes
2. Proporcionó la información necesaria para el grupo
3. La información sobre el enfoque EBC fue correcta
4. La información sobre la metodología fue completa
5. La información sobre las características y uso del modelo fue clara
6. Fue evidente que el expositor comprende los principios de la EBC
7. Fue claro que el expositor domina la práctica de la EBC
8. La presentación estuvo bien organizada
9. Se destacaron los beneficios del enfoque para los docentes
10. Se describieron los beneficios del enfoque para los estudiantes
12. Se observó un equilibrio entre los beneficios y las dificultades para
aplicar el enfoque
Nivel de Desempeño: Todos los ítemes deben recibir la respuesta 1 o 4. Si alguno
recibe la respuesta 2 o 3, es decir Parcial o No, el docente debe determinar con su
instructor que actividades podría realizar para lograr la competencia en las áreas
débiles.
Objetivo de Aprendizaje 3:
Valorar las características de los nuevos roles que deben asumir tanto los
alumnos como los profesores con el modelo de educación basado en
competencias
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Experiencias de Aprendizaje
Evalúe en una situación de enseñanza real su preparación para
implementar en su asignatura los elementos y características más relevantes
del modelo de Formación o Educación Basada en Competencias (EBC).
Documente las actividades que puede realizar para ello por escrito,
grabando en cassette o utilizando un video.
Revise con su instructor o con otros docentes la documentación que usted
haya acumulado
Desarrolle sus planes e implemente las actividades que le permitan
demostrar sus competencias frente al modelo
Analice con su instructor los resultados de su evaluación, después de
aplicada la Pauta de Cotejo de su desempeño que se encuentra en la página
anterior.
Actividad de Aprendizaje (final) :
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En una situación de enseñanza real, es decir, en una clase, aplique el enfoque
educacional basado en competencias (EBC) y evalúe su preparación para
implementarlo en su asignatura.
Su competencia será evaluada por su instructor con la Pauta de Cotejo de la página
siguiente
NOTA:
La preparación y desarrollo de esta actividad puede tomar una cantidad variable de
tiempo a cada docente, por lo que se recomienda ponerse de acuerdo con su
instructor y fijar de común acuerdo la oportunidad en que rendirá la Prueba de
Desempeño final.
Actividad de Aprendizaje (opcional): Si desea complementar sus
conocimientos, habilidades y destrezas, podría diseñar y aplicar una prueba de
conocimiento sobre el tema.
PRUEBA del DESEMPEÑO FINAL
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NOMBRE :
FECHA
COMPETENCIA : conocer y aplicar los principales INTENTO DEL TEST: 1º
2º
3º
elementos del enfoque educacional basado en
EVALUACION
competencias
NIVEL
NIVEL
INSTRUCCIONES:
DE
LOGRO
DE
DESEMPEÑO
Dada una situación de enseñanza real, es decir en
4
Excelente
una clase, demuestre su preparación para
implementar el enfoque de educación basado en
3
Bien
competencias.
2
Suficiente
Su instructor evaluará su desempeño asignando un
1
Insuficiente
número entre 1 y 4 a los ítemes de la Prueba
N/A
No Aplica
ITEMES DE DESEMPEÑO
1 2 3 4
Al evaluar su preparación para aplicar el modelo EBC el docente:
1. Revisó los elementos esenciales y características del modelo
2. Analizó sus habilidades respecto a la implementación del enfoque
3. Determinó la necesidad de adquirir mayores conocimientos, habilidades
y/experiencia sobre el modelo
4. Identificó formas y medios para adquirir mayor dominio sobre el enfoque
Al orientar a otros docentes respecto del modelo EBC, el docente:
5. Identificó con claridad al grupo que necesitaba orientación sobre el tema.
6. Identificó la información más apropiada de entregar de acuerdo a las
necesidades de la audiencia.
7. Hizo un Plan o bosquejo de los contenidos y actividades que daría a
conocer.
8. En su Plan de presentación del modelo incluyó:
Información correcta, clara y precisa
La descripción de su propósito u objetivo
Información coherente y ordenada
Una secuencia lógica de actividades
9. Demostró dominio de los conceptos básicos.
10. Dió buenos ejemplos de competencias y perfiles.
11. Presentó ventajas y dificultades del modelo en forma equilibrada.
12. Hizo un buen resumen final.
13. Permitió las consultas y comentarios de la audiencia.
Criterio de Desempeño: todos los ítemes deben recibir como respuesta los
números 3. Bien, 4. Excelente o No Aplica. Si algún ítem obtiene otra calificación,
determine con su instructor qué actividades adicionales debe completar para obtener
la competencia en las área débiles.
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MÓDULO N° 2
COMPETENCIA N° 2:
Evaluar por competencias aprendizajes correspondientes a unidades temáticas de
una Asignatura, en una situación real de aprendizaje, es decir, en una clase .
INTRODUCCIÓN:
Dado que el concepto de competencia se focaliza en que el estudiante haga correcta
y eficientemente las tareas del Perfil de Egreso de su Programa de Estudios, la
Educación basada en Competencias para ser efectiva, requiere el uso de estrategias
de evaluación, tanto en la sala de clases, el laboratorio como el trabajo. Para esto es
necesario establecer un sistema para evaluar, verificar el nivel de dominio y
reconocer las competencias que domina una persona.
Este módulo le entregará conocimientos y le proveerá de actividades prácticas para
ejercitar su destreza para diseñar y administrar instrumentos de evaluación del
desempeño de sus estudiantes en el logro de determinadas competencias, con
instrumentos válidos, confiables y útiles, tanto para el docente como para los
estudiantes.
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar y aplicar sistemas e instrumentos de evaluación por competencias en las
evaluaciones de sus Asignaturas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Demostrar conocimiento de las características, los elementos y los
procedimientos de los métodos e instrumentos de evaluación por
competencias.
2. Ejercitar en el desarrollo, diseño y construcción de los elementos de una
Prueba de Competencias.
3. Diseñar y aplicar una Prueba de Desempeño para evaluar una competencia
definida, que subyace a una o más unidades temáticas de una Asignatura.
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32
Objetivo Específico Nº 1
Demostrar conocimiento de las características, los elementos y los procedimientos
de los métodos e instrumentos de evaluación por competencias.
Experiencias de Aprendizaje
1. Lea comprensivamente
Competencias”.
las
Hojas
de
Información
“Evaluación
por
2. A partir de la competencia y el objetivo de desempeño que se le proponen
identifique correctamente: la conducta-contenido, las condiciones y el criterio
de desempeño.
3. Compare sus respuestas con el Modelo entregado.
4. De acuerdo al Objetivo de desempeño que se le presenta identifique el
contenido de la conducta, señale las condiciones (distinga equipos,
referencias técnicas, situaciones problema, ambiente) e identifique a qué
área corresponden los ítemes o reactivos propuestos.
5. Verifique sus respuestas con el Modelo de Respuestas.
6. Identifique en las 2 Pautas de Cotejo que se le presentan: tipo de escala
utilizado, tipo de desempeño involucrado, utilidad y conveniencia de la
escala, calidad de los ítemes definidos.
7. Compare sus respuestas con el Modelo entregado.
8. Evalúe y critique la Prueba de Desempeño propuesta de acuerdo a los
elementos entregados en las “Hojas de Información”.
9. Verifique sus respuestas con el Modelo entregado.
10. Si desea profundizar en la información entregada o en aspectos específicos
de ella se le sugiere revisar otras fuentes de información que se le indican.
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33
Actividad de Aprendizaje N° 1.
Lea las Hojas de Información “Evaluación por Competencias”.
HOJAS DE INFORMACIÓN
“EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS”
1. CONCEPTOS BÁSICOS.
Evaluar por competencias implica, diseñar instrumentos en los que el estudiante
demuestre con ejecuciones (evidencias) que puede realizar las tareas de la
competencia. La importancia radica en determinar si es competente en las tareas
(competencias) definidas en el Perfil de Egreso de su Programa de Estudios.
Este tipo de evaluación se basa en criterios porque compara el desempeño real
actual de las competencias de un estudiante, con su criterio de desempeño asociado.
Un criterio de desempeño se define como el estándar o calidad de la ejecución de
una competencia, por lo tanto indica los niveles mínimos exigidos para lograr el
dominio de una competencia. De este modo entonces en la evaluación por
competencias se evalúa directamente el desempeño específico que el estudiante ha
demostrado, se basa en un criterio apropiado y uniforme para todos, por eso es más
confiable, porque independientemente de quien haga la clase o quien califique el
desempeño, todos los estudiantes tienen una oportunidad más justa y más objetiva
de tener éxito. El desarrollo de criterios de desempeño es una tarea clave y bien
establecidos aseguran una alta confiabilidad y validez en la evaluación de una
competencia.
Los medios para recoger y registrar las evidencias que demuestren el logro de los
criterios son las Pruebas de Desempeño, las que una vez aplicadas, son la base
para hacer los juicios sobre el nivel de dominio de la competencia.
Para este modelo de educación “conocer” no significa que un individuo “puede
hacer”. El conocimiento es definitivamente habilitante y debe ser verificado. Lo
mismo es cierto respecto de las conductas y comportamientos de los estudiantes,
sabemos que un comportamiento correcto y positivo es esencial para tener éxito en
cualquier trabajo.
Al realizar una evaluación de competencias deben ser considerados todos los
dominios del aprendizaje, es decir, los conocimientos, las actitudes y las
habilidades o desempeños de un estudiante en el logro de una competencia.
En la medida de lo posible, se deben considerar múltiples fuentes de evidencia
del aprendizaje. En muchos casos la evaluación de un desempeño es una
buena fuente de evidencia, pero probablemente insuficiente. Mientras más
crucial e importante es la evaluación, se necesita mayor cantidad de evidencia.
Para ello es esencial definir los puntos claves del buen desempeño y
especificarlos claramente, al igual que los criterios del desempeño.
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El poder diseñar pruebas de desempeño e implementar un sistema para evaluar y
verificar convenientemente las competencias de los estudiantes en una competencia
determinada de acuerdo a estándares y de manera objetiva y confiable, es también
una competencia que puede aprenderse y debe mejorarse con entrenamiento y
ejercitación.
En INACAP la evaluación por competencias se ha aplicado en tres grandes ámbitos:
1. Se han diseñado y aplicado pruebas para reconocer competencias relevantes
aprendidas en la Enseñanza Técnico Profesional. Algunos alumnos egresados
de la EMTP interesados en ingresar a INACAP las han rendido con el
propósito que se le reconozcan asignaturas equivalentes.
2. Se han diseñado y aplicado Evaluaciones Nacionales Estandarizadas
(Pruebas ENE) con el propósito de evaluar competencias de Asignaturas
relevantes de algunos Programas de Estudios, para lo cual se han establecido
criterios de evaluación.
3. También se han usado Evaluaciones por Competencias de Egresados de
Programas de Estudio de nivel C.F.T, de manera de ir integrando las
competencias en los Exámenes de Titulación.
La evaluación por competencias presenta ventajas para el aprendizaje y la
enseñanza. A continuación se enumeran algunas de ellas:









Aporta datos conductuales o evidencias de habilidades, destrezas y rendimientos.
El aprendizaje mejora cuando el estudiante sabe claramente qué se espera de él.
Motiva al alumno al permitirle saber cómo se evaluará su desempeño.
El aprendizaje se hace más efectivo cuando la información de qué tan bien el
alumno lo está haciendo (retroalimentación) es dada inmediatamente después de
la respuesta en una actividad.
Elogiar e incentivar a los estudiantes por sus logros es algo que los motiva
mucho más que la crítica.
Ayuda al estudiante a determinar su propio progreso y a identificar sus áreas
fuertes y débiles.
Ayuda al profesor a identificar las áreas donde los estudiantes necesitan apoyo y
a identificar áreas de la instrucción que necesitan mejoras.
Permite establecer un perfil de las competencias logradas.
Permite informar sobre las competencias logradas a apoderados, empleadores y
otros interesados.
Los sistemas de evaluación por competencias, si se desarrollan adecuadamente,
pueden ser usados tanto por el docente como por el estudiante, lo que es
especialmente significativo para estos últimos pues los involucra en su propia
evaluación, los compromete con su proceso de aprendizaje y les ayuda a desarrollar
un sentido de bienestar e independencia y a reconocer los criterios aceptables del
desempeño.
Al evaluar por competencias es necesario tener en cuenta dos grandes
consideraciones:
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

Se requiere y se exige la definición previa y rigurosa de qué hay qué demostrar,
es decir, la competencia que se va a evaluar, y de los aprendizajes que se espera
lograr.
Se requieren de esfuerzo para establecer los criterios de desempeño con que se
juzgará la ejecución correcta o dominio del aprendizaje esperado.
2. PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN Y PASOS DEL PROCESO
Cuando se requiere evaluar por competencias, es decir, medir lo que el estudiante
efectivamente “puede hacer” y no sólo lo que dice saber, se recomienda hacer lo
siguiente:
1. Definir la o las competencias a evaluar, establecer los aprendizajes
esperados y establecer los criterios de desempeño: para esto primero deberá
revisar el Registro de Competencias y Líneas Curriculares del Programa de
Estudios respectivo, para conocer y comprender el aporte que su Asignatura hace
al dominio de la competencia registrada en el Perfil. Tal como se indicó en el
Módulo anterior si no le es posible obtenerlo, se recomienda hacer un esfuerzo
por deducirlo y determinar al servicio del logro de qué competencia está la unidad
o unidades que desea evaluar y a partir de esto definir los aprendizajes
esperados y los criterios de evaluación del desempeño. Estos últimos, como se
dijo, son indicadores de la calidad de las ejecuciones con que se demuestra la
competencia.
También tendrá que decidir que tipo de prueba e instrumento de evaluación
utilizará según el desempeño requerido.
2. Describir las características principales de la Prueba: estableciendo por
escrito a lo menos el objetivo, el procedimiento o método de verificación, las
instrucciones y consideraciones situacionales o contexto en que convendría
aplicar la Prueba de evidencias y los ítemes que incluirá para verificarlas. El que
la prueba sea de desempeño no significa que no pueda tener incorporada una
parte con ítemes o evidencias de conocimientos, los que se recomienda diseñar e
incluir cuando estos aporten evidencias relevantes y pertinentes para evaluar
convenientemente la competencia.
3. Aplicar la Prueba, analizar las evidencias recogidas y hacer juicios respecto a
cuándo el desempeño de una competencia ha sido razonablemente demostrado.
4. Cumplir con los procedimientos para registrar, comunicar y difundir los
resultados del proceso de evaluación y verificación de competencias del o los
estudiantes evaluados.
El desarrollo ordenado, persistente y sistemático de estos pasos le permitirá adquirir
y ejercitar la competencia para construir instrumentos y Pruebas de Evaluación del
desempeño por Competencia.
En síntesis ¿qué es lo que debe ser medido al evaluar por competencias?
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Se evalúan los conocimientos, actitudes y habilidades, desempeños involucrados en
el dominio de una competencia. Ampliando el concepto muchos docentes parecen
concordar en verificar:
 Conocimientos y habilidades vocacionales y técnicas.
 Conocimientos y habilidades Comunes o genéricas
 Habilidades de Empleabilidad.
 Conductas laborales y actitudes.
 Habilidades Académicas Básicas.
 Ejecuciones y desempeños concretos y observables.
A continuación se entregan elementos que usted debiera considerar para evaluar
cada uno de estos dominios.
A ) EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Contrariamente a lo que se piensa el modelo de educación basada en competencias
no desvaloriza la importancia del conocimiento, lo considera un componente de la
competencia, al igual que la adquisición, la retención y la aplicación de ellos. Para
este modelo la evaluación consiste en determinar si los estudiantes han logrado
objetivos de aprendizaje cognitivos, es decir, determinar su habilidad para usar la
información de manera apropiada en el trabajo, ofreciendo la posibilidad de verificar
un rango más completo de conocimientos que lo que es posible a través de los
métodos tradicionales.
La evaluación debe ser lo más realista posible, pero dadas las limitaciones de tiempo
y recursos que se presentan, una simulación de una ejecución real es siempre mejor
que un mero informe escrito o un estudio de casos. Por ejemplo: se puede poner a
los estudiantes en situaciones en las cuales se requiere que comprendan, apliquen,
analicen, sinteticen y evalúan los datos e información.
El conocimiento puede ser evaluado por diferentes métodos, entre ellos:
 Métodos escritos: respuestas cortas, alternativa múltiple, verdadero-falso.
 Métodos Orales: informe a un equipo o comité.
 Entrevistas: discusión de preguntas estructuradas.
 Documentos: evidencia o acreditación específica de algún tema especificado.
 Portafolio: testimonios de evidencia acumulada en relación a resultados
específicos de aprendizaje, elaborados en el curso de una Unidad de
Aprendizaje.
B) EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO AFECTIVO (ACTITUDES).
En el aprender hay mucho más que simplemente la
Los estudiantes por supuesto que necesitan
procedimientos, pero también deben ser capaces
sistema de valores sobre sí mismos y su trabajo, que
competentes y satisfechos.
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adquisición de conocimientos.
conocer hechos, datos y
de demostrar actitudes y un
los ayudará a ser trabajadores
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Las actitudes, los sentimientos y los valores son una parte importante del
aprendizaje, incluidos frecuentemente dentro del denominado dominio afectivo. En
INACAP los objetivos de la enseñanza que se relacionan con el aprendizaje de
actitudes y valores, se encuentran en los objetivos complementarios y
enriquecedores en el currículum del alumno, que han sido determinados de acuerdo
al sello y perfil del estudiante, tanto de nivel técnico como profesional y que se llaman
Objetivos Transversales. Para mayor información consulte el Manual de Objetivos
Transversales disponible en la Intranet de INACAP y otros antecedentes disponibles
entre los temas de Perfeccionamiento Docente que se encuentran en la página FED.
Los docentes necesitan aplicar e integrar estos Objetivos Transversales en los
programas de sus asignaturas a través de metodologías y estrategias que fomenten
su desarrollo para luego determinar cuáles de éstos han sido logrados.
Como las actitudes y los sentimientos no pueden ser observados directamente, la
única indicación de éstos es un comportamiento o una forma de conducta, algo que
una persona hace o dice. Por lo tanto, al describir objetivos afectivos usted debe usar
verbos de acción, que describan el tipo de conducta del estudiante, lo que se espera
que haga como evidencia o demostración de la actitud o valor deseado. Por
ejemplo: si los estudiantes creen que su área ocupacional es importante, con
proyecciones de crecimiento y progreso, tendrán la actitud de asistir a sus clases
puntualmente, terminar sus tareas cuidadosamente y buscar cosas qué hacer al
respecto: y si sus estudiantes valoran la limpieza y el orden, mantendrán el
laboratorio o taller limpio y ordenado.
El desarrollo de los Objetivos Transversales pueden alcanzar distintos niveles
del dominio afectivo: pueden estar simplemente en un nivel de “darse cuenta”,
por ejemplo, los estudiantes demuestran darse cuenta que los auxiliares
dentales deben ser corteses con sus pacientes, o mucho más alto, como por
ejemplo, el estudiante deja su trabajo para ayudar y asistir a otros en la clase o
en el taller.
La evaluación de actitudes y conductas puede lograrse al menos de cuatro formas, y
cada una de ellas incluye la observación directa. Las opciones más comunes son las
siguientes:
1. Pruebas de Desempeño y Pautas de Cotejo que incluyen criterio de conductas a
demostrar.
2. Escalas de Graduación o Grados (Numérica, Gráfica y Gráfica Descriptiva).
3. Itemes de Ensayo y en algunos Estudio de Casos.
4. Entrevistas estructuradas y no-estructuradas.
El detalle de qué tipo de instrumento utilizar y cómo construirlo se tratará en el
“Diseño de Pruebas de Desempeño”.
Incluir ítemes conductuales en una Prueba de Desempeño es una de las formas más
fáciles y prácticas de evaluar la actitud de los estudiantes. En esta situación se
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observa su desempeño real y cualquier conducta valiosa, como: la relación con los
clientes y colegas, la preocupación por la calidad, etc.
C ) EVALUACIÓN DE EJECUCIONES
Al evaluar desempeños o ejecuciones usted tendrá que decidir qué es lo que tendrán
que hacer sus estudiantes para demostrar su desempeño en una tarea y que usted
pueda verificarlo. La tarea a ejecutar debe plantearse como objetivo de desempeño,
agregando dos elementos: una afirmación de las condiciones bajo las cuales la tarea
debe ejecutarse y una afirmación respecto al grado de eficiencia o nivel mínimo de
dominio que los alumnos deben demostrar como evidencia de su desempeño (criterio
o estándar de desempeño).
El análisis de las tareas y funciones de los Registros de Competencias y Líneas
Curriculares del Programa de Estudios, que usted enseña, le orientará en los
aspectos relevantes que influyen sobre la ejecución de la tarea o competencia (que
subyacen a las Unidades Temáticas de su Asignatura) en forma exitosa y sobre los
criterios de desempeño o estándares que deben estar presentes en las pruebas.
3. PRUEBAS DE DESEMPEÑO
La estrategia de evaluación más apropiada para determinar si los estudiantes han
logrado el dominio de una competencia es la llamada Prueba de Desempeño, que a
menudo se realiza como parte de la enseñanza en el laboratorio o taller. El foco de
esta prueba está puesto en los estándares o los criterios explícitos que el estudiante
debe lograr y se aplican normalmente a una tarea o eventualmente a un conjunto o
familia de tareas.
En este tipo de pruebas, se especifica una tarea o problema (por ejemplo, soldar dos
piezas con un cordón de soldadura de aluminio) que constituye la situación de
prueba. Se pide a los estudiantes resolver el problema o ejecutar la tarea usando los
materiales y equipos establecidos para ello. A medida que cada estudiante ejecuta la
tarea, se observa y evalúa el procedimiento seguido. Al concluir, se evalúa también
el producto final.
Específicamente una Prueba de Desempeño:
1. Evalúa criterios o estándares a lograr en la ejecución de un proceso, al obtener un
producto o resultado y el nivel alcanzado en el desempeño.
2. Pone acento en el nivel psicomotor, es decir, en la ejecución de la actividad, de
acuerdo a los estándares definidos.
3. También pueden incluir la evaluación de conocimientos y actitudes, como por
ejemplo, solicitando al alumno que explique determinados conceptos, principios o
el proceso previo a la ejecución de la tarea.
El desempeño se mide por medio de indicadores específicos y con respecto a niveles
o exigencias mínimas a alcanzar. El resultado de la evaluación puede ser que el
estudiante o el trabajador logra el desempeño y alcanza la competencia, o no lo
logra, y en consecuencia debe practicar más.
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Las Pruebas de Desempeño se pueden utilizar:
a) Para determinar el nivel en el cual los estudiantes pueden ejecutar una destreza
particular antes de la instrucción (Pre-test).
b) Como Evaluaciones previas del nivel de ejecución del estudiante cuando sea muy
costoso o imposible de corregir los errores realizados durante el proceso. Por
ejemplo, se puede pedir a un estudiante pintar con pistola una superficie de
prueba, antes de pintar el automóvil de un cliente.
c) Cuando se requiere alcanzar un nivel de maestría: por ejemplo, para una
enfermera que debe dominar tareas críticas como poner inyecciones
hipodérmicas.
d) Al final de una demostración: cuando sólo hay una destreza involucrada (por
ejemplo, usar las herramientas básicas correctamente). Permite tener retroalimentación inmediata de la efectividad de la demostración y de cuánto ha
aprendido el estudiante de ella.
A ) DESARROLLO DE OBJETIVOS DE DESEMPEÑO:
La primera tarea antes de diseñar las pruebas de desempeño consiste en desarrollar
los Objetivos de Desempeño, que son instrumentos que fijan los criterios para medir
objetivamente el cambio que se produce en el conocimiento, las destrezas, las
habilidades y las actitudes para el trabajo de una persona en relación a una
determinada competencia laboral. En la práctica describe el propósito con que se
construye la prueba, es una síntesis de lo que quiere medirse o evaluarse con ella.
El Objetivo de Desempeño sería equivalente a los llamados Objetivos Generales,
pero es un concepto más específico pues se utiliza en la evaluación por
competencias para indicar el desempeño requerido, la condición en la que se llevará
a cabo y la calidad de ejecución mínima exigida. Por lo tanto, un objetivo de
desempeño bien formulado debe especificar los siguientes elementos:
a) El Desempeño: se refiere a lo que el estudiante debe hacer en forma precisa y
que usualmente es la descripción de la competencia. Este puede involucrar a una
o más Unidades Temáticas de su asignatura.
b) Las Condiciones del desempeño: es decir, las circunstancias bajo las cuales la
competencia debe ser ejecutada, logrando que la demostración sea lo más real
posible.
c) Los Criterios o estándares del desempeño: se refiere al grado de eficiencia o nivel
mínimo de dominio que los estudiantes deben demostrar en su desempeño,
determinando la calidad del desempeño requerido.
Pasos para desarrollar Objetivos de Desempeño
Paso 1: Definir la CONDUCTA o ACCIÓN y el CONTENIDO del desempeño
Usted deberá identificar cuál es la acción (objetiva, observable y medible) más
representativa que describe lo que un alumno debe saber hacer para demostrar que
es competente, junto con el objeto de esa acción.
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Por ejemplo “Hacer un listado...” es la acción, mientras que “...de las características
del producto” es el objeto de dicha acción.
Paso 2: Establecer la CONDICIÓN del desempeño:
Es necesario que usted determine las condiciones bajo las cuales el estudiante
deberá realizar la tarea que demuestra la competencia que desea evaluar.
Las condiciones deben ser claras, lo que involucra que usted considere los
siguientes 4 elementos:
a) Determinar el Nivel de Especificidad de la condición del desempeño: se refiere al
detalle de las condiciones, para lo cual se sugiere realizar un listado o inventario
de cada elemento pertinente requerido para el desempeño de la tarea o
competencia.
b) Determinar la Fidelidad de las Condiciones de Trabajo: es decir, especificar las
condiciones que deben estar presentes para lograr los objetivos. Para esto
deberá seleccionar los escenarios de aprendizaje apropiados para las tareas y
competencias que se deben enseñar, las condiciones en que se evaluarán y las
exigencias que determinan los estándares de desempeño. Existen varias
sugerencia alternativas, como: las condiciones de simulación, el laboratorio, la
descripción oral o escrita del proceso o del producto, etc. Como criterio básico se
recomienda seleccionar aquel que mejor represente la situación real del trabajo.
c) Determinar el lugar más apropiado para el desarrollo y la evaluación de la
competencia. Esto requiere de una serie de discusiones de los grupos de trabajo
para tomar una decisión de acuerdo con las condiciones más favorables y
adecuadas, pero factibles o posibles de seleccionar como condición del
desempeño.
d) Considerar las siguientes áreas que pueden ayudar a identificar y definir las
condiciones de los Objetivos de Desempeño:







Equipos y herramientas (por ejemplo, un computador)
Materiales e insumos (por ej. manual de prevención de riesgos)
Estado de los equipos o del problema a tratar (por ej. carburador con fallas)
Modo de operar la planta u organización (por ej. reactor funcionando a su máxima
potencia)
Tipo de desempeño ( por ej . en condiciones simuladas, reales, en laboratorio,
etc.)
Consideraciones de seguridad ( por ej, usando guantes y casco)
Combinaciones entre conocimiento, materiales, etc. (por ej. se proporciona una
serie de problemas matemáticos que se presentan en la situación a tratar)
Ejemplo de condición del desempeño: “detectar una falla del sistema computacional,
en un contexto de alta tensión y en una situación de simulación de las condiciones
reales”.
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Paso 3: Establecer los CRITERIOS de EVALUACION del desempeño:
Los criterios de desempeño se definen como las normas o estándares de evaluación
que identifican o determinan la calidad que debe mostrar el estudiante que ha
logrado una competencia u objetivo de aprendizaje. Se refieren a los niveles de
exigencia mínimos para lograr el dominio de una competencia y varían de acuerdo a
la naturaleza del desempeño y al grado de complejidad que surge del análisis de
tareas y funciones de una determinada competencia.
El propósito de establecer criterios de desempeño es asegurar que los estudiantes
logren las competencias al nivel de calidad requeridos y proveer de las bases para
evaluar de manera sistemática y periódica sus progresos en el dominio de las
competencias, para guiar específicamente el aprendizaje y la enseñanza.
Si bien es cierto que los criterios de desempeño deben estar fundados en las
expectativas que tienen las empresas y las industrias de sus trabajadores, se
recomienda que se definan en conjunto entre las instituciones educativas y los
docentes, de manera de tomar determinaciones respecto de qué datos es necesario
obtener, en qué punto, oportunidad o situación se deben recoger los datos y qué
clase de técnicas e instrumentos de evaluación se debe o pueden usarse.
Se sugiere además que para definirlos se atienda a los siguientes factores de la
realidad:
-Factores sociales: expectativas que tienen las sociedades y grupos sociales en
relación a como debe ser el desempeño, por ejemplo del egresado de Educación
Media o de un CFT.
-Factores ocupacionales: se refiere a los niveles de entrada requeridos para
comenzar a hacer un trabajo como enfermera, ingeniero en telecomunicaciones, etc.
-Factores institucionales: las comunidades y grupos también consideran valores y
expectativas o tienen requerimientos de calidad en el desempeño. Por ejemplo:
forma de vestir, de hablar, de comportarse con las personas y de usar equipos
herramientas.
-Factores personales del estudiantes: se refiere a sus habilidades, intereses,
necesidades, etc
-Factores de la Enseñanza: se refiere a los objetivos específicos del programa de
cada unidad temática, de las competencias a aprender y del nivel de logro a
demostrar para cumplir satisfactoriamente con el desempeño requerido para el éxito
y aprobación.
Se recomienda también que los criterios de desempeño sean pertinentes,
consistentes, claramente establecidos, concretos, cuantitativos (medidos
numéricamente) o cualitativos (traducidos en determinados comportamientos
observables) específicos para guiar efectivamente la evaluación.
En general los criterios o estándares de desempeño están relacionados con las
siguientes áreas o aspectos que se detallan a continuación:
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








Procesos (por ej. secuencias correcta de pasos a seguir)
Calidad (por ej. que la máquina haya quedado a punto)
Precisión (por ej. un margen de error + 5 %)
Porcentaje de logros (por ej. el 85 %)
Número de errores permitidos (por ej. no más de tres)
Tiempo/Velocidad/Nivel de producción (por ej. no más de 30 minutos)
Autoridad externa (por ej. de acuerdo a Norma o procedimiento)
Grado de supervisión (por ej. con/sin ayuda o asistencia )
Combinaciones (por ej. cruzar calidad con porcentaje de logros)
Las instrucciones para construir un criterio de desempeño se abordarán más
adelante en el diseño de pruebas de desempeño.
Ejemplo de criterio de desempeño de la carrera:“ Técnico en mantenimiento
mecánico”:
Competencia/tarea: “Planificar la ejecución del trabajo de mantenimiento mecánico
del auto Nissan V-16 con 30.000 kilómetros de rodaje”.
a. Criterios de desempeño: Cumplir con el plan de mantenimiento, que contempla
información precisa referente a:
b. Indicadores (de producto):
 Lista de instalaciones y máquinas a revisar
 Período de revisión
 Elementos a revisar
 Orden de operaciones
 Piezas o elementos a sustituir por caducidad
Resumen de los pasos a seguir para diseñar objetivos de desempeño:
1) Se indica el desempeño mismo:
cañerías y tubos”.
“Pasar los alambres eléctricos a través de
2) Luego, se indican las condiciones: “Dada una solicitud de servicios eléctricos”.
3) En último lugar, los criterios e indicadores que evidencian y prueban el
desempeño correcto: “Distribuye los alambres eléctricos en cañerías y tubos de
acuerdo con las indicaciones del plano”.
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Actividad de Aprendizaje Nº 2:
Para demostrar su comprensión del material informativo expuesto, evalúe la correcta
formulación de los siguientes objetivos de desempeño de acuerdo a la competencia
elegida. Para esto identifique en los objetivos de desempeño propuestos: la conducta
y el contenido de la acción del desempeño, las condiciones en que se debería
evidenciar y el criterio de ejecución. Si usted considera que alguno no está descrito o
contiene errores, realice las observaciones que correspondan fundadamente.
a) Competencia: “Preparar escrituras de venta”
Objetivo de Desempeño: De acuerdo a los datos de la transacción de la venta de una
casa, prepare una escritura de venta.
Conducta – Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeño:
b) Competencia: “Dar respiración artificial a un niño inconsciente.
Objetivo de Desempeño: Dar respiración boca a boca y ventilación nasal a un niño
inconsciente de acuerdo a los procedimientos estipulados en el Manual de
Procedimientos de Primeros Auxilios.
Conducta – Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeño:
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c)Competencia: “Identificar necesidad del cliente planteada telefónica y
electrónicamente”.
Objetivo de Desempeño: Identificar la necesidad planteada por el cliente en forma
telefónica y electrónica, en una situación simulada de trabajo en un Contact Center. Su
desempeño será evaluado por su facilitador, utilizando los criterios especificados en la
Prueba de Desempeño correspondiente.
Conducta – Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeño:
d) Competencia: “Aplicar técnicas de comunicación efectiva”.
Objetivo de Desempeño: Aplicar dos técnicas de comunicación efectiva: escuchar
activamente y formular preguntas, en una situación de comunicación real. Su
desempeño será evaluado por su facilitador, de acuerdo a los criterios establecidos
en la Prueba de Desempeño ubicada al final del Módulo de Aprendizaje.
Conducta – Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeño:
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Actividad Aprendizaje Nº 3.
Evalúe su comprensión del material informativo expuesto, comparando sus
respuestas con el modelo que se le presenta a continuación.
a) Conducta-Acción: Preparar una escritura de venta.
Condiciones: Los datos de la transacción de la venta de una casa.
Criterios de Desempeño: Identificar correctamente los datos del comprador y del
vendedor y antecedentes de la propiedad y condiciones de la transacción (pagos,
fechas, etc.)
b) Conducta-Acción: Dar respiración boca a boca y ventilación nasal a un niño.
Condiciones: El niño está inconsciente.
Criterios de Desempeño: Los procedimientos estipulados en el Manual de
Procedimientos de Primeros Auxilios.
c) Conducta-Acción: Identificar la necesidad de un cliente.
Condiciones: Planteada en forma telefónica y electrónica, en una situación simulada de
trabajo en un Contact Center.
Criterios de Desempeño: Criterios especificados en la Prueba de Desempeño
correspondiente.
d) Conducta-Acción: Aplicar dos técnicas de comunicación efectiva: escuchar
activamente y formular preguntas.
Condiciones: En una situación de comunicación real.
Criterios de Desempeño: Criterios establecidos en la Prueba de Desempeño
correspondiente.
Criterio de Desempeño: Sus respuestas a los ítemes deben incluir la mayor parte
de los contenidos del Modelo de Respuestas. Si le faltan algunos puntos, no está de
acuerdo o tiene dudas consulte a su facilitador.
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Actividad de Aprendizaje Nº 4
A continuación se presenta un Objetivo de Desempeño con las especificaciones
pertinentes. Realice las acciones que se le solicitan y las observaciones que estime
convenientes:
a) Identifique el contenido de la conducta.
b) Respecto de las condiciones señale: herramientas, insumos, equipos, ambiente
(contexto), situaciones problema, referencias técnicas y otros.
c) En relación a los criterios de desempeño identifique: ítemes de proceso, de
producto, de tiempo, de conducta y otros.
Conducta (Acción o
desempeño)
Contenido de la Conducta
Exponer
Condiciones
Usted deberá presentar el proyecto ante la comisión
evaluadora respectiva, de acuerdo al pliego de
condiciones fijado como criterio de aprobación del
proyecto.
Dispone de 1 semana para preparar su exposición
de 30 minutos (como máximo) y cuenta con un
software para presentación de proyectos, un equipo
de data–show, un retroproyector, un papelógrafo y
plumones.
Usted será evaluado de acuerdo a los criterios de
desempeño que se detallan a continuación.
a) Presentó el proyecto en forma clara y precisa.
b) Expuso el proyecto de acuerdo al instructivo de
la comisión
c) Utilizó los materiales de apoyo adecuados al
tema
d) El proyecto contó con:
-Diagnóstico completo de la situación problema
-Objetivos claros y evaluables
-Justificación basada en criterios claves
-Productos claramente descritos cualitativa y
cuantitativamente
-Metodología de trabajo adecuada a los objetivos
-Planificación de todas las actividades
-Presupuesto
e) Se presentó y vistió de acuerdo a la ocasión.
f) Manejó un lenguaje claro y preciso de acuerdo a
su audiencia.
g) El proyecto cumplió con todos los requisitos del
instructivo.
h) La exposición fue realizada en un tiempo
adecuado
i)
Respondió con seguridad a todas las
observaciones que se le realizaron.
Criterios de Desempeño
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a) Contenido de la conducta:
b) Condiciones del desempeño:
c) Ítemes de:
Proceso:
Producto:
Tiempo:
Conducta:
Otros:
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Actividad de Aprendizaje Nº 5
Evalúe su comprensión de los contenidos informativos entregados comparando sus
respuestas con el Modelo que se le presenta a continuación.
MODELO DE RESPUESTAS
a) Contenido de la Conducta: Exponer un Proyecto de Trabajo ante una comisión
evaluadora.
b) Condiciones del Desempeño:
- Equipos, herramientas y materiales: un software para presentación de proyectos, un
equipo de data – show, un retroproyector, un papelógrafo y plumones.
- Referencias técnicas: las condiciones que la Comisión evaluadora ha fijado como
criterio de aprobación del proyecto.
- Ambiente: una situación real ante la comisión evaluadora de proyectos.
- Situaciones problemas: los 30 minutos para la exposición y el tiempo de
preparación (1 semana).
c) Ítemes de:
 Proceso:
- Presentó el proyecto en forma clara y precisa.
- Expuso el proyecto de acuerdo al instructivo de la comisión
- Utilizó los materiales de apoyo adecuados al tema
- El proyecto cumplió con todos los requisitos del instructivo.
 Producto:
- El proyecto cumplió con todos los requisitos del instructivo.
- El proyecto contó con:
-Diagnóstico completo de la situación problema
-Objetivos claros y evaluables
-Justificación basada en criterios claves
-Productos claramente descritos cualitativa y cuantitativamente
-Metodología de trabajo adecuada a los objetivos
-Planificación de todas las actividades
-Presupuesto
 Conducta – Actitudes:
- Se presentó y vistió de acuerdo a la ocasión.
- Manejó un lenguaje claro y preciso de acuerdo a su audiencia.
 Tiempo:
-La exposición fue realizada en un tiempo adecuado
Criterio de Evaluación del Desempeño: Sus respuestas deben incluir la mayor
parte de los contenidos del Modelo de Respuestas, de lo contrario pregunte y aclare
sus dudas con su facilitador.
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B) DISEÑO DE PRUEBAS DE DESEMPEÑO
En la construcción de Pruebas de Desempeño la clave está en identificar de qué
depende la ejecución de la tarea o la competencia, es decir, qué conocimientos,
habilidades y actitudes son importantes para una buena ejecución o desempeño
correcto.
Para construir una prueba de desempeño que evalúe el logro de una determinada
competencia se sugiere seguir los siguientes 3 pasos principales :
1. Diseñar (inventar o crear) la Situación de la Prueba de Desempeño
2. Definir los Criterios del Desempeño críticos de la competencia
3. Elaborar el Instrumento de Evaluación
Del análisis de las Competencias a las pruebas.
Paso 1. Diseñar la Situación de la Prueba del Desempeño
Consiste en crear o inventar un escenario que involucre efectivamente la destreza
deseada y/o el desempeño que se desea evaluar (por ejemplo una situación
problema).
Lo equipos, herramientas, materiales, referencias y circunstancias específicas y
de seguridad bajo las cuales se solicitará demostrar la competencia, son los
elementos más importantes para definir el contexto o situación de la evaluación.
La evidencia de la competencia debe mostrarse a través del uso y aplicación de
ellos, lo que se debe explicitar en las Instrucciones de la Prueba.
Ejemplo de Situación: “usted se está preparando para desempeñarse como vendedor
de telas. En este momento usted está realmente trabajando en una fábrica de telas y
un cliente le pide un metro de una pieza de terciopelo”. En esta situación, las
condiciones específicas señaladas al estudiante son descritas como “preparándose
para trabajar en una fábrica que vende géneros”, y la situación problema es descrita
como “ un cliente le pide un metro de una pieza de terciopelo”.
Paso 2. Definir los Criterios para Evaluar el Desempeño
Los criterios de desempeño describen la calidad de las ejecuciones de una
competencia e indican qué debe evaluarse. Son la base para diseñar Indicadores del
desempeño que demuestren la correcta ejecución de la competencia, constituyen
una selección de estándares de calidad. Los criterios indican qué evaluar y los
ítemes, reactivos o preguntas el cómo hacerlo a un nivel de calidad determinado.
Los criterios de desempeño se pueden agrupar y ordenar en áreas o factores que se
relacionan con el proceso, el producto, la seguridad, la conducta, el factor tiempo y
las posibles combinaciones que se pueden realizar con todos los anteriores.
Por ello se recomienda seleccionar cuáles son los más objetivos y medibles para
verificar la calidad del desempeño de cada competencia o tarea .
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A continuación se incluyen algunos antecedentes que orientan la selección de
estos criterios agrupados por área:
a. Proceso: este criterio se selecciona cuando:
 hay procedimientos y pasos importantes para el éxito del desempeño
 los cambios en los procedimientos son observables
 el desempeño puede calificarse al momento de realizarlo
 se quiere estar seguro que el estudiante puede usar herramientas y equipos
correctamente
 el tiempo usado para completar el proceso es importante
 hay riesgos de salud y seguridad involucrados en el proceso
 el producto final no se puede evaluar sin destruir el trabajo realizado
 el comportamiento del estudiante es un componente importante del proceso
b. Producto: es conveniente seleccionarlo como criterio o estándar de calidad
cuando:
 el resultado del desempeño es un producto tangible u observable
 no se requiere un procedimiento específico para lograr el producto
 la evidencia del desempeño está en el producto
 el resultado final es más importante y crítico que el procedimiento usado para
alcanzarlo
 hay más de un procedimiento aceptable posible de usar
 el procedimiento es difícil de observar y evaluar (por ejemplo, revelar una película
en completa oscuridad)
c. Seguridad: se sugiere usarlo como criterio o estándar de calidad cuando:
 es indispensable aplicar medidas de seguridad en las tareas
 los procedimientos de seguridad están especificados en la regulación
 pueden ocurrir daños al personal o daños físicos
d. Conducta: conviene usarlos como estándares de calidad cuando:
 las conductas personales son factores de éxito,
 las actitudes frente a los clientes y proveedores afectan a la organización
 la forma de relacionarse en el trabajo con los pares y superiores es importante
 debe ser mantenida una alta calidad en el servicio
 es importante la orientación al cliente.
e. Tiempo: se usa cuando esta variable es determinante en la medición del
desempeño y del éxito de la tarea.
f. Combinaciones de distintos tipos de criterios: son utilizadas cuando:
 los procedimientos específicos son importantes
 el resultado del desempeño es un producto intangible
 las evidencias del desempeño están en el producto y en el proceso
 los procedimientos de seguridad son importantes
 las relaciones en el trabajo son relevantes para alcanzar el estándar de calidad
 las actitudes son clave para la competencia
 la rapidez en la producción afecta la eficiencia
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Una vez definidos los criterios de evaluación del desempeño es necesario
especificarlos, seleccionando indicadores que van a representar objetivamente la
dimensión del desempeño que se va a evaluar y que pueden obtenerse por
observación directa o indirecta. Se sugiere seguir los siguientes pasos:
a) Considerar aspectos críticos del desempeño.
b) Ordenar los criterios en una secuencia lógica.
c) Plantear estos criterios en términos de comportamientos observables y
medibles.
d) Diseñar Indicadores de los estándares y criterios del desempeño.
e) La afirmación de cada criterio debe incluir un juicio de calidad, no sólo si la
acción fue o no realizada.
f) Establecer niveles de dominio de la competencia.
g) Listar los indicadores de manera razonablemente corta, práctica y que
especifican el nivel de calidad con que debe realizarse el trabajo, la tarea o
competencia.
h) Formular criterios claros, concisos y comprensibles.
i) Nombrar los criterios de manera declarativa, no como pregunta.
j) Se sugiere usar el tiempo pasado para todos los criterios de calidad del
desempeño.
Ejemplo: tomando el Criterio de Desempeño “El corte de las verduras y las aves
facilita su cocimiento”. En este caso la dimensión se ubica en el tamaño del corte de
las verduras y trozos de las aves, ya que la tarea tiene como objetivo facilitar el
cocimiento. Además se puede agregar las medidas de las porciones. Por lo tanto, el
indicador o evidencia del desempeño queda redactado de esta forma: “Corta las
verduras y las aves en porciones o trozos que facilitan la cocción”.
Al definir o elaborar criterios de desempeño le sugerimos a los docentes tener
presente y
recordar:
 Es importante definir cuál es el nivel de desempeño mínimo aceptable y si
podrían darse otros niveles de mayor jerarquía en cuanto a calidad del
desempeño.
 Todos los criterios de desempeño deben contener uno o más indicadores o
evidencias del desempeño que sean pertinentes, específicos, observables y
medibles.
 Los criterios de desempeño deben ser consistentes con las normas industriales y
con las expectativas de la institución educativa.
 Deben considerar los factores relevantes tanto de los estudiantes como de la
enseñanza.
 Hay que tomar determinaciones en el sentido de definir muchos o pocos criterios
de desempeño; de alto, medio o bajo nivel de exigencias; integrales, amplios o
más específicos. Por todo lo anterior los criterios de desempeño deben
establecerse por consenso, ojalá en grupos y no por una sola persona.
 Puede no haber criterios para verificar algunos pasos o elementos de una
competencia.
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Paso 3. Desarrollar el Instrumento de Evaluación:
Una vez que se han completado los primeros dos pasos ya se ha determinado qué
se va a evaluar: proceso y/o producto, comportamiento del trabajador, tiempo,
seguridad, o una combinación de todos ellos y bajo qué condiciones.
Cuando se estime relevante, necesario y conveniente para demostrar la
correcta ejecución de una competencia el disponer de evidencias de
conocimientos, se deberá diseñar ítemes para verificarlos. Estos pueden ser de
respuesta oral (entrevista) o escrita.
Para evaluar competencias se deberá diseñar instrumentos de evaluación con
preguntas, reactivos o ítemes que permitan la demostración de la competencia
a través de ejecuciones directas y específicas. Estos pueden involucrar
ejecuciones de pasos o partes del proceso a través del cual se demuestra la
competencia o muestras de desempeños, productos o procesos, conocimientos
y actitudes.
Para desarrollar reactivos, preguntas o ítemes basados en los criterios se
recomienda:
 Formularlos de manera clara y simple, de manera de comunicarse con facilidad a
los estudiantes y docentes.
 Plantearlos en términos de ejecuciones observables.
 Deben ser parte importante de la destreza o competencia y no debe ser trivial o
abarcar conocimientos comunes (por ej. el estudiante usó las tijeras con la mano
adecuada).
 Deben representar todos los procesos y productos críticos involucrados en los
criterios, y sólo deberían incluirse criterios importantes.
 Deben listarse siguiendo una secuencia lógica (por ejemplo, los ítemes de
proceso deberían listarse en el orden en que se ejecutan habitualmente).
 Debe incluirse un número razonable de ítemes; los instrumentos de evaluación
muy largos o detallados pueden ser difíciles de usar. Se sugiere usar unos 15
ítemes como promedio.
 Se sugiere redactarlos en tiempo pasado.
Habitualmente estas evidencias e ítemes de desempeño se consignan en Pautas
de Cotejo y Escalas de Apreciación o de Rangos, las que son aplicadas en
situaciones reales o simuladas y que requieren la realización de operaciones
concretas y/o respuestas verbales y visuales.
Una Pauta de Cotejo requiere de un juicio simple SI/NO, por lo que para algunos
autores sería más apropiada para evaluar procedimientos (procesos). Una Escala de
Rangos, por otra parte, permite al observador indicar el grado en que se presenta
una característica o la frecuencia con que ocurre un comportamiento. Así, sería más
apropiada para evaluar productos.
El tipo de instrumento que se use para evaluar una tarea dependerá del tipo de
desempeño involucrado (proceso/producto), así como de la necesidad de diferenciar
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53
entre los niveles de ejecución logrados. Por ejemplo, si un estudiante está siendo
evaluado respecto del procedimiento usado para preparar una torta, un ítem de la
pauta de desempeño podría ser “batió hasta que quedó suave”. Si el estándar
ocupacional requiere de una suavidad absoluta como algo primordial cualquier cosa
menos que la suavidad absoluta no es aceptable, entonces es apropiado una Pauta
de Cotejo SI/NO: Si, está suave; o No, no lo está.
En otras palabras, el instrumento seleccionado dependerá de la tolerancia permitida
para el éxito del desempeño en la ocupación, es decir, el grado en que se podría
desviar el estudiante desde el criterio establecido y aún ser exitoso. Cuando la
tolerancia es poca (por ej. hacer una agujero con un taladro), una Pauta de Cotejo
puede ser más útil. Cuando los juicios cualitativos son importantes (por ejemplo
juzgar el sabor y consistencia de un plato elaborado) las escalas de varios rangos
son instrumentos más útiles.
Para tomar la determinación de qué tipo de instrumento utilizar es necesario
considerar lo siguiente:



¿Es suficiente medir sólo si la característica deseada o paso está presente o
ausente?
¿Se debe alcanzar un estándar absoluto?
¿Se aceptan sólo grados muy pequeños de tolerancia para el éxito del
desempeño requerido?
Si sus respuestas a estas preguntas son afirmativas, entonces es apropiado usar una
Pauta de Cotejo SI/NO. En caso de que se utilice puede ser útil proveer de una
tercera columna marcada N/A o No Aplicable, para usar en situaciones en que el
criterio no es apropiado o no se aplica ( por ejemplo, cuando los estudiantes están
actuando con variadas máquinas o equipos que tienen diferentes controles).
Las Escalas de Apreciación o de Rangos Multivariados se recomiendan cuando se
puede responder positivamente a las siguientes preguntas:



¿Es importante medir el grado en que la característica se encuentra presente, o la
frecuencia con que ocurre el comportamiento?
¿Es importante evaluar la calidad relativa del desempeño o del producto?
Se permiten márgenes amplios de tolerancia para el éxito del desempeño?
En ciertos casos se puede elegir tener un instrumento con dos o más partes. Por
ejemplo, la primera podría incluir ítemes de proceso con una Pauta de Cotejo SI/NO.
La segunda podría incluir ítemes de producto con una Escala Multivariada. Esto es
perfectamente aceptable. Lo que no se podría aceptar es mezclar una Pauta de
Cotejo o Escala de rangos en una misma sección del instrumento de Evaluación.
Respecto a las Escalas de Apreciación o Multivariadas algunos autores recomiendan
especificar 5 niveles de calidad, con una descripción de al menos 3 de los 5 niveles.
Adicionalmente, hay a lo menos 3 tipos de estas escalas que se podrían elegir:
numéricas, gráficas y gráficas descriptivas.
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54
Este tipo de escalas (por ejemplo las con niveles 1 a 5 mencionadas previamente)
tienen las siguientes ventajas:
 permiten establecer un nivel mínimo aceptable de desempeño
 permiten al docente reconocer logros inusuales, para diferenciar entre varios
niveles de ejecución y premiar la excelencia
 entregar al estudiante más información respecto de la calidad de su desempeño,
qué tan cerca o lejos se encuentra de alcanzar el estándar
 permiten al estudiante reciclar y trabajar para obtener rangos más altos.
Escalas Numéricas: Usualmente en las instrucciones se entrega una explicación
del estándar o nivel de desempeño que representa cada número. El siguiente
es un ejemplo de las instrucciones dadas para explicar una escala numérica:
5. Excelente, cumple todos los estándares
4. Muy Bien, cumple la mayoría de los estándares
3. Bien, cumple algunos estándares
2. Suficiente, cumple unos pocos estándares
1. Insuficiente o Pobre, no cumple el estándar
Escalas Gráficas: en estas escalas cada característica es seguida de una línea
horizontal, con las categorías de respuesta marcadas en la línea. Los rangos se
establecen poniendo una marca en la ubicación correspondiente en la misma
línea, como se muestra en el ejemplo:
Pobre
Bien
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Excelente
55
Escalas gráficas descriptivas: son similares a las anteriores excepto que la
descripción anotada en la escala detalla el comportamiento del estudiante en
cada nivel de la escala, por ejemplo:
Las orillas cortadas
Las orillas están relativaLas orillas están
se ven totalmente dismente parejas, de acuerdo
totalmente parejas,
parejas;
generalmente
grano de la tela.
de acuerdo
al granode
También
se puede usar otrasalvariaciones,
usando elementos de
los 3 tipos
fuera
del
grano.
de
la
tela.
escalas multivariadas, como se muestra en los siguientes ejemplos:
Nivel de Desempeño
Insuficiente
No / A
No Aplica
Suficiente
Nada
Bien
Poco
Muy Bien
Suficiente
Bien
Excelente
Muy
Bien
También se pueden elaborar Instrumentos de Evaluación que tanto el docente como
el estudiante puedan verificar el nivel del desempeño, simplemente incluyendo dos
escalas de rangos a la derecha de cada ítem, como por ejemplo:
Puntuaciones del Estudiante
5
4
3
2
1
5
Puntuaciones del Facilitador
4
3
2
1
De manera general es importante elaborar instrumentos de evaluación autosuficientes, de modo que puedan ser usadas por los estudiantes con propósito de
auto-evaluarse al igual que por quien las elabora.
Por último, independiente del tipo de instrumento que se utilice o si se evalúan
procesos o productos, es importante que sea tanto válido como confiable.
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Validez: en el contexto de la evaluación por competencias, se refiere a que la
evidencia recogida se relaciona directamente con el criterio o estándar a verificar. Es
necesario asegurarse que el instrumento incluye todos los ítemes críticos, relevante
o cruciales que el estudiante necesita ejecutar, o todos las características
importantes del producto que debe presentar. Se sugiere pedir a otros docentes y
personas de empresas revisar sus instrumentos de evaluación para mayor claridad y
que ellos se encuentren completas.
Confiabilidad: en este mismo contexto, significa que todos los estudiantes a los que
se verifica su competencia son evaluados de la misma manera, y por tanto, los
resultados de la verificación son estables y se mantienen en el tiempo. Se determina
principalmente por la experiencia de aplicar el instrumento, por esto los ítemes deben
ser claros y detallados de manera de no requerir interpretaciones diferentes cuando
se aplican.
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Actividad de Aprendizaje Nº 6
A continuación se le presentan dos Pautas de Cotejo construidas para evaluar la
competencia: “Cortar Piezas de Terciopelo”. Para cada una de ellas indique lo que se
le solicita.
PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEÑO A
Nombre
Estudiante:........................................................................Fecha:..................
del
Instrucciones: Marque Si o No en la columna que corresponda para indicar si el
estudiante ejecuta o no cada tarea como se indica.
El estudiante:
SI
NO
1. Ubicó la tela en una superficie horizontal libre de polvo y de otras
partículas que pueden causar daño.
2. Examinó el final de la pieza para verificar si está cortada derecha,
de acuerdo al grano; si no lo estuviera, el estudiante la recorta de
esa manera.
3. Ubicada la tela lisa contra la superficie, la midió con una huincha
con cms. y mts.
4. Marcó la tela exactamente en un metro, con un corte de tijera.
5. Usó las tijeras para cortar la pieza de acuerdo al grano, manteniendo la tela alisada mientras la cortaba.
Indique:
a) Tipo de escala utilizado:
b) Tipo de desempeño involucrado:
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c) Utilidad y conveniencia:
d) Calidad de los ítemes definidos:
PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEÑO B
Experiencia de Aprendizaje Nº 7
Nombre del Estudiante:.......................................................................Fecha:..................
a) Tipo de escala utilizado:
Instrucciones: Asigne grados al desempeño del estudiante al cortar un metro de
Caso A: Escala SI /No
terciopelo, usando la escala dada abajo. Marque en el casillero correspondiente, con
una cruz, para indicar qué tan bien ejecuta el estudiante cada ítem. Los grados de la
Caso B: Escala Multivariada
escala son los siguientes:
b) Tipo5.deExcelente
desempeño involucrado:
4.
Muy
Bien
Caso A: Desempeño
de Proceso
3. Bien
2. Suficiente
Caso B: Desempeño
de producto.
1. Pobre
c)
Al cortar la tela:
5
4
3
2
1
d) Utilidad y conveniencia:
Cada una están diseñadas para el desempeño que desean verificar, de acuerdo a lo
1.
libre
polvo yalotras
partículas dañinas .......
queEstaba
sugieren
losdeautores
respecto.
2. Fue cortada de acuerdo al grano de la tela...............
3. Los bordes eran suaves y derechos.............................
4. Midió un metro de largo................................................
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59
Indique:
a) Tipo de escala utilizado:
b) Tipo de desempeño involucrado:
c) Utilidad y conveniencia:
d) Calidad de los ítemes definidos:
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60
Actividad de Aprendizaje Nº 7
Verifique sus respuestas comparándolas con el modelo de respuestas dado a continuación.
a) Tipo de escala utilizado:
Caso A: Escala SI /No
Caso B: Escala Multivariada
b)Tipo de desempeño involucrado:
Caso A: Desempeño de Proceso
Caso B: Desempeño de Producto.
c) Utilidad y conveniencia:
Cada una están diseñadas para el desempeño que desean verificar, de acuerdo a lo
que sugieren los autores al respecto.
d) Calidad de los ítemes o reactivos definidos:
Los ítemes se formularon de acuerdo al desempeño a evaluar, con ejecuciones
observables y medibles, redactados de manera clara, precisa y comprensible,
cuentan con un juicio de calidad (calificativo).
Criterio de Desempeño: Sus respuestas a los ítemes deben ser similares al Modelo
de Respuestas. Si no está de acuerdo o si tiene dudas consulte a su instructor o
facilitador.
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Actividad de Aprendizaje Nº 8
Se le presenta una propuesta de Prueba de Desempeño. Evalúela y critíquela
utilizando los elementos teóricos entregados en las Hojas informativas.
COMPETENCIA: “Pagar Cheques de Clientes”
OBJETIVO DE DESEMPEÑO: Dada una caja-ventanilla simulada, preparada para
cambiar cheques con un timbre de cajero, una máquina sumadora, un contador de
billetes y un proyector de microfilm, cambie un único cheque o un grupo de cheques.
Su desempeño será evaluado por su facilitador, usando la prueba de desempeño
que se encuentra al finalizar esta guía.
PRUEBA DE DESEMPEÑO
FECHA
NOMBRE ALUMNO
COMPETENCIA: Pagar
cliente
INSTRUCCIONES
cheques a
un INTENTO DEL TEST
1º
2º
3º
EVALUACION
NIVEL
NIVEL
DE
DE DESEMPEÑO
Dada una caja – ventanilla simulada
preparada para cambiar cheques, un timbre LOGRO
4. Puede ejecutar esta destreza sin
de cajero y una máquina sumadora, cambiar
supervisión,
con
iniciativa
y
un cheque único y un grupo de cheques.
Se desempeño será determinado por su
facilitador usando la prueba de desempeño
indicada.
adaptabilidad a los problemas de la
situación.
3. Puede ejecutar esta destreza
satisfactoriamente sin asistencia o
supervisión.
2. Puede ejecutar esta destreza
satisfactoriamente, pero requiere
asistencia y/o supervisión.
1.
Puede
ejecutar
satisfactoriamente partes de esta
destreza,
pero
requiere
considerable
asistencia
y/o
supervisión.
SI
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
NO
NO
APLICA
Al cambiar los cheques el estudiante:
1.
2.
3.
4.
Identifica cuáles cheques son aceptables para el cambio
Cambia un cheque único correctamente
Cambia un grupo de cheques correctamente
Sigue todos los pasos del proceso para cambiar cheques.
Nivel de desempeño: para el logro satisfactorio, todos los ítemes deben recibir la
respuesta SI o N/A.
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62
Anote sus comentarios y observaciones en relación a :
a) Tipo de escala usada:
b) Criterios de Desempeño:
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63
Actividad de Aprendizaje Nº 9:
Compare sus observaciones con el Modelo de Respuestas que se entrega a
continuación.
MODELO DE RESPUESTAS
a) Tipo de Escala:
La prueba utiliza 2 escalas. La primera es adecuada porque indica nivel de
desempeño del alumno en función del grado de supervisión o asistencia que
requiere. En la segunda escala sería más conveniente una escala multivariada que
puede entregar evidencias respecto a los niveles de desempeño del producto y del
proceso involucrados en la competencia.
b) Los Criterios de Evaluación del desempeño:
Los criterios de la primera escala son adecuados, en definición y comprensión. En
cambio los de la segunda escala:
-Son muy generales, falta especificarlos con la calidad que se espera.
-A los ítemes de proceso falta detallar los aspectos críticos.
-Formularlos de manera clara y comprensible.
-No están redactados en pasado.
-Falta agregar otras áreas involucradas en la competencia o destreza, como
por ejemplo el tiempo.
Criterio de Evaluación del Desempeño: Sus respuestas a los ítemes deben incluir
la mayor parte de los contenidos del Modelo de Respuestas. Si le faltan algunos
puntos, no está de acuerdo o tiene dudas consulte a su facilitador o instructor.
4. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE DESEMPEÑO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS.
A) VALIDACIÓN DE LA PRUEBA DE DESEMPEÑO
Siempre que se elabora una prueba y se diseñan ítemes para verificar
evidencias del desempeño de una competencia, estos debieran ser verificados y
validados. Para ello la prueba debe ser aplicada en forma piloto, revisada y
ajustada en cuanto a la pertinencia y relevancia de los ítemes (validez), claridad
de las instrucciones, facilidad de uso, tiempo que se requiere para aplicarla, etc.
Sólo después de realizada esta validación, la Prueba estaría en condiciones de
ser dada a conocer a los estudiantes y se podría convenir con ellos los arreglos
para su aplicación (lugar, fecha. hora, etc.).
En cualquier caso, para ser aplicada realmente por un docente, éste debe
familiarizarse bien con el instrumento antes de aplicarlo, ya que su
responsabilidad es no sólo aplicarla sino verificar, tomar determinaciones y
hacer juicios en relación al dominio de la competencia, determinando si el
candidato evaluado “es competente” o “aún no competente”.
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64
B) ANTES DE LA APLICACIÓN
A los estudiantes:
a) Debe informárseles el propósito de la prueba, el procedimiento a usar y el tiempo
que se dispondrá. Si se evalúa individualmente, es necesario determinar qué
deberán hacer los demás estudiantes que no estarán rindiendo su evaluación.
b) También es necesario dar a los estudiantes tiempo para practicar la destreza que
será evaluada. Durante el tiempo de práctica, se debe proveer a los alumnos de
copias de las Pautas de Cotejo que se usarán para que auto-evalúen su
competencia. Esto no sólo les da retroalimentación que les permite corregir
errores, sino que les ayuda a desarrollar su habilidad para reconocer el
procedimiento y producto aceptable.
c) Como resultado, los estudiantes saben anticipadamente qué desempeño se
requiere demostrar y qué estándares se espera deben alcanzar. Así, ellos
pueden estudiar y practicar hasta que creen que están listos para demostrar su
destreza. En ese momento acuerdan con su instructor el tiempo y lugar de
aplicación de la Prueba de Desempeño.
Situación de prueba:
a) Cuando las pruebas de desempeño se usan para evaluar procesos,
habitualmente se administran a un estudiante por vez, debido a que en este caso
es esencial verificar el desempeño paso a paso. Pese a lo anterior, si el
desempeño no implica manipulaciones muy pequeñas (por ejemplo, difíciles de
ver), podría ser posible administrar la prueba un pequeño grupo de estudiantes,
asegurándose el docente de ubicarse de modo de poder observar a cada alumno.
b) En las situaciones en que el producto es primordial, la observación cercana del
procedimiento seguido puede no ser necesaria. En este caso, los estudiantes
pueden trabajar independientemente y simplemente entregar el producto cuando
lo hayan realizado.
c) Se debe cuidar tener todos los materiales y equipamiento necesario disponible y
adecuadamente presentado para la prueba.
C) DURANTE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA:
a) El docente debe asegurarse que los demás estudiantes no distraigan ni interfieran
al estudiante que demuestra su desempeño.
b) Si se está evaluando sólo el producto, es muy deseable que se asigne la
puntuación en presencia del estudiante, de esta manera se pueden sugerir
mejoras y el estudiante puede hacer preguntas sobre su trabajo, si le parece
necesario.
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D) ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS:
a) Si se está asignando puntaje por el procedimiento seguido o por el producto
elaborado, se recomienda realizar una reunión de seguimiento posterior con cada
estudiante, para discutir la evaluación de su desempeño. Esto lo puede ayudar a
comprender su progreso y las áreas en que necesita mejorar.
b) Después que el docente y el estudiante han asignado los rangos de desempeño,
se realiza una reunión para discutir las diferencias de los puntajes, resolver
preguntas, dudas y determinar si es necesario repetir la demostración del
desempeño.
c) En caso en que los resultados de la prueba muestran evidencias positivas del
dominio de todos los criterios de evaluación, se califica al estudiante como
“competente”.
d) Si el estudiante no logra entregar las evidencias de dominio de todos los criterios
previamente establecidos, se debe establecer cuáles criterios de desempeño no
se han logrado aún y qué variables requieren mayor ejercitación o entrenamiento
para alcanzar los estándares mencionados. Entretanto, el estudiante evaluado es
calificado como “aun no competente” y se diseña con él un plan para desarrollar
la competencia en esas áreas.
Actividad de Aprendizaje N° 10:
Esta experiencia es opcional, eso significa que usted puede revisar otras fuentes de
información relacionadas con el tema si desea profundizar en los contenidos
entregados o en aspectos específicos de éstos. En este caso le sugerimos ir a un
buscador, como el Google.cl. , y anotar el concepto o la palabra que desea investigar
que está relacionada con los temas recién estudiados (por ejemplo: evaluación por
competencias, criterios de desempeño, etc.).
También puede consultar los siguientes sitios web:
www.cinterfor.org.uy (en español)
www.scans.jhu.edu (en inglés)
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66
Objetivo Específico Nº 2:
Ejercitar en el desarrollo, diseño y construcción de los elementos constitutivos de
una Prueba de Competencias.
Experiencias de Aprendizaje
Desarrolle las actividades que se le proponen y compare su desempeño con el
modelo de respuestas que se entrega en los casos que corresponda.
11. Elabore Los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación del desemepño
para una competencia elegida del perfil del Programa de Estudios que usted
enseña.
12. Seleccione una situación de prueba para evaluar la competencia elegida.
13. Construya ítemes, reactivos o preguntas que le permitan recoger evidencias del
dominio de la competencia.
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Actividad de Aprendizaje Nº 11
Elabore los Aprendizajes Esperados y 3 Criterios de Evaluación a partir de una
competencia que considere clave en el perfil del Programa de Estudios y/o
Asignatura que usted enseña. Considere los elementos que componen un objetivo de
desempeño: la acción, la situación y el criterio de desempeño. Recuerde que deberá
decidir cuáles son las alternativas más convenientes para desarrollar el objetivo de
acuerdo al contexto en que debe ser ejecutado.
1.Acción:
Condición:
Criterio de desempeño:
2. Acción:
Condición:
Criterio de desempeño:
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68
3. Acción:
Condición:
Criterio de desempeño:
Actividad de Aprendizaje Nº 12
Una vez desarrollados los Objetivos de Desempeño y los criterios pertinentes,
seleccione la situación de prueba que a su juicio evidencie efectivamente el dominio
de la competencia elegida para evaluar. En ésta deberá incluir, en el caso que
corresponda, los equipos, herramientas, materiales, el ambiente, referencias
técnicas, situaciones problemas e instrucciones especiales involucrados.
Situación de Prueba
Equipos, herramientas, materiales:
Otros:
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69
Actividad de Aprendizaje Nº 13
A partir de los criterios de desempeño establecidos y la situación o contexto definido
en las experiencias de aprendizaje anterior, construya al menos 10 reactivos,
preguntas o ítemes que le permitan evaluar el dominio de la competencia elegida.
Recuerde seleccionar los indicadores que efectivamente evalúen el desempeño
requerido (que involucren distintas áreas) y considere las sugerencias e indicaciones
entregadas.
Evalúelos de acuerdo a Escala de Apreciación o Rangos que se le presenta a
continuación.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
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70
Instrucciones:
Marque con un X en el casillero que corresponda, de acuerdo al nivel de desempeño
alcanzado por usted. Los grados o niveles de desempeño son los siguientes:
5. Excelente, cumple todos los estándares
4. Muy Bien, cumple la mayoría de los estándares
3. Bien, cumple algunos estándares
2. Suficiente, cumple unos pocos estándares
1. Insuficiente o Pobre, no cumple el estándar
ÍTEMES
En relación a los ítemes, reactivos o preguntas:
1) Consideró aquellos elementos claves, pertinentes y
relevantes en el desempeño de la competencia.
Nivel de Desempeño
5 4 3 2 1
2) Incluyó las áreas críticas involucradas en el desempeño.
3) Los formuló en términos de conductas y/o ejecuciones
observables.
4) Incluyó en su planteamiento un calificativo de calidad.
5) Los nombró de manera declarativa.
6) Los redactó de manera clara, concisa y comprensible.
7) Los redactó en tiempo pasado.
8) Siguió una secuencia lógica para listarlos.
Criterio de Desempeño: Para realizar correctamente esta Experiencia de
Aprendizaje usted deberá marcar con un 5 ó 4 todos los ítemes de la Pauta de
Cotejo. De lo contrario consulte a su facilitador o instructor para que lo oriente y
conteste sus dudas y posteriormente repita la actividad, hasta alcanzar el criterio
establecido.
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71
Objetivo Específico Nº 3
Diseñar y aplicar una Prueba de Desempeño para evaluar una competencia
definida, que subyace a una o más unidades temáticas de una asignatura.
Experiencia de Aprendizaje
13. Actividad de Aprendizaje Final: una vez finalizadas las experiencias de este
módulo acuerde con su facilitador o instructor que le aplique la Prueba de
Desempeño.
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Actividad de Aprendizaje Nº 13:
En una situación real de enseñanza, diseñe y aplique una Prueba de Desempeño
para evaluar el logro de una competencia que seleccione del perfil del Programa de
Estudios en la que es docente y cuyo dominio es apoyado por la Asignatura que
usted imparte. Se le sugiere recordar y seguir los pasos previos al diseño de la
prueba y aquellos involucrados específicamente en su construcción.
Su competencia será evaluada por su instructor o facilitador con la Pauta de
Cotejo que aparece en la página siguiente.
Actividad de Aprendizaje Opcional: si usted considera necesario y lo estima
conveniente, puede diseñar y aplicar una Prueba de Conocimientos.
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73
PRUEBA DE DESEMPEÑO
NOMBRE ALUMNO
FECHA
COMPETENCIA: Evaluar por competencias unidades INTENTO DEL TEST: 1º
2º
temáticas de una Asignatura.
EVALUACIÓN
INSTRUCCIONES:
Dada una situación de enseñanza real, demuestre su
preparación y competencia para diseñar y aplicar una
Prueba de Desempeño.
Su facilitador evaluará su desempeño de acuerdo a
los criterios que se especifican a continuación.
NIVEL DE LOGRO
3º
NIVEL
DE DESEMPEÑO
Excelente
Muy Bien
Bien
Suficiente
Insuficiente - Pobre
5
4
3
2
1
ITEMES DE DESEMPEÑO
1
2
3
4
5
En la Prueba de Desempeño:
1) Planteó el problema o situación de manera apropiada al objetivo de
desempeño.
2) Describió claramente la situación de la prueba.
3) Incluyó los detalles necesarios que especifican el contexto de la tarea a
realizar.
4) Definió los equipos, materiales y herramientas necesarias.
5) Estableció los criterios de desempeño de manera clara y precisa.
En el Instrumento de Evaluación diseñado:
6) Consideró un espacio para incluir los datos del alumno.
7)Entregó instrucciones que explican claramente:
-como usar la pauta
-el rango de escala a aplicar
8) Derivó los ítemes del objetivo a lograr.
9) Incluyó todos los criterios esenciales (proceso, producto, tiempo, seguridad).
10) Formuló los reactivos o ítemes en términos de ejecuciones observables y
medibles.
11) Redactó los ítemes de manera clara y comprensible.
12) Presentó los ítemes en una secuencia lógica.
13) La escala de puntuación fue adecuada al tipo de desempeño involucrado.
14) Fue de una extensión razonable.
En la aplicación de la Prueba de Desempeño el docente:
15) Comunicó a los alumnos qué se evaluará, cómo y los criterios de desempeño.
16) Pudo observar el desempeño requerido con la situación diseñada.
17) Observó y registró sus observaciones mientras se desarrollaba la prueba.
18) Discutió con cada estudiante el resultado de su desempeño.
Criterio de desempeño: todos los ítemes deben ser evaluados con un 5 (Excelente) o un,
un 4 (Bien). Si cualquier ítem recibe otra calificación, determine con su facilitador las
actividades a realizar para lograr la competencia.
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74
MODULO Nº 3
COMPETENCIA Nº 3:
Desarrollar Actividades de Aprendizaje a partir de una Didáctica por Competencias.
INTRODUCCION:
El modelo de la educación basada en competencias para la formación profesional
propone una didáctica que se “orienta hacia la acción” y que se sustenta en la teoría
de la “regulación de la acción”.
Esta teoría, expresada en forma comprensible, determina de que antes que
actuemos conscientemente, nos debemos hacer un plan mental de cómo queremos
actuar. En este que es un proceso planificador pasan a ser términos claves
“planificar” y “actuar” estableciendo una conexión con la formación profesional y la
empresa. Ésta requiere de profesionales con competencias para la acción,
entendidas como la capacidad de planificar, realizar y controlar en forma autónoma,
proceso que es traducido por la didáctica en la conocida “actividad completa”.
Esta teoría ha sido validada en la práctica de formación en la empresa, además ha
sido utilizada como concepto global en la formación de formadores. (Ver Anexo Nº1)
Este módulo le entregará los conocimientos teóricos y facilitará el desarrollo de
actividades prácticas que lo introduzcan en la temática de la didáctica para la
formación profesional.
Para lo anterior, se desarrollará el tema de la “actividad completa” como estrategia
para el desarrollo de una competencia de acción, considerando además el “rol del
facilitador” y las “técnicas didácticas” para el logro del proceso de enseñanza y
aprendizaje de una competencia.
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75
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar Actividades de Aprendizaje a partir de una Didáctica por Competencias.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. Aplicar el Modelo de la Actividad Completa como Estrategia en el Desarrollo de
Competencias.
2. Aplicar la Moderación y Facilitación en el desarrollo de competencias centradas
en una actividad completa para distinguir el Rol del Facilitador.
3. Aplicar Técnicas Didácticas para el desarrollo de Competencias.
Objetivo Especifico Nº 1:
Aplicar el Modelo de la Actividad Completa como Estrategia en el Desarrollo de
Competencias.
Experiencias de Aprendizaje
1.
Realice como primera actividad la experiencia preliminar propuesta, a fin de que
comprenda y construya desde la práctica la Teoría de la Actividad Completa.
2.
Lea comprensivamente las Hojas de Información “Modelo de Regulación de la
Acción”.
3.
Profundice sus conocimientos leyendo comprensivamente el Anexo Nº 1 que
comienza con el texto “La Orientación hacia la Acción como Principio Didáctico”
que se encuentra como información complementaria al final del módulo.
4.
Demuestre su conocimiento y comprensión de las Hojas Informativas y Anexos
realizando las experiencias de aprendizaje que se proponen.
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76
Actividad de Aprendizaje Nº 1.
Realice la siguiente experiencia
EXPERIENCIA PRELIMINAR
1. Instrucción:
Cada uno supone que se ve enfrentado a realizar una actividad de aprendizaje con
sus estudiantes. La experiencia consiste en definir todas las fases metódicas o
etapas identificables que debe realizar para lograr el cumplimiento total de la
actividad.
Criterio de Desempeño:
Para realizar la actividad señalada, considere los aspectos indicados en la
organización y función. Luego, realicen un debate de acuerdo a lo planteado en la
reflexión.
Organización:
La experiencia preliminar la realizaremos en el grupo completo “moderado” por el
facilitador.
Funciones:
El facilitador motiva la participación escribiendo lo sustancial en la pizarra o en
transparencia.
Los participantes, aportan la información y el conocimiento
comentando los diferentes planteamientos.
Reflexión:
¿Es necesario organizarse para realizar bien la actividad?
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77
Debate: Antes de comenzar el debate, cada integrante del grupo utiliza 5 minutos
para hacer una reflexión individual sobre: “es necesario organizarse previamente
para realizar bien una actividad de aprendizaje”, por qué.
Producto:
¿Qué obtuvimos de la realización de esta experiencia preliminar?
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78
HOJAS DE INFORMACION
“MODELO DE REGULACIÓN DE LA ACCIÓN”
En el caso de la teoría de la “regulación de la acción”, el estado ideal es la meta de la
acción y el estado actual es el resultado real actual de esa acción. De acuerdo con
esta teoría, en toda acción consciente orientada a una meta, el estado ideal es
descrito por una representación operativa tanto de la meta como del proceso
mediante el cual se espera lograrla. Esto significa que antes de que actuemos
conscientemente, hacemos un plan mental de cómo actuaremos, y esta planificación
equivale a un ensayo mental de la acción.
Para lograr formación profesional eficaz, lo que necesitamos es lograr aprendizajes
orientados a la acción.
En este contexto vemos con claridad la aplicación de la teoría de la “regulación de la
acción” a la formación profesional, dado que el “planificar” y “actuar” asociados a
toda acción consciente definen la competencia para la acción, entendida como la
capacidad de planificar, realizar y controlar en forma autónoma.
Precisamente este tipo de competencia profesional es la que la empresa moderna,
que se adapta exitosamente al cambio rápido, requiere en la actualidad de su
personal formado profesionalmente.
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79
Modelo de la Actividad Completa
En el diagrama siguiente se sintetiza la aplicación del enfoque sistémico a la
búsqueda de fallas en equipos hidráulicos, reconociéndose también un circuito lógico
de acción.
I. Informarse

lectura del plano de circuito

constatación de la falla

protocolo de traspaso de la instalación

movilizar conocimientos previos

lectura de datos

control de falla
Falla
I
Información
Determinada
Evaluar
determinación de la falla
mediante evaluación de
antecedentes obtenidos.
6
Evaluación
2
Planificación
Planificar
ubicar las posibilidades de
fallas con plano de circuito.
Competencia
de Acción
Controlar
comparación entre valores
actuales y valores normales
5
Control
3
Decisión
Decidir
definir posibles puntos y
procedimientos
de
medición
4
Ejecución
Ejecutar

prueba visual

medición de presión

medición de velocidad de revoluciones

posiblemente medición del volumen de
corriente
Veamos nuevamente el diagrama anterior que muestra el círculo de búsqueda
sistémica de fallas en equipos hidráulicos. Cuando un profesional es capaz de
proceder en la lógica de este circuito, posee “la competencia de acción para buscar
fallas en equipos hidráulicos”.
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80
Como se observa en el diagrama, este tipo de competencia habilita para realizar una
tarea compleja con autonomía. Realizar una tarea compleja no consiste en llevar a
cabo una secuencia simple de acciones u operaciones, sino que significa encontrar
una solución viable a un problema complejo, bajo determinadas condiciones.
Realizar una tarea compleja significa emplear determinados conocimientos,
operaciones de reflexión metódica, destrezas para la realización de la solución
encontrada y habilidades mentales y sociales superiores, que habilitan para el trabajo
colaborativo en equipo, si fuera necesario.
Cuando una actividad se lleva a cabo en la lógica sistémica, según la seis fases
ejemplificadas en el diagrama de la búsqueda de fallas, se le llama Actividad
Completa.
El modelo de la Actividad Completa implica realizar las siguientes seis fases, cuando
uno realiza una actividad en forma completa.
Comprender cabalmente el problema que la tarea encomendada pretende resolver.
(1) Reunir y procesar información relevante, diseñar posible soluciones y decidir
fundamentalmente por una de ellas.
(2) Planificar la ejecución de la solución elegida: determinar pasos de trabajo y
recursos requeridos.
(3) Decidir y (4) Realizar el plan de trabajo diseñado en el paso anterior:
(5) Controlar el producto real del trabajo y compararlo con el idealmente
esperado. Corregir si la desviación es mayor que el estándar definido como
aceptable.
(6) Evaluar e identificar, si procede, la fuente o causas de las desviaciones no
aceptables en el producto real y diseñar las medidas para evitar o superar las
desviaciones.
Modelo de la Actividad Completa (de las seis fases)
aplicado al Aprendizaje y Desarrollo de Competencias
Ahora, al centrarse en un contexto formativo de enseñanza y aprendizaje, aplicar las
seis fases anteriores de la Actividad Completa para el desarrollo de competencias,
significaría definirlas de la siguiente manera:
(1)
(2)
Informarse: A partir de la revisión de información relevante obtenible de
diversas fuentes (bibliografía, sitio Web, relatos de experiencias, etc.), los
participantes elaboran la información para su proceso de aprendizaje.
Planificar: Los participantes configuran un plan de pasos de trabajo
secuenciales de carácter práctico a seguir para resolver la tarea.
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81
(3)
(4)
(5)
(6)
Decidir: La forma adecuada de proceder, sobre la base del análisis asistido por
el facilitador de la información y de la planificación. El facilitador, si procede,
asigna tareas y distribuye material a los participantes.
Realizar: Los trabajos prácticos.
Controlar: Los participantes revisan ellos mismos sus resultados y se los
proponen al facilitador.
Evaluación: El facilitador conversa con los participantes respecto de los
resultados del trabajo. Facilitador y participantes discuten las alternativas para
mejorar los resultados del trabajo. El facilitador evalúa los resultados.
Complementando la información anterior, en el siguiente esquema se presentan una
diversidad de ejemplos de la aplicación de cada una de las seis fases del proceso de
la acción completa aplicado al ámbito del aprendizaje:
Ejemplos para cada una de las fases de la Actividad Completa:
INFORMAR



Informar en forma individual
Estudio dirigido
Informar con el apoyo de preguntas guía
PLANIFICAR



Planificación conjunta
Planificación mediante reglas
Planificación en la pizarra
DECIDIR



Decisión cooperativa
Decidir con la ayuda de reglas heurísticas
Emplear programas computacionales como apoyo
para la toma de decisiones
REALIZAR



Enseñar – imitar – ejercitar
Elaboración autónoma
Procedimiento coordinado y cooperativo
CONTROLAR



Control recíproco
Control con el apoyo de formularios de control
Control mediante la autoinstrucción
EVALUAR



Evaluación en el grupo
Permitir la evaluación por parte de los formadores
Autoevaluación mediante reglas
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82
Actividad de Aprendizaje Nº 2.
Después de informarse sobre el modelo de la actividad completa, el facilitador hace
un resumen del referido modelo, presenta y solicita ejemplos, fomenta el análisis y la
discusión.
Instrucciones:
Piense en un ejemplo práctico, ya sea en el ámbito del hogar o del trabajo, que uno
de los integrantes del grupo comúnmente realiza, asociándolo luego a una tarea
completa.
A continuación,:
a) Revise con detalle, si en su realización ha aplicado las seis fases de la actividad
completa.
b) Ahora centrándose en un contexto educativo:
Aplicar los 6 pasos de la actividad completa a la preparación y desarrollo de una
competencia utilizando el cuadro adjunto “Formato de Planeamiento por
Competencia”.
Criterio de Desempeño:
Una vez que complete el cuadro de planificación adjunto, revise y contraste sus
respuestas con el “Ejemplo de Formación de Planeamiento” que se encuentra a
continuación y que fue realizado para el desarrollo de la Competencia “Analizar
didácticamente un tarea, basada en un perfil ocupacional”.
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83
Formato de Planeamiento por Competencia
Competencia:
Tarea de Trabajo
Fase de Trabajo/
Objetivo Específico
Actividad Alumnos
Intervención Profesor
Información/Material
Tiempo
Observaciones
INTRODUCCION:
1. Informarse
2. Planificar
3. Decidir
4. Ejecutar
5. Controlar
(Verificar y comprobar)
6. Evaluar
(documentar y comentar)
Reflexión:
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85
Ejemplo de: Formato de Planeamiento por Competencia
Competencia: Analizar didácticamente una tarea, basada en un perfil ocupacional.
Tarea de Trabajo: Analice una Tarea del Perfil Ocupacional de su Especialidad y establezca los objetivos
específicos y los contenidos de aprendizaje para la respectiva unidad de aprendizaje de un programa de asignatura.
Fase de Trabajo/
Actividad Alumnos
Intervención Profesor
Información/Material
Tiempo
Observaciones
Objetivo
Específico
A.
INTRODUCCION:
 Introducir la noción - Leen
textos - Introduce textos y sus Textos de A. Zavala y 8 Horas (Apuntes y textos
de la “Persona Compropuestos
ideas básicas.
de J. Koch
de referencia)
petente”
- Analizan
los - Plantea
preguntas Apuntes:
El trabajo de análi Distinguir
paradigmas
guías para la lectura de - “La Noción de la
sis y discusión
situaciones de
pedagógicos de la
los textos.
Competencia de Acpuede
ser
desempeño v/s
propuesta conductista, - Modera discusiones
ción..:”
desarro-llado en
situaciones de
de la constructivista y
del grupo pleno.
grupos de trabajo
aprendizaje
de aquella basada en - Propone conclusiones Medios de visualización
o directamente en
la
teoría
de
la
el grupo pleno.
regulación
de
los
actos.
- Discuten la relevancia
de
desarrollar
contenidos
de
aprendizaje a partir de
situaciones
de
desempeño.
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86
1. Informarse


Analizar tarea
Escoger tarea de
desempeño a
analizar.
Fase de Trabajo/
Objetivo
Específico
A. INTRODUCCION:
2. Planificar





Forman grupos de tra-bajo según criterios
propuestos.
- Analizan perfil ocupacional y escogen área
de actividad o tarea a
analizar.
-
Actividad Alumnos
Discuten diferentes al- ternativas
para
Analizar
establecer “Contenidos
alternativas para
y
objetivos
de
establecer conteAprendizaje” a partir de
nidos de aprendizaje
“Situaciones
relevantes.
Laborales”.
Analizar camino de - Discuten y establecen
trabajo.
los pasos de trabajo y
optan
por
un
instrumento
o
formulario
- Distribuyen el trabajo
3. Decidir
Analizan con el profesordefinir:
las
opciones
tomadas
respecto a:
Modos de trabajo
- Alternativa didáctica
Resultado esperado - Resultado esperado
Distribución de
- Camino a seguir
trabajo
-
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Presenta la tarea y
propone criterios para
la
formación
de
grupos de trabajo.
- Tarea – Perfil Ocupa- 4 Horas
cional – Análisis Ocupacional – Análisis/Transformación Didáctica
Intervención Profesor
Interviene a solicitud de los grupos en su
discusión
como
“consultor”.
Información/Material
Tiempo
Observaciones
Texto “Diseño de 6 Horas
Módulos de Aprendizaje”
y
formato
“Análisis Didáctico”.
Analiza propuestas de Propuestas didácticas y 2 Horas
trabajo
con
cada de
trabajo
(incluye
grupo.
formatos) de los grupos
Propone y acuerda
criterios
de
satisfacción
acerca
del
resultado
del
trabajo
con
cada
grupo.
87
Fase de Trabajo/
Objetivo
Específico
4. Ejecutar

Diseño
computacional de
formato de trabajo.
 Análisis de
contenidos.
Actividad Alumnos
Ingresan el formulario con el cual trabajan en
el
computador
e
imprimen los formatos
necesarios para su
trabajo.
Utilizando el formato
correspondiente.
Desglosan operacio- nes
Determinan equipos.
Determinan
medios
de información de
uso habitual.
Definen
situaciones
de comunicación y
cooperación.
 Definen habilidades y
conocimientos posibilitantes y complementarios
(y
sus
prerrequisitos).
- Ingresan
los
resultados
de
su
trabajo
en
el
computador.
- Redactan
el
descriptor
para
la
unidad de aprendizaje
(módulo)
correspondiente.
-
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Intervención Profesor
Interviene a solicitud de grupo orientando
el trabajo, explicando los
procedimientos,
anali-zando,
aconsejando
y ayudando a resolver
situaciones puntuales.
Asesora el trabajo con
el computador.
Información/Material
Formatos “Análisis
Didáctico” u otro
“Módulo” (descriptor
de
unidad
de
aprendi-zaje)
computador
Tiempo
Observaciones
12
Horas
En caso que el
detalle
del
material (Análisis
Ocupacio-nal) no
permite
un
desglose
satisfacto-rio debe
efectuarse
una
indagación complementaria
en
em-presas
(Asegurar
factibilidad
de
tuto-ría
computacional).
88
Fase de Trabajo/
Objetivo
Específico
5. Controlar
(Verificar
comprobar)
6. Evaluar
(documentar
comentar)
Actividad Alumnos
Analizan su resultado
de trabajo con el
profesor respecto al
logro de los criterios de
satisfacción
acordados.
- Proponen
e
incorporan
modificaciones.
- Preparan una preseny
tación de su resultado
y
de
su
fundamentación.
- Presentan y discuten
su resultado en el
grupo pleno.
-
y
C. Reflexión:
- Establecer la
relación de los
contenidos de
aprendizaje con la
situaciones
laborales.
- Reflexionar sobre
alcances y límites
de los aprendizajes
inductivos y como
base de un proceso
de construcción de
conocimientos.
Discuten ventajas y
desventajas
de
procesos inductivos y
deductivos
de
aprendizaje.
Relatan y discuten
sus experiencias en el
traba-jo y su opinión
acerca
de
la
pertinencia
del
desarrollo
de
contenidos
de
aprendizaje a partir de
situaciones de desempeño.
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Intervención Profesor
Información/Material
Analiza y comenta con el Formato de
grupo el resultado de terminado.
trabajo, puede proponer
modificaciones.
-
-
-
-
-
Asesora los grupos
respecto a técnicas
de visualización y
presentación.
Modera
la
presentación.
Modera
las
discusiones
Asegura
la
rigurosidad
conceptual de los
planteamientos.
Interviene
con
observa-ciones
propias
sobre
el
proceso de trabajo
concluido.
Propone conclusiones
Papelógrafo
Transparencias
Power Point
Proyector
Tiempo
Observaciones
Análisis 2 Horas
6 Horas
4 Horas
89
Objetivo Especifico Nº 2:
Aplicar la Moderación y Facilitación en el desarrollo de Competencias centradas en
una Actividad Completa para distinguir el Rol del Facilitador.
Experiencia de Aprendizaje
1.
Realice la experiencia preliminar propuesta, a fin de que construya desde la
práctica la Teoría de la Facilitación.
2.
Lea comprensivamente las Hojas de Información “Moderación y Facilitación”.
3.
Profundice y complemente su conocimiento leyendo comprensivamente en el
Anexo Nº 1 el documento titulado “El diseño de Experiencias de Aprendizaje”
que hace mención al Rol del Docente – Facilitador.
4.
Demuestre su conocimiento y comprensión de las Hojas Informativas realizando
las experiencias de aprendizaje que se proponen.
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90
Actividad de Aprendizaje Nº 1.
Realice la siguiente experiencia:
EXPERIENCIA PRELIMINAR.
Introducción:
En varias ocasiones, durante la realización de un curso o en las unidades temáticas
precedentes, actuó alguien quien debía cumplir la función de “moderador” en alguna
actividad.
A fin de construir desde la práctica la teoría de la moderación y la facilitación, realice la
siguiente experiencia preliminar.
Sobre la base de la función de moderación realizada en diversas ocasiones por uno de
nosotros o el docente - facilitador.
Determine cuáles son las funciones que debería cumplir un moderador en una
experiencia de este tipo.
Criterio de Desempeño:
Para realizar la actividad señalada considere los aspectos indicados en la organización
y en la función. Luego, con el objeto de complementar sus aprendizajes, realice con su
grupo el Debate que se encuentra al final.
Organización:
La experiencia preliminar realícela con el grupo completo de participantes “moderado”
por el docente-facilitador.
Funciones:
El docente-facilitador motiva la participación escribiendo lo sustancial en el pizarrón o
en transparencia. Ustedes aportan la información y el conocimiento, comentando los
planteamientos.
Debate:
Antes de comenzar el debate, cada integrante del grupo utiliza 5 minutos para hacer
una reflexión individual sobre ¿ser moderador es lo mismo que ser profesor, ser
gerente o presidente de una empresa?. Por qué.
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91
Producto:
¿Qué obtuvimos de la realización de esta experiencia preliminar?
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92
HOJAS DE INFORMACION
MODERACIÓN Y FACILITACIÓN.
Actividad de Aprendizaje Nº 1:
Con el objeto de facilitar el aprendizaje, continúe efectuando un contraste de los
resultados de la experiencia preliminar anterior con la Información que encontrará a
continuación. Para ello, organícese en grupos de dos integrantes y dé lectura
activa a las Hojas de Información, comentando según requerimiento y realizando al
final el contraste solicitado.
Después de agotado el tiempo disponible para ello, el docente-facilitador hace un
resumen del tema.
En la experiencia cotidiana de nuestro mundo profesional, frecuentemente nos vemos
enfrentados a resolver una tarea realizando trabajo en equipo. Sabemos los objetivos
a lograr, muchas veces las metas están definidas y los plazos se conocen.
Pero, ¿cómo nos organizamos para poder trabajar grupalmente en forma eficaz y
eficiente, a fin de cumplir exitosamente con la tarea?. Especial relevancia adquiere
esta pregunta cuando el grupo es numeroso.
En algunas situaciones, como por ejemplo agrupaciones de deportistas, se elige una
organización jerárquica en que se asignan los “cargos” y respectivas “funciones” de
presidente, vicepresidente, secretario y tesorero, a veces se elige un directorio para
representar a la asamblea general de socios y si las actividades son muchas se
contrata un gerente que maneje el “negocio”.
Pero una organización como la descrita anteriormente, ¿tiene sentido para trabajar en
equipo, cuando se trata de abordar una tarea específica, que tiene características
propias y seguramente muy distintas a la tarea que seguidamente habrá que resolver
en la empresa?. Por cierto que no, dado que lo que se requiere es una organización de
grupo que funcione lo más flexible posible, por cuanto su objetivo central es aprovechar
la sinergia de las ideas debatidas en grupo, para resolver mejor esa tarea específica.
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93
Organizar el debate de ideas en un grupo, mediante la intervención de una persona
que “modera” los planteamientos tratando de llegar a consensos significativos para
resolver la tarea, parece ser el camino más viable. En ocasiones el moderador, para
desempeñar mejor sus funciones, pide el apoyo de una persona que tome registro de
los asuntos importantes.
Definición de moderación y moderador.
“Moderación” es una técnica mediante la cual una persona, a la que se llama
“moderador”, facilita el debate de ideas en un grupo, a fin de lograr resultados de
consenso orientados a la consecución de el(los) objetivo(s) preestablecido(s).
Consecuentemente, el “moderador” es un facilitador que con recursos metodológicos y
técnicas adecuadas posibilita sinergia grupal y realiza una verdadera función
“catalizadora” de las ideas que surgen en el trabajo grupal.
Funciones de moderador- facilitador
El moderador se encarga de:
 Transmitir conocimientos e información a los integrantes del grupo de trabajo.
 Integrar a todos los participantes a la discusión
 Generar un clima de trabajo propicio a la creatividad
 Motivar la participación creativa de los integrantes aprovechando sus fortalezas
particulares.
 Movilizar energías creativas dentro del grupo
 Dirigir, impulsar y evaluar procesos grupales
 Administrar el tiempo asignado y orientar al grupo hacia el logro de los objetivos.
Preparación de la moderación.
A fin de preparar la moderación, el moderador debe darse respuesta a las siguientes
preguntas:
 Sobre las condiciones.
 El grupo que debo moderar:
¿Cómo ha sido integrado: jerárquicamente,
funcionalmente, según tipo de actividades, según intereses, etc., cómo?
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94
 ¿Cuáles condiciones se encuentran definidas antes de la moderación: lugar del
encuentro, tiempo disponible, frecuencia de las sesiones, márgenes para la toma de
decisiones del grupo, márgenes para la toma de decisiones del moderador, etc.?
 Sobre quién encarga la moderación
 ¿Qué quiere quien me encargó la moderación?: ¿Qué objetivos, intenciones y
expectativas tiene para la actividad grupal quien me encargó la moderación?
 Sobre los participantes




¿Quiénes son los participantes?
¿De dónde provienen los participantes?
¿Qué hacen los participantes?
¿Qué quiere cada uno de los participantes?. ¿Qué objetivos, intenciones y
expectativas trae cada integrante al grupo?
 ¿Qué saben los participantes sobre los temas a tratarse: Conocimientos previos
sobre problemas relevantes relacionados, conocimientos sobre el fondo de los
problemas relacionados, conocimiento especializado, manejo de información
actualizada relacionada, etc.?
 ¿Qué conocimiento tienen los participantes sobre lo que es moderación: Son
principiantes, han experimentado otras moderaciones, han tenido buenas o
malas experiencias, etc.
 Sobre qué puede ocurrir durante la moderación
 ¿Qué conflictos pueden emerger: Personales, institucionales, de contenido, de
procedimiento, metodológico, etc.?
¿Qué intenso puede(n) ser el(los)
conflicto(s) emergente(s).
 ¿Qué hago si, agotados mis recursos, no logro levantar un debate constructivo y
dinámico?
 Sobre lo que debe o puede pasar después de una moderación







Establecimiento de una planificación bien definida
Detección de fortalezas y debilidades profesionales
Afianzamiento de equipos de trabajo
Inducción de cambios organizacionales
Definición de perfiles ocupacionales
Resolución de conflictos
Detección de necesidades no satisfechas
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95
Relación entre las funciones de un moderador y las de un formador
Si recordamos lo trabajado y aprendido en el “Modelo de la Actividad Completa”
aplicado al aprendizaje, podemos visualizar las funciones de un “formador” que procura
lograr aprendizajes orientados a la acción en los participantes. El formador se encarga
de:
 Transmitir conocimientos e información a los participantes.
 Integrar a todos los participantes en el proceso de aprendizaje, respetando
diferencias individuales.
 Generar un clima de trabajo propicio al aprendizaje
 Motivar la participación, aprovechando las fortalezas particulares
 Movilizar energías creativas en los participantes
 Dirigir, impulsar y evaluar procesos individuales y grupales
De lo anterior podemos fácilmente establecer las similitudes entre las funciones de un
moderador y de un formador. En contraste vemos que la diferencia radica básicamente
en los objetivos que deben lograr: Mientras el uno procura consensuar buenas ideas y
planteamientos durante un debate, el otro espera lograr aprendizajes significativos
orientados a la acción en los participantes durante el proceso formativo. Sin embargo,
en ambas situaciones debe trabajarse con el potencial de los participantes para el logro
del objetivo.
En el caso del formador, este también debe responderse varias preguntas para llevar
adelante el proceso de aprendizaje. Una de ellas, sobre la base de la teoría de la
“regulación de la acción”, tiene que ver con las decisiones didácticas a tomar en cuanto
a:



Selección de tareas para la formación
Relación entre teoría y práctica
Estructura de las tareas a través de las cuales se ha de aprender
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96
Actividad de Aprendizaje Nº 2.
Terminado el tratamiento de la información, estará en condiciones de realizar las
siguientes actividades de aprendizaje.
Instrucciones:
Se trata de analizar un ejemplo de aprendizaje en un proceso guiado por moderación y
en uno guiado por un formador o docente:
Sobre la base de los resultados de sus análisis, comparen la relación funcional
existente entre el moderador y el formador o docente en un proceso de aprendizaje.
Criterio de Desempeño:
Para realizar la actividad señalada, considere los aspectos indicados en la organización
y función.
Organización:
Trabaje en grupo de cinco o siete integrantes, de los cuales hay que elegir a un
moderador y a alguien que registre la información relevante generada. El docentefacilitador modera la última parte de la experiencia para intercambiar los resultados.
Funciones:
Cada moderador guía a su grupo con las técnicas de moderación hacia el logro de la
tarea. Un voluntario elegido por sus pares registra la información relevante generada.
El docente-facilitador modera el intercambio de los resultados logrados por los grupos
con la participación sólo de los moderadores de cada grupo y la asistencia como
oyentes del resto.
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97
Actividad de Aprendizaje Nº 3.
En base a las experiencias en que ha tenido la oportunidad de interactuar como
formador, tanto con un moderador como con un facilitador, realice la siguiente
actividad:
Instrucciones:
Frente a cada competencia, explique el propósito que tiene el moderador y el
facilitador, al desarrollar cada una de estas funciones.
Competencia
Moderador
Facilitador (o formador)
Transmitir conocimientos
e información a los
integrantes del grupo.
Integrar a todos los
participantes a la
discusión
Generar un clima de
trabajo propicio a la
creatividad
Motivar la participación
Movilizar energías
creativas de los
participantes
Dirige los procesos
grupales
Evalúa los procesos
grupales
Criterio de Desempeño:
Para realizar la actividad señalada, considere los aspectos indicados en la organización
y función.
Organización:
Cada grupo analiza los resultados de sus evaluaciones y define qué es lo que se debe
mejorar en la realización de nuestro trabajo.
Funciones:
Modera la actividad un voluntario de entre los integrantes del grupo. Cada uno registra
para sí lo que estime conveniente. El facilitador al final solicita al azar que uno
exponga algunos resultados de esta evaluación.
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98
Objetivo Especifico Nº 3:
Aplicar Técnicas Didácticas para el Desarrollo de Competencias.
Actividad de Aprendizaje
1. Lea comprensivamente las Hojas de Información “Técnicas Didácticas para el
Desarrollo de Competencias”.
2. Profundice sus conocimientos leyendo comprensivamente el Anexo Nº 2 que
comienza con el documento “Métodos de Solución de Problemas” que lo
ayudarán a profundizar en el tema de las técnicas didácticas.
3. Demuestre su conocimiento y comprensión de las Hojas Informativas y Anexo Nº
2 realizando las experiencias de aprendizaje que se proponen.
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99
HOJAS DE INFORMACION
“TECNICAS DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS”
Mucho se ha enfatizado en estos últimos años la modalidad de trabajo en equipo y es
porque nadie duda de la importancia que tiene para las personas, para la sociedad,
para el trabajo y para el aprendizaje. Se aprende en la interrelación, se cree en la
interrelación, se trabaja mejor en equipo.
Sin embargo, grandes paradojas permean la educación de nuestros días: nos
quejamos de que estamos en una sociedad excesivamente egoísta y competitiva en la
que no abundan precisamente las conductas altruistas y de cooperación y, sin
embargo, seguimos en el aula utilizando métodos que potencian esa competitividad y
egoísmo; nos quejamos de que el proceso educativo no prepara a los alumnos para ser
eficaces en el mundo laboral y económico y seguimos utilizando métodos poco
eficaces; nos quejamos de que hay una gran escasez de capacidades críticas en la
sociedad actual y seguimos utilizando en la formación métodos que no benefician
precisamente estas capacidades críticas.
La educación tradicional no sólo no resuelve estas paradojas sino que incluso las
agrava.
El aprendizaje grupal, el trabajo en equipo, el aprendizaje cooperativo es una forma de
superarlas.
Muchos estudiosos de la pedagogía (Russeau, Ferrer, Cousinet, Freinet, etc.) han sido
radicalmente opuestos a la competición como técnica escolar para motivar al alumno,
por considerarla prejudicial para la formación psicológica, social y moral del alumno.
El aprendizaje en grupo recoge las técnicas clásicas del trabajo en grupo: Phillips 66,
panel, simposio, mesa redonda, role playing, brainstorming, como las más típicas.
Estas técnicas están sustentadas teóricamente en principios psicosociales de
interacción grupal, que son los hallazgos que conforman la llamada “dinámica de
grupos” o psicología social de los grupos (estudio de la estructura del grupo, la
cohesión grupal, el liderazgo, etc.).
Las técnicas grupales tradicionales hoy son complementadas por la técnica del
aprendizaje cooperativo, que es una forma de trabajo en grupo.
A continuación se presentan distintas técnicas de trabajo en grupo, provenientes de la
“dinámica de grupos”, que pueden ser seleccionadas.
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100
Técnicas de Trabajo en Grupo
Philips 66
Es una técnica que tiene como finalidad favorecer la participación en un grupo
relativamente numeroso. Se divide el grupo total en subgrupos de seis personas que
interaccionan durante seis minutos.
La técnica se utiliza tanto para discutir sobre cualquier tema, como para tomar
decisiones participativas y que cada uno de los miembros exprese su opinión. Los
subgrupos creados pueden discutir sobre el tema o sobre temas complementarios y
cada uno debe presentar una persona que actúe como relator y que pasados los seis
minutos del análisis dé cuente sobre la opinión o propuesta realizada. Para el relato
del resultado puede usarse diversas técnicas de apoyo, como por ejemplo
papelógrafo colocado en un lugar visible.
El Simposio
La palabra viene del griego “simposion”, que designaba la segunda parte de los
banquetes celebrados y donde recitaban poemas, cantaban y mantenían discusiones
de tipo intelectual.
Consiste en dividir un grupo numeroso en diferentes subgrupos que trabajan
subtemas de un tema general que es el que le da cohesión a la reunión y justifica el
simposio.
Cada uno de los subgrupos elabora un documento relativo al subtema y un relator
refiere ante todo el auditorio los resultados del trabajo realizado por el subgrupo.
Se sugiere que después de presentadas las exposiciones de los subgrupos, se
discuta el tema general en el grupo completo.
El Panel
El panel o discusión en panel, es una técnica que tiene la finalidad de favorecer el
conocimiento por parte de un auditorio de diversas orientaciones, opiniones o
enfoques sobre un mismo tema. Consiste en una discusión que un grupo reducido
mantiene ante un público más numeroso, el cual, normalmente podrá intervenir al
final de las exposiciones haciendo las preguntas o consideraciones que estime
pertinentes.
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101
La Mesa Redonda
En esta modalidad, un participante especialmente preparado hace la presentación al
grupo de trabajo de un tema, que al final puede completarse mediante conclusiones
sometidas a discusión de todos los participantes. Se recomienda que tanto el
expositor como el resto de los integrantes del grupo de trabajo, se preparen con
anticipación, para que la discusión sea de peso.
El Debate
Para la realización de un debate, los participantes se preparan en temas
especialmente controvertidos y de interés. Refuerzan la preparación procesando
información pertinente obtenida de diversas fuentes. Un moderador estimula a que
los partidarios de cada tesis se ofrezcan a intervenir en el debate, en un número de
uno, dos o tres para cada posición.
Al término del debate se hace una
autoevaluación y el moderador indicará aciertos y desaciertos.
El Seminario
En esta modalidad se organiza un grupo para el estudio o investigación de un
problema, con la participación individual de sus integrantes seguida de una labor
cooperativa. Definido el tema, se planifica y organiza su estudio, descomponiéndolo
en partes o subtemas a ser tratados en forma individual. Se designa un coordinador,
que en la actividad final realizada en plenario, tiene la función de estimular la
intervención de todos, orientar las discusiones, atender consultas, proporcionar
fuentes.
Si se trata de analizar más de un tema, se conforman grupos de trabajo por tema y
sus integrantes abordan en forma individual los correspondientes subtemas. El
grupo elige un participante como relator encargado de llevar a la sesión plenaria los
resultados de los estudios realizados por el grupo respectivo.
La actividad puede evaluarse a través de cuestionarios contestados por los
concurrentes.
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102
Role Playing Juego de Roles.
El juego de roles consiste en una técnica de dramatización en grupo, que tiene la
finalidad de ensanchar el campo de experiencias de los participantes. En este juego,
los participantes actúan como en un escenario representando roles elegidos según
interés y de acuerdo a la situación de que se trate.
La idea es ponerlos en contacto con una realidad distinta a la habitual o en una
situación que les facilite el acceso a pensamientos, sentimientos o sensaciones que
normalmente permanecen fuera de su ámbito de consciencia.
La experiencia puede evaluarse a través de los comentarios de cada participante
sobre su experiencia en el rol asumido.
El Brainstorming
Es una técnica de creatividad. Literalmente significa “Tormenta de cerebro” y se le
conoce también por “Lluvia de ideas”.
Consiste en aumentar, disminuir, invertir, dotar de propiedades diferentes, cambiar o
modificar cualquier objeto o situación a fin de inventar objetos nuevos, buscar nuevas
aplicaciones a las existentes, hallar nuevas ideas, resolver problemas. Se trabaja
con el inconsciente y con asociación de ideas.
En la primera fase, de este método, se delimita el tema o problema y en la segunda,
viene la producción de ideas. En esta fase los participantes producen ideas sin un
necesario orden racional, a medida que se van produciendo, sin mayor preocupación
por su aplicabilidad, sin autocensura, sin turno y en un clima distendido. En una
tercera fase las ideas se examinan y se seleccionan y se van reteniendo aquellas
que resuelvan mejor el problema.
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103
Aprendizaje Cooperativo.
Las técnicas anteriores de dinámica de grupos son extremadamente útiles para
discusión, aclaración, debate, formación de opiniones, en general, para resolver
cuestiones más bien académicas.
Una forma de trabajo en grupo orientada al desarrollo de competencias tecnológicas es
el aprendizaje cooperativo.
Todo aprendizaje cooperativo es un aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en
grupo es cooperativo.
En el aprendizaje cooperativo las metas de los individuos separados van tan unidas
que existe una correlación positiva entre el logro de los objetivos, de tal forma que el
individuo alcanza sus objetivos si y sólo si los otros individuos también lo alcanzan.
Este tipo de aprendizaje es significativamente superior al individual y competitivo. Su
superioridad no atañe sólo a variables de socialización y de relaciones interpersonales,
sino también a variables cognitivas y de rendimiento académico.
Los requisitos básicos para el aprendizaje cooperativo son la interdependencia de
metas e igualdad de status entre los miembros del grupo, lo cual no significa
homogeneidad sino por el contrario, los grupos heterogéneos son más eficaces que los
homogéneos.
El aprendizaje cooperativo es una técnica privilegiada para mejorar no sólo el
rendimiento académico de los participantes, sino para potenciar sus capacidades tanto
intelectuales, como de resolución de problemas y sociales, debido al papel crucial que
la interacción con las demás personas desempeña en el logro de competencias
intelectuales, personales y sociales.
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104
Actividad de Aprendizaje Nº 1.
Terminado la lectura de la información, comience la realización de la siguiente
experiencia.
Instrucciones:
Cada grupo elabora en el cuadro que se encuentra a continuación tres situaciones de
aprendizaje para el desarrollo de competencias, en que ubican adecuadamente una u
otra técnica, su objetivo, su fortaleza, su debilidad.
Criterio de Desempeño:
Para realizar la actividad señalada, considere los aspectos indicados en la organización
y funciones.
Organización y Funciones.
El facilitador elige tres de las evaluaciones realizadas por nosotros y las expone,
ofreciéndonos la palabra para realizar los comentarios que estimemos pertinentes.
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105
Para la realización de esta actividad, se sugiere utilizar también la información
presentada en el Anexo Nº 2.
Situación de
Aprendizaje
Técnica
Objetivo de la
Técnica
Fortalezas
Debilidades
1.
2.
3.
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106
ANEXOS
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107
ANEXO Nº 1
LA ORIENTACION HACIA LA ACCION
COMO PRINCIPIO DIDACTICO
(Extraído de Proyecto Forma INACAP-GTZ 1999)
Orientación hacia la acción para
los formadores de formadores
El 1 de noviembre de 1998, en la República Federal de Alemania, a través de una Ley,
comenzó a regir la “orientación hacia la acción”. Todos aquellos que en el futuro
deseen ofrecer cursos para formadores de formadores, deben preguntarse que
significa “orientación para la acción” y cómo van a organizar su propio curso bajo esa
concepción y forma. Esto no va a ser fácil, porque con la orientación hacia la acción
sucede algo similar a lo que sucede con las competencias claves. Todos hablan de
ellas pero, al momento de pretender saber a qué se refiere este concepto, cada uno
tiene su propia interpretación.
Cuando se menciona el concepto “orientación hacia la acción”, en relación a la
formación de formadores, esta expresión puede referirse a dos aspectos diferentes: Por
un lado hace referencia a los contenidos de ese curso y por otro, se trata por lo tanto,
de transmitir esos contenidos en forma orientada hacia la acción. Para el curso modelo
en la formación de formadores, se ha previsto trabajar con dicho enfoque.
Naturalmente, resulta fácil de comprender que se trata de incorporar la enseñanza
orientada hacia la acción como forma de trabajo en el curso y, simultáneamente,
enseñarles a los futuros formadores la forma en que dicha formación puede darse.
La orientación hacia la acción, incorporada al curso mismo, tiene dos consecuencias:

La primera consecuencia consiste en que los contenidos de aprendizaje, les sean
entregados a los futuros formadores, en forma operativa durante el curso.

La segunda consecuencia consiste en que los conocimientos sean incorporados
preferentemente a las tareas prácticas, para cuyo dominio pretende preparar el
curso. Pues el aprendizaje se organiza en campos de acción, con tareas que
corresponden a las típicas de los formadores en la empresa. Así desaparecen las
asignaturas.
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108
La teoría “Regulación de la Acción”:
Fundamento para la orientación hacia la acción
Con estas dos consecuencias se están describiendo solamente dos características
externas de la orientación hacia la acción, pero no se está explicando el concepto
teórico.
A continuación se presenta el concepto teórico sobre el que descansa la orientación
hacia la acción, y éste es la “regulación de la acción”. Esta teoría ha sido validada en
la práctica de formación en la empresa, además ha sido utilizada como concepto global
en la formación de formadores.
La teoría “regulación de la acción” describe un modelo cibernético, se trata de un
modelo regulador. El principio básico del modelo regulador cibernético es la
comparación entre el estado actual y el estado ideal. El “estado ideal “ es la meta de la
acción, “el estado actual” es el resultado real de esa acción. De acuerdo a la teoría
“regulación de la acción, en toda acción consciente y orientada hacia una meta, los
valores del estado o situación ideal son descritos por una “representación operativa”,
tanto de la meta como del camino por medio del cual se espera lograr esa meta.
Expresado en forma más comprensible: antes de que actuemos conscientemente, nos
hacemos un plan mental, de cómo queremos actuar. Este proceso planificador se
entiende como un actuar mentalmente “a prueba”.
Con los dos términos claves “planificar” y “actuar” se establece la conexión con la
formación profesional. La finalidad de la formación de la empresa es el logro de la
competencia para la acción, entendida como la capacidad de planificar, realizar y
controlar en forma autónoma.
En este contexto carecen de importancia, discutir si esta formulación esta bajo la
influencia de la teoría de la “estructuración del actuar” y la “demostración histórica”. Lo
que sí es discutible, es que sería tarea de la formación en la empresa propender a que
los aprendices desarrollen la habilidad para la elaboración de planes para la acción.
¿Cómo podrían al desarrollarse las habilidades para elaborar los planes para la
acción?.
La regulación de la acción describe primeramente en que forma ésta es regulada por
planes preexistentes. Pero, la interrogante decisiva de toda enseñanza es: ¿Cómo se
forman nuevos planes?. En la teoría de la acción regulada, este proceso de regulación
describe un sistema de continuo vía. El modelo de acción regulada describe un
sistema de continuo aprendizaje. La imagen operativa no solamente regula la
ejecución de la acción en sí, sino que al momento de producirse la percepción, en ese
mismo momento la imagen se modifica. Lo que esto significa para el proceso de
aprendizaje, se explica (a continuación) por medio del modelo cibernético.
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109
La cibernética distingue entre conducción y regulación. Se utiliza preferentemente la
imagen del barco con su capitán y el primer maquinista. El curso del barco, vale decir
la ruta y la meta de la acción es determinada por el capitán del barco. Esta es la
conducción. El maquinista tiene la tarea de mantener ese curso (determinado por el
capitán). Para hacerlo, va comparando el curso real del barco con el curso teórico
deseado y va corrigiendo las desviaciones (rectificando permanentemente el curso).
Esta es la regulación.
En la imagen operativa (conducción y regulación) confluyen, en el aprendiz, el ser
capitán y maquinista simultáneamente. Si el maquinista se percata que por la vía
prevista no es factible alcanzar la meta, -porque hay una isla que bloquea el camino
que conduce al puerto- entonces el capitán modifica el curso.
Otra indicación relevante: el aprendizaje orientado hacia la acción no es idéntico al
aprendizaje a través de la experiencia ni del aprendizaje por descubrimiento. El capitán
puede aprender a modificar el curso antes que el barco encalle en la isla. Por el
contrario: la acción mental previa también sirve para prever obstáculos y para impedir
averías. Por ejemplo, el aprendizaje orientado hacia la acción, habría recomendado
observar previamente una carta marina.
Teoría “Regulación de la Acción”:
Fundamento para tomar decisiones didácticas
Aún existen discusiones en torno a la pregunta de si el aprendizaje orientado hacia la
acción es un método adecuado para la formación profesional: ¿Qué razones habría
que aducir para luego tomar decisiones didácticas a partir de la teoría de la acción
regulada?. A modo de respuesta, es factible nombrar dos niveles (aspectos) en el
proceso de la formación profesional.
1. El primer aspecto o nivel describe la estructura de las tareas, a través de las cuales
se ha de aprender.
2. El segundo aspecto afecta la relación entre teoría y práctica
1.
Estructuración de tareas para el aprendizaje.
En el aprendizaje orientado hacia la acción, entendido en el sentido de la teoría de la
“regulación de la acción”, el aprendizaje se produce al abordar y enfrentarse con las
tareas a resolver. En la formación en la empresa, éstas son tareas tomadas del
respectivo ámbito laboral. Es responsabilidad del formador (instructor), desglosar las
tareas de los procesos laborales, de tal modo, que el aprendizaje a través de ella sea
facilitado. El trabajo del formador consiste precisamente en desglosar y modificar las
tareas laborales de modo que pasen a ser tareas para el aprendizaje.
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110
Al desglosar las tareas se pretende el logro de tres objetivos:
Un objetivo es reducir el grado de complejidad. Las exigencias para los trabajadores
especializados se caracterizan precisamente por la toma de variadas decisiones en
forma simultánea. Para el aprendizaje, estas tareas deben ser desglosadas y
ordenadas en una secuencia lógica.
El segundo objetivo es construir con las tareas una estructura que sirva de soporte para
la toma de decisiones.
Desglosar una tarea en ejercicios individuales de habilidad correspondería a la primera
finalidad, pero no satisface el segundo objetivo. Naturalmente, es posible preparar a
alguien para la tarea laboral, por ejemplo, para hacer funcionar una máquina. Es
factible hacerlo por medio diferentes unidades de enseñanza en las que se les
entregan primero todas las habilidades, pero no se aprende, para qué son necesarias
esas habilidades. En la formación por unidades o cursos, la relación con la aplicación
se transmite posteriormente.
Por eso la formación orientada hacia la acción pretende incorporar las diferentes
habilidades desde un comienzo en la aplicación del quehacer profesional. En el
ejemplo de la preparación de una máquina para ser puesta en marcha, la didáctica
orientada hacia la acción buscará diferentes trabajos de reparaciones simples, a través
de las cuales –y de su creciente complejidad (igual que en un curso)- se adquieran las
habilidades necesarias. Este procedimiento se conoce con el nombre de ampliación
sistemática de actividades nucleares.
Un tercer objetivo es el desglose de tareas que se orientan con miras a
actividades parciales, que son determinantes para el rendimiento. Respalda a
este objetivo la pregunta: ¿Qué diferencia a un trabajador de alto rendimiento
con uno de menor rendimiento?. Y en el trabajo: ¿Cuáles son los aspectos a los
que hay que dedicarle mayor atención?. ¿Qué es significativo (y qué no lo es)?.
Las tareas orientadas hacia la acción pueden ser diseñadas y construidas
especialmente para la formación, por ejemplo, a través de un diseño de proyecto. Sin
embargo, es preferible que las diferentes tareas de aprendizaje puedan ser elaboradas
en los mismos procesos en la empresa.
2. Conexión de la teoría con la práctica.
El segundo aspecto o nivel de las decisiones didácticas se refiere a la relación entre
teoría y práctica. La formación orientada hacia la acción aspira a que no se aprendan
solamente las diferentes habilidades en su contexto de aplicación, sino que también los
conocimientos teóricos se adquieran de la misma forma.
De aquí surgen dos consecuencias: Por un lado, los conocimientos transmitidos no se
derivan de la sistemática del ramo (o especialidad), sino surgen de las tareas laborales,
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111
que han de ser ejecutadas. Para determinar los conocimientos que se han de
transmitir, uno se pregunta: ¿Qué es lo que el trabajador especializado deberá pensar
y decidir durante su trabajo? y ¿Cuáles son los conocimientos que requiere para eso?.
La segunda consecuencia es hacer la conexión de los conocimientos con las
respectivas tareas individuales de aprendizaje. Es necesario garantizar que al final los
conocimientos hayan sido transmitidos en forma completa, y que las tareas de
aprendizaje se construyan unas sobre otras.
Vale decir, que no se exijan
conocimientos que no se han transmitido efectivamente.
Sin embargo, al realizar la conexión del conocimiento en forma orientada hacia la
acción, se produce un problema: Una organización del saber, orientada únicamente
hacia la acción, es poco eficiente. Por lo tanto, también habría que transmitir
simultáneamente su conexión y ordenamiento sistemático especializado. Esto es
posible. Por ejemplo, cuando la formación se ha dado de acuerdo al modelo de la
acción completa con sus seis categorías: informar, planificar, decidir, ejecutar,
supervisar y evaluar; los aprendices han de aprender ellos mismos los conocimientos.
Mayoritariamente, esto lo hacen a través de textos de estudios, articulados
sistemáticamente de acuerdo a la especialidad.
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112
“TAREAS DE TRABAJO Y DE APRENDIZAJE” COMO ARREGLO DIDACTICO
DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
(Extraído de Proyecto Forma INACAP-GTZ 1999)
Los datos recogidos y procesados sobre las situaciones laborales, consolidados en un
Perfil Ocupacional de funciones y tareas, forman entonces el punto de referencia para
la definición de las competencias requeridas, la selección y legitimación de objetivos y
contenidos educativos, y para la posterior organización de situaciones de aprendizaje.
El concepto didáctico y elemento ordenador que queremos proponer para la enseñanza
en búsqueda del logro de competencia de acción, son las “Tareas de Trabajo y de
Aprendizaje”. Estas son unidades de aprendizaje (módulos), basadas en el diseño de
experiencias de aprendizaje referidas a tareas complejas. A su vez, éstas se escogen
considerando las actividades relevantes en el desempeño laboral.
Selección de Objetivos y Contenidos.
En un planteamiento de formación profesional basada en competencias de acción, los
objetivos y contenidos del curriculum, deben ser legitimados a partir de los análisis de
la realidad laboral anteriormente descrita y cuyos resultados quedan redactados en el
perfil ocupacional.
La transformación desde un escenario de situaciones laborales, expresado en el perfil,
hacia un escenario de situaciones de aprendizaje, pasa por la determinación de los
objetivos y contenidos educacionales por medio del Análisis Didáctico. Este consiste
en el desglose de las diversas funciones y tareas ocupacionales en las actividades que
las componen y el análisis de los recursos requeridos para un desempeño competente
en aquéllas.
Diseño de Experiencias de Aprendizaje.
Establecidos los objetivos y contenidos, corresponde enseguida ordenarlos en
determinadas unidades programáticas o arreglos didácticos. La forma tradicional de
presentar objetivos y contenidos en asignaturas, aislados de un contexto de
desempeño, probablemente no facilita el desarrollo de la Competencia de Acción. Una
manera alternativa es su organización en “proyectos”, que establecen la convergencia
entre aprendizajes correspondientes a diversos dominios (prácticos y teóricos)
alrededor de una tarea extensa. Precisamente por su extensión, los proyectos no
siempre son muy operacionales para la organización de la enseñanza. Para superar
esta dificultad, el Institut & Bildung (ITB) de la Universidad Bremen (RFA), ha
desarrollado una alternativa denominada “Tareas de Trabajo y de Aprendizaje”.
La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en módulos
alrededor de tareas de trabajo, escogidas de entre aquéllas que conforman
efectivamente el núcleo del oficio o la ocupación en cuestión. Cada módulo incluye
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113
tanto los aprendizajes prácticos como los teóricos relacionados con la tarea.
Esencialmente el criterio de selección debe considerar, que las tareas tengan un
carácter ejemplificador, eso significa, que su dominio sea efectivamente relevante en el
proceso laboral real, que a la vez sean “ricas” en contenidos asociados de aprendizaje,
y que su realización comprometa la movilización de recursos (conocimientos,
destrezas, actitudes) de diversos dominios.
Además deben ser planteadas como tareas complejas. Esto quiere decir que su
desarrollo no debe reducirse a la simple ejecución de una acción, según determinadas
instrucciones. Más bien se propone la presentación de un planteamiento complejo de
una tarea/problema, y en el sentido que su solución pase necesariamente por una
secuencia de las siguientes tres fases de trabajo:
1.
La Preparación:
que incluye el análisis del problema contenido en la tarea, la recopilación y el
procesamiento de informaciones que permiten el diseño de diversas posibilidades de
solución, la toma de decisión acerca de la cual alternativa escoger según determinados
criterios, y la planificación de la ejecución del cursos de acción diseñado.
2. La Ejecución:
que se centra en la realización de las actividades previstas, e incluye por supuesto,
secuencias de instrucción y ejercitación respecto de los procedimientos / las
operaciones cuyo dominio se requiere en este contexto, y
3.
La Evaluación/Reflexión:
que se refiere al control del proceso del trabajo y del resultado, incluyendo pasos como
verificación, comparación, decisión acerca de la aceptación del resultado, análisis de
las posibles causas de fallas y eventuales acciones para enmendarlo.
Estas tres fases se podrían detallar más, como en el esquema de una
tarea/acción completa tal como fue presentado en las páginas anteriores.
Además, es imprescindible que las tareas exijan la participación
activa y cooperativa de los alumnos, estimulen la comunicación entre ellos, y permitan
la combinación real de los recursos de éstos, en términos de conocimientos,
habilidades y actitudes. El diseño de los escenarios de aprendizajes debe procurar los
aprestos que faciliten la adquisición en forma autónoma de las competencias y de los
contenidos. Y, a partir del carácter eminentemente inductivo de los aprendizajes
“ejemplares”, pueden ser logrados importantes meta-aprendizajes acerca del desarrollo
de estrategias cognitivas y habilidades mentales, si la fase de evaluación/reflexión
cuenta con un diseño adecuado.
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114
Con este tipo de arreglos didácticos se espera lograr efectivamente el
desarrollo de la “Competencia de Acción”, integrando tanto las competencias
funcionales (ligadas a los desempeños del oficio específico), como las competencias
extrafuncionales o claves (facilitadoras de la empleabilidad, de la autonomía de las
personas y del desarrollo de la ciudadanía). Tal conjunto permitiría potenciar la
posibilidad de lograr una formación integral de las personas, a través de la preparación
para su desempeño en la vida real.
Estas tareas/módulos se ordenan enseguida en una secuencia de creciente
complejidad para conformar el currículum.
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115
“EL DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
(Extraído de Proyecto Forma INACAP-GTZ 1999)
Que los módulos de aprendizaje efectivamente tengan la potencialidad de conducir al
desarrollo de “Competencia de Acción” (ver el desarrollo de este concepto en “La
Noción de la Competencia de Acción...”) es menester que cumplan con tres
condiciones:
a) que estén basados en tareas laborales reales y relevantes
b) que éstas tengan un corte de tareas complejas, incluyendo las fases de
planificación, ejecución y evaluación para el trabajo de los alumnos, y
c) que en su ejecución estimulen y fomenten la actividad autónoma y cooperativa de
los alumnos.
Aprendizajes significativos y situados son fundamentales para el desarrollo deseado de
la competencia de acción, y en este sentido un diseño innovativo de las experiencias
de aprendizaje alcanza una importancia estratégica.
Este diseño no puede limitarse a asegurar la “transmisión” de determinadas
informaciones y/o destrezas a los alumnos, más bien debe tener en cuenta que el
aprendizaje siempre se definen por su carácter de proceso activo, autónomo,
constructivo, situado y social. En consecuencia, el aprendizaje no puede ser
“producido” por la actividad del profesor, sino solamente facilitado en un proceso de
interacción social y significativo. El tradicional “planeamiento de la enseñanza” se
transforma entonces por ende en el diseño de los arreglos didácticos vale decir de
interacciones pedagógicamente intencionadas.
Los roles en este proceso cambian dramáticamente con relación a lo que se conoce de
los procesos enseñanza-aprendizaje tradicionales.
El Protagonismo de los Alumnos.
En un módulo basado en tareas de trabajo y de aprendizaje el protagonismo pasa
definitivamente a los alumnos. Ellos se enfrentan a una tarea de ejecución que entraña
un problema para ellos y cuya solución no solamente exige la movilización de todos sus
recursos (conocimientos y habilidades) disponibles, sino los pone frente a la necesidad
de buscar nuevas informaciones, adquirir nuevas habilidades, descubrir o inventar
soluciones que superan sus estados de competencia anteriores – les obliga a aprender.
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116
El Rol del Docente - Facilitador.
El docente orienta todo este trabajo según su intencionalidad pedagógica precisamente
a través de arreglo didáctico específico en el cual él presenta la tarea. La
intencionalidad pedagógica se limita en este caso no solamente a la adquisición de los
dominios técnicos que exige la tarea, además debe abarcar los aspectos
metodológicos y sociales del proceso de interacción y con especial énfasis la
dimensión de los meta-aprendizajes (reflexión sobre los procedimientos).
Otro medio del profesor para guiar la actividad son las preguntas guías, que por un lado
orientan el trabajo de los alumnos y por el otro, les permite también controlar su trabajo.
Evidentemente corresponde al profesor también la tarea de asegurar la disponibilidad
de la información requerida, la instrucción acerca de algunas técnicas y además su
presencia como interlocutor asesor y evaluador (para buscar su consejo y opinión).
El diseño de situaciones de aprendizaje tiene la función de estructurar la interacción
social en el proceso enseñanza-aprendizaje. En el caso de nuestros módulos está
basado en un encargo de tareas de trabajo cuya ejecución estructura el proceso de
aprendizaje. Según el corte de las tareas resultan unidades de aprendizaje con menor
o mayor énfasis en habilidades mentales superiores (como procesamiento de
información, planificación, técnicas para lograr, hacer explícitos y coordinar
compromisos de trabajo, control y evaluación de procesos y resultados del trabajo,
etc.).
Sin embargo, para el planeamiento de los procesos de enseñanza hay que tomar en
cuenta que las tareas de trabajo y aprendizaje requieren de una contextualización,
tanto respecto a su lugar en el proceso de trabajo, como respecto a su lugar específico
en el proceso de aprendizaje mismo, por lo cual es importante desarrollar una
introducción adecuada a la nueva tarea.
Además no puede olvidarse que los aprendizajes muy situados tienden a tener un
carácter casuística y a veces resulta difícil para los alumnos lograr las generalizaciones
deseadas, por lo cual se recomienda prever secuencias específicas de reflexión para
generar abstracciones y meta-aprendizajes.
A partir de esta reflexiones resulta para el diseño de experiencias de aprendizaje
(planeamiento del proceso enseñanza-aprendizaje) la siguiente estructura general:
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117
GRAFICO
Módulo: (Nombre y número)
Introducción:
Explicar la tarea en el contexto del trabajo, vincular la unidad con experiencias y
conocimientos previos.
Actividades de los alumnos
Intervenciones del
Profesor
(acción completa/trabajo autónomo en la tarea de
trabajo y aprendizaje)
tarea / problema
Planificar:
pautas de trabajo / preguntas
guías
documentación / materiales de
información y de trabajo
instrucciones / demostraciones /
consejos
evaluaciones / comentarios
Ejecutar:
Evaluar:
Reflexión:
Socializar
experiencias,
generalizar
procedimientos
aprendizajes/abstracciones), transferencias, aprender a aprender.
(meta-
Para completar la planificación este esquema general puede ser ampliado por unas
columnas adicionales para indicar:
 los tiempos previstos
 objetivos y contenidos específicos (función específica de la fase de trabajo),
 materiales de información y de trabajo requeridos, y eventualmente
 observaciones, tal como se presenta en el Formato de Planeamiento por
Competencias de las páginas anteriores.
Desarrollo de Competencias y Aprendizaje Guiado.
Para la didáctica tradicional de la formación profesional surge en el marco de la actual
discusión pedagógica, el dilema de tener que optar entre concepciones que enfatizan
contenidos de aprendizaje para el logro de destrezas y habilidades específicas de una
especialidad o aquéllas que, haciendo hincapié en los aspectos metodológicos,
favorecen el desarrollo de las competencias esenciales.
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118
Para salir de este dilema hemos planteado una concepción curricular basado en las
Tareas de Trabajo y de Aprendizaje y proponemos una estrategia didáctica basados en
diseños de escenarios que permiten aprendizaje activos y autónomos.
Tal
planteamiento implica para los alumnos el desafío de:
(1) Trabajar en forma autónoma
(2) Proyectar y planificar el proceso y el trabajo
(3) Experimentar y evaluar procesos de trabajo y resultados, aprender también de los
errores.
(4) Analizar el trabajo, dividirlo, distribuirlo y ejecutarlo en un esfuerzo de cooperación
grupal si las características de la tarea así lo aconsejan.
Tales condiciones generan oportunidades de actividades exitosas para los estudiantes
y experiencias de aprendizaje altamente significativas. Sin embargo, es importante
tener en cuenta que la enseñanza difícilmente puede garantizar aprendizajes
predeterminados (especialmente cognitivos), lo que sí puede es procurar oportunidades
y condiciones que los posibilitan y facilitan.
a) Tareas Complejas y las Fases del Trabajo Autónomo.
El aprendizaje autónomo parte del planteamiento de una tarea compleja, que implica un
problema. Tal tarea no consiste simplemente en la ejecución de determinadas
operaciones, sino en encontrar una solución viable bajo determinadas condiciones. En
consecuencia implica la movilización de determinados conocimientos, operaciones de
reflexión metódica y destrezas para la realización de la solución encontrada,
probablemente implicando la exigencia de poner en práctica mecanismos de
cooperación en el marco de una cierta división del trabajo.
De esta manera se ponen en juego, ya en el proceso de aprendizaje, las diversas
dimensiones de la competencia de acción, que hemos definido con anterioridad
como objetivo general de toda educación moderna.
El proceso de solución de una tarea compleja pasa por una serie de fases:
(1) Analizar la tarea y comprender el problema involucrado.
(2) Reunir y procesar la información relevante, diseñar posibles soluciones y tomar una
decisión fundamentada a favor de una de ellas.
(3) Planificar la ejecución de la solución escogida, determinar pasos de trabajo y
recursos requeridos.
(4) Realizar el plan de trabajo diseñado en el paso anterior.
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119
(5) Controlar las características del producto, compararlos con los resultados
esperados, decidir si los contenidos están dentro de un margen considerado como
aceptable.
(6) Evaluar dónde y por qué se produjeron los resultados insatisfactorios y cómo
pueden
evitarse/enmendarse tales diferencias.
Evidentemente, la solución de una tarea compleja compromete tanto conocimientos y
destrezas específicas como una serie de habilidades mentales y sociales superiores
(estrategias mentales/cognitivas, así como capacidad para comunicarse y relacionarse
con otros). Son estos últimos los que permiten el desarrollo de las competencias
esenciales o claves.
b) El Rol del Profesor en el Aprendizaje Guiado.
Aunque el alumno es el responsable de su aprendizaje, el rol del docente es de suma
importancia en una estrategia de aprendizaje guiado. Fundamentalmente asume
cuatro funciones:

Prepara y organiza las situaciones de aprendizaje, diseña y plantea el problema
 Induce y orienta a través de preguntas-guías y formatos, la actividad de los
alumnos.
 Asegura la disponibilidad de las fuentes informativas requeridas para los trabajos y
es interlocutor e instructor en los momentos de ser requerida su intervención.
 Es interlocutor en los diversos momentos de evaluación y asesor en los momentos
de toma de decisiones.
c) Materiales para el Aprendizaje Guiado.
Para facilitar y sistematizar el trabajo autónomo de los alumnos, según las
características de la tarea, generalmente es oportuno proveerlos de los siguientes
materiales:

Preguntas-guías generales y para la fase de información.
Mediante las preguntas-guías, el alumno debe estar en condiciones de formarse una
imagen precisa de la tarea o del producto a elaborar.
Especial énfasis se pone en la comprensión de los códigos relevantes para la
especialidad (p.ej. lectura de dibujo técnico, órdenes de trabajo, pedidos y otra
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120
documentación) y en incentivar al alumno para que consiga la información requerida
por cuenta propia.

Preguntas-guías para la fase de planificación.
Estas preguntas tienen como objetivo fomentar la capacidad individual y/o grupal de
planificación, de identificar, ordenar y distribuir los trabajos necesarios.
El principio básico es consultar todo aquello que hay que considerar parte la ejecución
del trabajo. Las preguntas deben ayudar a los alumnos a elaborarse un plan mental del
trabajo y determinar los medios de trabajo y de control requeridos.

Formatos para la Planificación del Trabajo.
Un formato de “Planificación del Trabajo” está conformado por columnas para toda
clase de información relevante para la planificación sistemática y la preparación del
trabajo referido a determinada tarea.
Cada alumno o grupo de alumnos presenta un plan de trabajo al profesor para
analizarlo con él y modificarlo, si es preciso, antes de proseguir con la ejecución de los
trabajos.

Formato para la Evaluación
Una vez terminado el trabajo, los alumnos controlan en forma individual o grupal el
resultado del trabajo y/o la calidad del producto, mediante la aplicación de una hoja de
evaluación. De esta manera los alumnos desarrollan criterios de calidad y aprenden a
identificar errores y sus causas.
Después el profesor controla y comenta los resultados con los alumnos. Esta
“conversación de evaluación” tiene por finalidad determinar cómo eventuales errores o
deficiencias incidieron en el resultado y cómo pueden ser corregidos y/o evitados en el
futuro.
d) Fuentes y Materiales Informativos suficientes.
El set básico de informaciones debe entregarse en el planteamiento del problema /
tarea (p.ej.: orden de trabajo, dibujo técnico y especificaciones o descripción del caso /
de la transacción).
Las otras informaciones relevantes no se entregan en forma directa. Es precisamente
parte de la tarea conseguirlas y procesarlas. Sin embargo, es fundamental que toda
información requerida se encuentre efectivamente disponible para los alumnos, ya sea
en forma de fuentes directas (enciclopedias, revistas, compendios, etc.) o en forma de
material “ad hoc” elaborado por el profesor.
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121
e) Elementos para la Preparación de los Materiales.
Como el propósito de la enseñanza es guiar el aprendizaje autónomo de los alumnos,
es preciso formular todos los materiales en términos inteligibles para el grupo meta.
Las preguntas deben:

Aclarar a los alumnos qué es lo que espera el profesor de ellos

Inducir determinadas operaciones de pensar

Incentivar a los alumnos a buscar, procesar y elaborar informaciones y
conocimientos necesarios para realizar su trabajo en forma competente.

Consultar para obtener informaciones concretas
Para elaborar los materiales el profesor debe considerar cuatro dimensiones:
(1) Actividades.
 Las preguntas deben orientar las actividades de los alumnos.
 Antes de formular las preguntas, el profesor debe determinar con precisión qué
es lo que él espera que ellos hagan.
 Contestando las preguntas, los resultados deben indicar todas las actividades a
desarrollar.
(2) Conocimientos.
Una toma de decisiones fundamentadas por parte de los alumnos, requiere contar
con determinados conocimientos e informaciones. Una anticipada reflexión
detallada acerca de los conocimientos y datos requeridos por parte del profesor, le
permite preguntar precisamente por ellos.
(3) Fuentes.
La búsqueda intencionada y autónoma de información por parte de los alumnos,
obliga al profesor a organizar el acceso de ellos a diversas fuentes de información,
acordes al nivel de las necesidades de los alumnos. Si no hay fuentes adecuadas,
hay que elaborar el material correspondiente. Breves informaciones básicas
pueden ser incorporadas en el planteamiento del problema y a las mismas
preguntas.
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122
(4) Preguntas.
La determinación previa de las actividades, los conocimientos y las respectivas
fuentes de información, permite formular con precisión las preguntas.
A continuación algunos ejemplos de medios orientadores e informativos que pueden
ser proporcionados para las diversas etapas de trabajo del aprendizaje autónomo en el
que fueron consideradas las siguientes fases:
FASE
CONTENIDOS
MEDIOS
INFORMARSE
Interpretación de planos
-
Geometría del objeto a trabajar
Función y uso
Material
Medidas funcionales
Márgenes de tolerancia
Características de la superficie
-
Preguntas-guías / Consejos-guías
Libros de texto, tablas
Diapositivas
Videos
-
Preguntas-guías / Consejos-guías
Formato: Plan de Trabajo
Tablas
Libros de texto
Documentos de planificación
-
Instrucciones y manuales
Normas de seguridad
Instrucciones y demostraciones directas
Secuencias de instrucción programada
Diapositivas
Video de instrucción
-
Formato: Hoja de control
PLANIFICAR
Elaboración del Plan de Trabajo
-
Determinar los pasos del trabajo y el
orden de su ejecución.
Determinar las herramientas y medios
auxiliares.
Determinar los valores de corte
Determinar los medios de control.
EJECUTAR
Ejecución del Trabajo
-
-
CONTROLAR
-
Controlar medidas en bruto
Seleccionar máquina herramienta,
herramientas, materiales auxiliares y
medios de control.
Preparar
y
ajustar
máquina
herramienta
Ejecución de controles parciales de
acuerdo al plan de trabajo.
Control del resultado
-
Control de las medidas
Control óptico
Control funcional
Análisis de errores
Calificación
Evidentemente es uno de los problemas centrales como pasar de situaciones de
aprendizaje más estructuradas por la intervención del profesor hacia escenarios más
abiertos. Pues situaciones muy abiertas tienen a confundir y desalentar a personas no
acostumbradas a ellas.
Es recomendable diseñar un cambio gradual.
Los
aprendizajes se hacen paulatinamente más autónomos en la medida en que los
alumnos avanzan en el dominio de las técnicas de trabajo:
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123
CENTRADO EN EL PROFESOR
(Información e indicaciones
hasta donde sea necesario)
CENTRADO EN EL ALUMNO
(Actividades del alumno
hasta donde sea posible
NIVEL DE PREPARACION DEL ALUMNO
INFORMACION
Entrega de conocimientos
El profesor
El alumno
- Junto al grupo el profesor elabora la - Utiliza las fuentes de información y se
tarea.
informa en conversaciones individuales o
- Entrega conocimientos, p.ej.: a
grupales.
través de una exposición.
- Trabajo los textos-guías
- Introduce al método de texto-guía
- Contesta las preguntas-guías
PLANIFICACION
Planifica dirigida del trabajo
EJECUCION
Planificación autónoma del trabajo
El profesor
El alumno
- Junto al grupo elabora el plan de - Elabora en forma autónoma, como
trabajo.
trabajo individual o grupal, un plan de
- Induce la aplicación de documentos
trabajo.
de planificación.
- Utiliza los documentos y medios
auxiliares de planificación disponibles
Enseñanza de destrezas
CONTROL
Búsqueda y adquisición de información
Aplicación de destrezas
El profesor
El alumno
- Realiza una instrucción sistemática
- De acuerdo a los requerimientos de la
- Dirige la organización del trabajo
situación aplica técnicas de trabajo
- Supervisa la ejecución
aprendidos.
- Supervisa el respeto de las normas - Ejecuta el trabajo en forma autónoma y
de seguridad.
autorresponsable.
- Recibe, en caso de necesidad, consejos
y ayuda.
Evaluación
Autoevaluación
El profesor
El alumno
- Elabora una hoja de evaluación
- Elabora una hoja de evaluación
- Conversa los criterios de evaluación - Ejecuta una autoevaluación
con los alumnos.
- Realiza un análisis de los errores
- Inicia la autoevaluación
Conversación final con el profesor
Conversación final con el alumno
- Errores y sus causas
- Conversación de los errores
- Comparación
autoevaluación
y
- Fortalezas y debilidades
evaluación externa.
- Experiencias acumuladas
- Fortalezas, debilidades y consecuencias
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124
Epilogo.
El concepto de aprendizaje autónomo basado en tareas de trabajo y de aprendizaje no
pretende ser un paso al autoaprendizaje. Más bien está vinculado a concepciones del
aprendizaje mediatizado que se basan en los trabajos de autores como Feuerstein y
Vygotsky.
El docente no se hace prescindible en este proceso sino cambia de rol: desde su
antigua función como portador de la información debe transformarse en un orientador y
facilitador de los procesos de aprendizaje.
En el nuevo escenario, su función central es la de un diseñador de experiencias de
aprendizaje y esto significa fundamentalmente el planeamiento y la preparación de las
unidades didácticas.
En el presente trabajo quisimos presentar la propuesta de un desarrollo de las
unidades didácticas en forma de módulos basados en tareas de trabajo y de
aprendizaje, así como algunas indicaciones acerca de los materiales a preparar y
consideraciones sobre el carácter gradual del avance en los grados de autonomía en
los procesos de aprendizaje inducidos.
Esperamos poder indicar de esta manera un camino hacia el diseño de experiencias de
aprendizaje altamente significativos para los alumnos, que a la vez, permiten la
adquisición de competencias empleables (relevantes para el desempeño en el mundo
del trabajo) por un lado, y el desarrollo de competencias esenciales (base de una
formación general moderna) por el otro.
En este sentido este trabajo pretende ofrecer una alternativa a los profesores, sean
ellos de la Enseñanza Media Técnico Profesional o de la Formación de Técnicos
Superiores, para hacer frente a las exigencias de una formación profesional moderna.
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125
ANEXO Nº 2
EL METODO DE SOLUCION DE PROBLEMAS
(Extraído de “Métodos para la Enseñanza Viva”
material pedagógico de la Universidad Kaiserlautern Rolf Arnold /
Ingeborg Schüssler editores año 2000)
Denominación del Método.
La denominación de método de solución de problemas se explica por su aplicación,
destinada a disipar dudas o a solucionar una tarea determinada.
El problema planteado es analizado durante diversas ruedas de debates para encontrar
una solución.
Descripción resumida.
El método incluye cuatro fases: en la primera fase se explica el problema planteado y
la forma de proceder. En la segunda fase se plantean diversas posibles soluciones.
En la tercera fase se opta por una de las posibles soluciones, y en la cuarta fase se dan
los pasos necesarios para solucionar el problema en cuestión mediante la solución
seleccionada.
Validez del método.
TEMA
El moderador del grupo se encarga de iniciar la aplicación del método. Durante unos 5
minutos explica cuál es la tarea que se deberá solucionar y ofrece las explicaciones
necesarias para abordar el tema correspondiente.
Iniciando la segunda fase, el docente insta a los alumnos a que propongan posibles
soluciones y las recopilen. A continuación se debate sobre las propuestas y se
selecciona una vía para abordar el tema y solucionar el problema (aseguramiento del
resultado).
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126
PERSONA
El moderador intenta motivar a los alumnos durante la primera fase para tener la
seguridad de que en las fases posteriores trabajen con interés. Es recomendable que
el moderador exprese con claridad cuáles son sus expectativas para que los alumnos
adquieran una idea aproximada de lo que tienen que hacer. La segunda fase es
apropiada para aprender a trabajar de modo independiente y para acostumbrarse a
solucionar problemas trabajando en grupo.
La selección de una vía de solución contribuye a fortalecer la confianza de cada
individuo en sí mismo y, además, promueve la identificación de todos los integrantes
del grupo con el resultado obtenido. Al elaborar la solución, cada uno de los alumnos
adquiere conocimientos competentes relacionados con la aplicación del método.
GRUPO
El grupo recibe un encargo concreto en la primera fase, con lo que queda
definida la meta con claridad. En la segunda fase, los integrantes ejercitan su
capacidad de relacionarse con los demás aplicando los indispensables procesos
de comunicación. En la tercera fase se opta por una vía de solución a través del
debate. Finalmente, en la última fase se elabora la solución para presentarla
posteriormente.
Preparación del uso del método.
Para aplicar adecuadamente este método es recomendable limitar la cantidad de
participantes, ya que si el grupo es demasiado grande el trabajo es poco eficiente. En
consecuencia, el grupo no debería estar integrado por más de 4 hasta 7 personas.
También existe la posibilidad de formar varios grupos y repartir el trabajo para que cada
uno de ellos se dedique a determinados aspectos específicos de la tarea, con lo que
los resultados resultarían complementarios. La sala debería ser lo suficientemente
grande como para que los diversos grupos no se estorben mutuamente.
El material de trabajo necesario es papel, bolígrafos, rotuladores grandes y hojas de
papel también grandes para visualizar los resultados (colgándolas, por ejemplo, en la
pared).
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127
TRABAJAR CON TEXTOS
A. Métodos para la recopilación y captación de informaciones
A.A. Lectura sistemática basada en la formulación de preguntas
Finalidad del método:
Los alumnos aprenden a formular independientemente preguntas
relacionadas con un texto determinado.
Descripción resumida.
El docente reparte un texto relacionado con un determinado tema entre los
participantes. El texto es analizado por los participantes en función de la tarea que han
recibido. Los alumnos trabajan solos o de a dos.
La formulación de preguntas constituye un nivel de la lectura sistemática. Este método
está compuesto de cinco niveles:





Repasar rápidamente el texto
Formular preguntas en relación con su contenido
Lectura minuciosa
Resumir por párrafos
Repetir todo el texto y recapitular sinópticamente
Si los alumnos mismo plantean preguntas sobre el texto abordan el tema de modo
diferente que si es el docente quien las plantea. Al hacerlo, se dedican con mayor
intensidad al contenido del texto. Si bien es cierto que en las clases normales no
siempre es necesario efectuar una lectura tan minuciosa de un texto, es recomendable
ejercitarse en ella.
Validez del método.
TEMA
El método puede ser aplicado durante la fase de elaboración de un tema durante una
clase orientada hacia la acción. El tema a tratar es determinado por el texto y la tarea
relacionada con él.
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128
PERSONA
Cada alumno debe leer y analizar el texto por su propia cuenta. Al plantear preguntas
o, más bien, al plantearse las preguntas a ellos mismos, aprenden a tratar más
intensamente el contenido de un texto. La tarea tiene la finalidad de conseguir que los
alumnos aprendan a aplicar una determinada técnica al trabajar. Los alumnos que
aplican reiteradamente este método terminan dominando el método de trabajar
autónomamente.
GRUPO
Si los diálogos se llevan a cabo en grupos pequeños, es necesario que los
alumnos cooperen entre sí. De esta manera se fomenta la capacidad de
comunicación y comportamiento social.
Preparación del uso del método.
El texto que el docente entrega a los alumnos para que lo lean debe regirse por el nivel
de conocimientos que éstos tienen. No debe exigirse demasiado de los alumnos, ya
que es importante que su trabajo tenga buenas perspectivas de éxito. En el transcurso
del tiempo puede ir aumentando el grado de dificultad. Cada alumno resuelve la tarea
individualmente. A continuación, en la fase de control, es concebible trabajar de a dos
o en grupos. Asimismo, es recomendable que los problemas y las dudas pendientes
sean debatidos en el pleno. El tiempo necesario puede variar de caso en caso y
depende sobre todo del grado de dificultad y el volumen del texto. Además, también
depende de la velocidad con la que los alumnos son capaces de abordar el tema.
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129
A.B. Análisis estructurado de textos.
Denominación: Tabla de estructura sencilla,
con cuya ayuda se recopilan informaciones contenidos en el texto.
Descripción resumida.
Este método es utilizado para que los alumnos evalúen por su propia cuenta las
informaciones contenidas en un texto. Los contenidos que encuentran los incluyen en
una tabla que les entregó antes el docente. Al rellenar la tablas, van creando un nuevo
modelo estructural. Al reestructurar el texto, el alumno se enfrenta al tema de otra
manera, creando su propia estructura del contenido. Esta estructura creada por él es
retenida con mayor facilidad en la memoria.
Validez del método.
TEMA
El tema que tiene que ser elaborado es determinado por el texto y la tarea. Cada
alumno debe leer y analizar el texto por su propia cuenta.
PERSONA
Al rellenar la tabla que se le entrega, el alumno puede reconocer más fácilmente las
partes más importantes del texto. Aplicando este método en repetidas ocasiones, el
alumno adquiere experiencia con el trabajo independiente.
GRUPO
Si el debate sobre el texto se realiza en grupos pequeños, es recomendable
que los alumnos cooperen entre sí. De esta manera se fomenta su capacidad de
expresarse en su entorno social.
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130
Preparación del uso del método.
También en este caso es necesario que el texto entregado por el docente se adapte al
nivel de conocimientos de los alumnos. El contenido debería incluir una comparación
entre dos temas o referirse a las ventajas o desventajas de un tema determinado. El
docente prepara la tabla e indica a los alumnos cuál es la tarea que deben resolver. A
modo de ayuda, el docente puede rellenar parte de la tabla antes de repartirla. Los
alumnos trabajan individualmente con el texto. La reunión posterior con debate y
evaluación se realiza en grupos pequeños. Éstos se reúnen
después en el pleno para presentar sus resultados ante todos los participantes
utilizando un retroproyector. Deberá preverse aproximadamente una hora de clase por
cada ejercicio, aunque el tiempo necesario puede variar en función del volumen del
texto.
A.C. Extracto
Denominación: Resumen de los contenidos más importantes de un texto,
relacionados con un tema determinado.
Descripción resumida.
Este método también tiene la finalidad de detectar las informaciones más importantes
contenidas en un texto. Sin embargo, al aplicar este método el alumno debe redactar
un resumen aplicando estructuras propias, por lo que se trata de un método de nivel
superior en comparación con el análisis mediante una tabla. Al principio les resulta
difícil a los alumnos, aunque en el transcurso del tiempo se transforma en una rutina.
Validez del método.
TEMA
También este método se utiliza en la fase de elaboración de un tema durante las clases
orientadas hacia la acción. El tema objeto del análisis es determinado por el texto y la
tarea.
PERSONA
Cada alumno tiene que leer y analizar el texto por su propia cuenta. Cada alumno,
conociendo ya la forma de trabajar autónomamente, tiene que determinar cuáles son
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131
los puntos más importantes contenidos en el texto. Este método tiene que ser
ejercitado constantemente para que los alumnos lo puedan aplicar sistemáticamente.
GRUPO
Dado que cada alumno soluciona su tarea aplicando su propio método,
cuando participa en la reunión posterior de todos los alumnos aprende cuáles
son las técnicas y recursos utilizados por los demás. Así se fomenta la
capacidad de diálogo y la voluntad de cooperar.
Preparación del uso del método.
También en este caso es necesario que el nivel de dificultad del texto se adapte al nivel
de conocimientos de los alumnos. A diferencia del análisis estructurado de textos, éste
método del extracto es de un nivel superior. En consecuencia, es recomendable
aplicar los tres métodos y ejercitarlos en el orden que aquí se explica. La tarea tiene
que ser solucionada individualmente, mientras que el debate y la evaluación se llevan a
cabo por parejas o en pequeños grupos. En esa fase, los interlocutores deberían
explicar y evaluar recíprocamente los resultados. A continuación, los grupos pequeños
presentan el resultado de sus deliberaciones ante el pleno utilizando un retroproyector.
Para aplicar este método se necesita aproximadamente una hora de clase, aunque el
tiempo necesario puede variar en función de la extensión del texto.
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132
Consulta de expertos
Denominación del Método.
El método enfrenta a un grupo de expertos a un grupo que plantea preguntas
(alumnos). El docente hace las veces de eslabón entre los dos grupos y se encarga de
la organización.
Descripción resumida.
Después de una primera fase de introducción y explicación del programa por el docente
empieza la segunda fase de formulación y recopilación de preguntas, para lo que
puede procederse de las siguientes maneras:
1. Trabajo en grupos pequeños. En este caso, es recomendable limitar la cantidad de
preguntas por grupo para conseguir que quede suficiente tiempo para que cada
grupo se dedique más detalladamente a los temas que pretende plantear, para
evitar repeticiones y, en general, para formular, preguntas de mayor calidad (calidad
en vez de cantidad). Las preguntas se anotan en tarjetas, las que son colocadas en
superficies adecuadas para ello (por ejemplo, con cintas adhesivas en la pizarra).
Al hacerlo, las tarjetas son clasificadas según su contenido.
2. Plantear preguntas en voz alta en el pleno. El docente toma nota de ellas y las
clasifica. Al término de la reunión, el docente lee las preguntas, elimina las que
tienen el mismo contenido y si surgen dudas, pide a la persona que formuló la
pregunta en cuestión que la explique.
A continuación puede agregarse una fase de diálogo con los que plantean las
preguntas con el fin de definir temas prioritarios o para reducir la cantidad total de
preguntas.
Las decisiones al respecto pueden tomarse alzando las manos o también repartiendo
etiquetas autoadhesivas entre los participantes, para que éstos las coloquen en las
preguntas que les parezcan más importantes. Debe ponerse cuidado en explicar
claramente si los puntos pueden ser atribuidos a preguntas individuales o a preguntas
que forman un conjunto temático.
A continuación, los expertos responden las preguntas. El docente anuncia la pregunta
(aplicando, por ejemplo, un orden determinado) y el alumno que la formuló la dirige
personalmente al experto, con lo que al plantear la pregunta tiene la posibilidad de
comentarla adicionalmente.
Los expertos deben responder de forma breve y precisa. El docente decide hasta qué
punto es posible volver a insistir en el tema mediante preguntas complementarias o
entrar en un debate.
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133
Si se considera necesario que los resultados obtenidos consten por escrito, el docente
deberá nombrar a uno o varios alumnos para que se encarguen de apuntar las
respuestas.
Validez del método.
El método Consulta de Expertos se aplica en la segunda fase de las clases orientadas
hacia la acción, es decir, en la fase de elaboración del tema. El método supone que los
alumnos tengan ciertos conocimientos sobre el tema en cuestión, por lo que se trata de
un método propicio para profundizar o redondear los conocimientos y menos para
abordar un tema nuevo. Al respecto, Jörg Knoll se expresa en los siguientes términos:
“La consulta de expertos es apropiada para alumnos que desean dedicarse con
intensidad al estudio de un tema. Se trata de un método especialmente estratégico en
aquellos casos en los que los alumnos saben plantear preguntas concretas y con
insistencia y si comparten su interés por un determinado tema o problema...”.
Método de estudio de casos
Denominación.
Método de estudio de casos:
determinado.
un grupo recibe el encargo de estudiar un caso
Descripción resumida.
Los alumnos reciben una hoja de trabajo en la que se describe un determinado caso
(por ejemplo, algún problema del entorno profesional). Los alumnos forman grupos y
en ellos analizan el caso, seleccionan los hechos, evalúan las informaciones y toman
decisiones.
Desarrollo de la aplicación del método:
Paso 1:
formar grupos pequeños. En primer lugar se forman grupos pequeños de 4
hasta 6 alumnos cada uno. Cada grupo recibe una copia de la descripción
del tema y de la tarea por solucionar.
Los temas y las tareas pueden ser iguales para todos los grupos o pueden
variar.
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134
Paso 2:
entender el problema. Los integrantes de los grupos leen el tema y, en
caso necesario, buscan informaciones adicionales.
Paso 3:
desarrollo de posibles soluciones. El grupo dialoga sobre la tarea y elabora
posibles soluciones.
Paso 4:
debate en el pleno. Cada uno de los grupos presenta sus resultados al
pleno, en el que se someten a debate.
Metas didácticas:
 Abordar un tema relacionado con una situación concreta
 Aclarar problemas y dudas propios (sin sentirse afectado directamente)
 Aportar experiencias y conocimientos propios, relacionados con el tema
 Esclarecer el trastorno del tema
 Descubrir y desarrollar posibles soluciones concretas
Validez del método.
El método de Estudio de Casos no parece apropiado para abordar por primera vez un
tema, ya que el último paso (decidirse por una solución concreta) tiene algo de
“definitivo”. Sin embargo, el docente que desee fomentar la creatividad y flexibilidad de
sus alumnos, bien puede obviar esa última fase y plantear un tema para que sea
tratado de modo abierto, prescindiéndose de una solución concluyente. De esta
manera, puede obtener informaciones sobre el nivel de conocimientos y los intereses
que sus alumnos tienen con respecto al tema. Sin embargo, este proceder no
corresponde al método “clásico” del estudio de casos. Considerando la finalidad
específica que se persigue aplicando este método, cabría pensar si en determinadas
circunstancias no sería más aconsejable aplicar otro método que podría resultar más
efectivo.
El método de estudio de casos se presta más como método concluyente, que tiene la
finalidad de asegurar y evaluar los resultados obtenidos y, además, reflexionar sobre el
nivel de conocimientos anterior y posterior a su aplicación. Este método se presta
especialmente para la elaboración de un tema (véase fase dos de la tabla de la validez
de los métodos).
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135
TEMA
Dado que los alumnos tratan un tema de modo independiente y recurriendo a una
situación concreta, aprenden a entender una tarea, a recopilar informaciones, a
estructurarlas y a retenerlas en la mente.
PERSONA
La enseñanza viva tiene la finalidad de permitir y fomentar un estudio
independiente y autodeterminado. El método de estudio de casos cumple estos
requisitos, ya que ofrece a los alumnos la posibilidad de tratar un tema por su
propia cuenta, en la medida en que ellos mismos deciden cómo elaborar,
estructurar y presentar el caso bajo su propia responsabilidad. Las clases son
interesantes y vivas para los alumnos si se sienten afectados por el tema (lo que
es factible si se escoge el tema adecuado al aplicar el método de estudio de
casos), es decir, si ellos ven que el tema en cuestión refleja sus propias
vivencias.
GRUPO
Otra de la finalidades de la enseñanza viva consiste en fomentar las aptitudes
comunicativas y la capacidad de relacionarse con los demás. El método de estudio de
casos también cubre estos aspectos, ya que los alumnos cooperan entre sí trabajando
en grupos, en los que se exigen y fomentan características como la voluntad de
dialogar y cooperar con los demás, de superar conflictos y de trabajar en equipo.
Cabe recalcar que los alumnos que se dedican a estudiar un caso se dan cuenta de
que no solamente hay una sola solución “correcta”, sino que bien puede haber varias,
por lo que tienen que escoger y ponerse de acuerdo en una solución de consenso. Los
integrantes de un grupo también pueden tener varias opiniones diferentes, por lo que
tienen que ser sometidas a debate y, en consecuencia, salen a relucir alternativas
frente a la opinión de cada uno. Ello significa que el método de estudio de casos es
muy apropiado para ejercitarse en la facultad de poder solucionar problemas.
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136
Preparación del uso del método.
Requisitos a tomar en cuenta al seleccionar el caso:

El tema debe ser de interés para los alumnos (para que estén dispuestos a
abordarlo y para que se sientan motivados).

El tema debe ser ilustrativo y entendible.

La descripción tiene que tener una estructura clara y concisa, y la tarea tiene que
contener todas las informaciones necesarias para su adecuada solución.

Los alumnos deben proponer varias soluciones para un problema (adquisición de
competencias en el trabajo autónomo y en el dominio del método).

Los alumnos deben analizar el trasfondo del problema para conocer las diversas
variables que inciden en la situación descrita en el caso (capacidad de solucionar
problemas).
Tipos básicos de casos:

Caso abierto: la descripción del caso no ofrece solución alguna. Los alumnos
tienen que encontrarlas.

Caso cerrado: la descripción del problema contiene una o varias soluciones. Los
alumnos tienen que analizarlas y evaluarlas.
Condiciones generales:

Cantidad de participantes: hasta 30 (grupo completo)

Tiempo: depende del caso

Sala: si se trabaja en varios grupos (ya sea todos con el mismo caso o repartiendo
el trabajo, cada grupo con casos diferentes) es recomendable disponer de varias
salas.

Material: caso redactado por escrito (importante, para que los alumnos tengan un
documento que puedan consultar en todo momento), papel para apuntar los
resultados (si procede, carteles u hojas de papel, rotuladores, transparencias y
rotuladores para transparencias, papelógrafo).
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137
Trabajo posterior:


Una vez concluido el trabajo relacionado con el caso, pueden ofrecerse
informaciones adicionales para profundizar el tema: exposiciones, lectura parcial de
fuentes bibliográficas, películas cortas.
Diálogo de consulta personal en forma de simulacro.
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138
MÓDULO 4
COMPETENCIA N° 4:
Planificar clases basadas en competencias aplicando de manera reflexiva los
contenidos y formatos indicados en este módulo y basándose en el programa de la
asignatura que imparte.
INTRODUCCIÓN:
Una de las variables más importantes que influye en el aprendizaje es la calidad de las
clases que imparte el docente. Es aquí cuando debe poner en práctica todas sus
capacidades para facilitar el logro de los aprendizajes que se espera de los estudiantes
y particularmente de las competencias hacia las cuales se orienta la asignatura. Pero,
¿qué se entiende por una “buena clase”? El concepto “buena clase” es difícil expresarlo
con precisión y por ello, hace algún tiempo, quisimos saber qué opinan algunos
estudiantes de INACAP sobre este tema. Estas son algunas de las opiniones que
vertieron:
“Si yo tuviera que resumir, diría que una clase es buena cuando hemos aprendido algo
y nos hemos entretenido”; “la clase es buena cuando el profesor nos contagia su ritmo
de trabajo. Siempre estamos en actividad con él. Nos entretenemos y él es el primero
que tiene ganas de ver los resultados de nuestro trabajo”; “la clase buena es aquella en
que hay un trato de amistad y una alta exigencia”; “cada ramo depende de cómo haga
la clase el profesor. En una misma materia puede haber una clase buena o no.
Depende de si el profesor nos hace participar o no”; “las clases deficientes o malas son
las clases latosas y parejas. El profesor habla y habla y ni se fija si estamos
aprendiendo o no”; “lo más importante en una buena clase es que el profesor dé
ejemplos de la vida real. Una clase práctica es lo mejor que hay”; “algunos profesores
creen que hacer participar es decirle “piense” al alumno. Si uno no sabe mucho de la
materia, ¿cómo va a pensar?. Deberían calcular mejor las dificultades y exigir de a
poco”; hay profesores que hacen muy buenas clases, pero después lo echan todo a
perder, porque en la prueba nos “tiran” ejercicios más difíciles que los que han pasado
en las clases”;...
¿Qué puntos clave están presentes en estas opiniones?. Los estudiantes esperan
aprender de manera entretenida y participativa, menos protagonismo del docente,
evaluaciones justas, graduación de las dificultades, clases prácticas y basadas en
ejemplos de la vida real, por nombrar sólo algunos.
Una buena clase no es producto del azar, ni de la simple “inspiración” del docente ni
solamente de su dominio del tema. Hay algo muy importante y es PLANIFICAR
adecuadamente cada una de las clases. El éxito de una no nos asegura el éxito en la
siguiente.
En este Módulo usted encontrará un apoyo para redactar un plan de clases que le
permita hacer un uso óptimo de los recursos empleados en ella, vale decir, el buen uso
de su tiempo, del tiempo de los estudiantes y de los recursos didácticos empleados.
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139
OBJETIVO GENERAL:
Demostrar conocimientos y habilidades para elaborar el plan de clases cualquiera sea
su especialidad a partir del respectivo programa de la asignatura. Dicho plan será
evaluado de acuerdo a una Pauta de Cotejo que se encuentra al final de este módulo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
4. Describir de manera clara y precisa los componentes que se dan en toda
situación de aprendizaje y los acontecimientos didácticos a considerar en un
plan de clases basadas en competencias.
5. Diseñar un plan de clases basadas en competencias de acuerdo a contenidos y
formatos señalados en este módulo y a partir del respectivo programa de
asignatura. Los elementos del plan deberán estar redactados de manera
comprensible y prolija.
MATERIALES: block de apuntes, lápiz, programa de la asignatura, manual de
“Educación en Objetivos Transversales- Manual para el Docente”.
PRERREQUISITOS: ser docente de INACAP
FECHA: diciembre 2002
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140
Objetivo Específico No. 1
Describir de manera clara y precisa los tres componentes que se dan en
toda situación de aprendizaje y los nueve acontecimientos didácticos a
considerar en un plan de clases basadas en competencias.
Experiencia de Aprendizaje I
Actividad 1: Lea las Hojas de Información “Situación de Aprendizaje y
Acontecimientos Didácticos”
Actividad 2: Opcional: puede revisar otras fuentes de información
relacionadas con el tema.
Actividad 3: Compruebe por si mismo cuánto ha aprendido resolviendo la
“Prueba de Autoevaluación”.
Actividad 4: Verifique sus respuestas con la “Pauta de Autoevaluación de
Respuestas”.
Actividad 5: Participe en la revisión grupal de la “Pauta de Autoevaluación
de Respuestas”
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Actividad 1
Lea las Hojas de Información “Situación de Aprendizaje y Acontecimientos Didácticos”
HOJAS DE INFORMACION
“SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Y ACONTECIMIENTOS DIDÁCTICOS”
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Cuando el docente y los estudiantes se encuentran en la sala de clases, en el taller o
en el laboratorio dispuestos a cumplir cada uno su rol: el docente como facilitador y
administrador del proceso enseñanza-aprendizaje y los estudiantes como actores del
proceso, se dice que están en una situación de aprendizaje.
Componentes de una situación de aprendizaje
En toda situación de aprendizaje hay tres componentes: la ejecución, las condiciones
internas y las condiciones externas. Veamos en qué consiste cada una de ellas.
La ejecución es la respuesta a la consulta ¿qué es lo que el estudiante podrá hacer
después del aprendizaje y que antes no podía hacer?. En otras palabras, son las
competencias y objetivos que se espera conseguir.
Las condiciones internas son aquellos aspectos que deben estar presentes para que
ocurra el aprendizaje. Consisten en capacidades que debe recordar el estudiante y
que luego se incorporan a las nuevas capacidades aprendidas. Son los requisitos de
aprendizaje que el estudiante debe tener para disponerse al logro de un nuevo objetivo.
Las condiciones externas o llamadas también estímulos, son lo que el estudiante
percibe en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas condiciones están en el
entorno y pueden estar compuestas por objetos, símbolos, dibujos, sonidos o
comunicaciones verbales con sentido y que generalmente son proporcionados o
guiados por el docente y los compañeros de curso.
Cuando Ud. deba planificar cada una de sus clases deberá tener en cuenta estos tres
componentes, de lo contrario correrá el riesgo de no conseguir los objetivos de
aprendizaje propuestos.
ACONTECIMIENTOS DIDÁCTICOS
El desarrollo de una clase, sea ésta práctica o teórica, de aula, de taller o de
laboratorio, debe tener una secuencia didáctica que nos asegure una alta probabilidad
de logro de aprendizaje en nuestros estudiantes. Hay muchas formas de expresar este
orden, unas señalan pasos más bien amplios, otras más detalladas. Lo importante es
que Ud. siga un orden previsto.
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142
A modo de ejemplo le presentamos una secuencia de nueve acontecimientos o pasos
didácticos que se podrían usar para planificar y desarrollar una clase:
Paso 1: Atraiga la atención de los estudiantes
Al inicio de una clase o después de un descanso cada uno de los estudiantes está
sumido en actividades de su interés. Algunos comentan sobre deportes, otros están
preocupados de la prueba que tienen a última hora y otros conversan sobre algún tema
noticioso. Ud. no puede empezar su clase en estas condiciones. Deberá sacarlos de
sus temas e intentar captar su atención y para ello Ud. puede realizar diversas
actividades. Por ejemplo, hacer una pregunta de interés del grupo, una intromisión en
el tema que se debate, mostrar una lámina importante, etc. En definitiva Ud. debe
lograr que el grupo esté dispuesto e interesado en comenzar la clase y para ello puede
planificar de antemano qué es lo que va a hacer para llamar la atención de sus
estudiantes.
Paso 2: Infórmeles cuales son las competencias, los objetivos y aprendizajes
esperados a lograr en la clase
Los estudiantes deben saber qué es lo que se espera que aprendan al término de la
clase, qué se espera que hagan. Evite que los estudiantes tengan que resolver la
incógnita de lo que Ud. tiene en mente respecto de sus aprendizajes. Si saben a donde
deben llegar, más fácil será que centren su atención en los aspectos relevantes de la
clase. Es de gran importancia que Ud. les explicite las competencias, los objetivos y
aprendizajes que se espera sean capaces de alcanzar. Les puede escribir la
competencia y los objetivos de aprendizaje en la pizarra, se los puede enunciar... pero
asegúrese que lo comprendieron a cabalidad. Cuando sea posible, muéstreles
ejemplos de las preguntas que deberían ser capaces de responder al término de la
clase, o mostrar un producto que conseguirán al final de la misma.
Paso 3: Estimúlelos para que recuerden la información que es requisito para
comprender la nueva información
Este paso es crucial para el logro de nuevos aprendizajes. Todo aprendizaje nuevo
debería construirse sobre otro ya logrado. Si los estudiantes no tienen los aprendizajes
previos será muy difícil o imposible que asuman uno nuevo. En este paso Ud. puede
preguntar directamente a los estudiantes por los conocimientos que son requisitos.
Puede también elaborar un cuadro resumen esquemático para repasar dichos
contenidos; recordar los conocimientos ya dados en clases anteriores mediante
ejercicios breves, etc.
Paso 4: Presénteles la nueva información
Aquí Ud. debe entregar el nuevo conocimiento y desarrollar las nuevas habilidades
aplicando la metodología más apropiada para el tipo de aprendizaje que debe
conseguir con los estudiantes y teniendo en cuenta los recursos disponibles tales como
tiempo y apoyos didácticos. Puede usar exposiciones apoyadas con recursos visuales
o audiovisuales, clases prácticas, trabajos de investigación, proyectos, trabajo con
guías, etc. La nueva información debe tener un orden lógico de presentación y es
fundamental que use un lenguaje comprensible para los estudiantes al momento de
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143
comunicarla y un tono de voz audible para todos. No centre la mirada sólo en unos
poco, trate de cubrir todo el grupo con su pasadas de vista tipo abanico.
Paso 5: Deles orientación para guiar el aprendizaje
Esto guarda relación con “cómo” y “con qué” facilitar el aprendizaje. Ayúdeles a pensar,
deles pistas o ayudas para que vayan aproximándose de manera gradual al objetivo de
aprendizaje que deben lograr al término de la clase. A medida que avanza la clase
vaya desvaneciendo esta ayuda hasta que sienta que los estudiantes están preparados
para demostrar el logro del objetivo. Es como cuando se le enseña a caminar a un niño;
primero lo tomamos con ambas manos, luego con una, posteriormente sólo ponemos
una mano en su hombro para que se sienta todavía apoyado y finalmente le dejamos
caminar sólo.
Paso 6: Solicíteles que ejecuten la conducta esperada
Una vez que Ud. les haya entregado la nueva información y les haya orientado en el
aprendizaje llegará el momento en que se producirá un “clic” interno en sus mentes
como señal de que han aprendido. La expresión facial es un buen indicador de este
fenómeno. Es el momento en que Ud. les puede pedir que demuestren que han
aprendido. Esta primera demostración del logro del aprendizaje deben realizarla con el
mismo tipo de ejemplo utilizados al presentar la nueva información y en la orientación
del aprendizaje. Los estudiantes deberán demostrar que saben ejecutar lo esperado,
también se convencerán que saben hacerlo, lo que permitirá que se fije más aún el
conocimiento adquirido.
Paso 7: Deles retroalimentación
Después que los estudiantes han demostrado que “saben hacerlo” es preciso que
exista una acción retroalimentadora de Ud., es decir, que les informe de cómo lo
hicieron. Una inclinación de cabeza que implique que su respuesta es buena, una
felicitación, un gesto positivo, etc., permitirá a los estudiantes saber si lograron lo que
se esperaba de ellos. Es el momento para que Ud. les corrija errores y los estimule a
seguir progresando.
Paso 8: Evalúe el desempeño
Un a vez que los estudiantes han demostrado que “saben hacerlo” es preciso dar un
carácter confiable y válido a la evaluación del aprendizaje. Ud. puede aplicar una
prueba escrita u oral, dar una trabajo individual o grupal, pedir una demostración
práctica, asignar trabajos de investigación, etc., lo que más se ajuste al tipo de objetivo
de aprendizaje que debe evaluar y al tiempo disponible.
Paso 9: Facilite la retención y la transferencia de lo aprendido
Se trata de que Ud. les ayude a los estudiantes a recuperar los conocimientos
adquiridos para que puedan ser aplicados a nuevas situaciones. Hay diversas formas
para conseguirlo como por ejemplo: dé claves dentro de un contexto, que sirvan de
“llaves” para “rescatar la información; haga repasos sistemáticos y periódicos durante el
desarrollo de la asignatura; realíceles prácticas poniendo a los estudiantes en nuevas
situaciones donde debe aplicar lo aprendido.
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144
Estos pasos que le acabamos de mostrar no debe tomarlos como receta. Ud. podrá
sintetizarlos, fundirlos, ampliarlos, etc., lo importante es que los estudiantes asuman un
rol activo y Ud. un rol de facilitador.
Actividad 2
Opcional: puede revisar otras fuentes de información relacionadas con el tema.
Si desea complementar sus conocimientos le sugerimos ir a un buscador, como el
Google.cl, Monografías.com u otro. Anote el concepto o la palabra que desea investigar
y que está relacionada con los temas recién estudiados. Encontrará muchos sitios web
en los cuales podrá consultar información adicional.
En el espacio que queda de esta página puede anotar algunos aspectos relevantes que
haya encontrado en esta búsqueda. Si es posible compártalos con sus colegas de
curso.
Actividad 3
Compruebe por si
Autoevaluación”.
mismo cuánto ha aprendido resolviendo la “Prueba de
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145
PRUEBA DE AUTO EVALUACIÓN
I. VERDADERO O FALSO (1 punto cada una)
Instrucción: marque con una X la letra V si considera que la afirmación es verdadera o
sobre la F, si considera que es falsa.
1. Si decimos que para una clase es necesario que los
estudiantes sepan resolver ecuaciones de primer grado,
nos estamos refiriendo a las condiciones internas de una
situación de aprendizaje.
2. Informarles a los estudiantes las competencias y los
objetivos a lograr en la clase es irrelevante para el
aprendizaje.
3. Para presentar la nueva información siempre es bueno
hacerlo a través de la exposición oral de parte del
docente.
4. A medida que avanza en la clase el docente debe ir
desvaneciendo la ayuda que les da a los estudiantes.
5. Hacer repasos de lo aprendido fortalece la retención de
lo aprendido.
V
F
V
F
V
F
V
F
V
F
II. SELECCIÓN MÚLTIPLE (2 puntos cada una)
Instrucción: marque con una X la alternativa que considere correcta en cada pregunta.
1. La maqueta de un motor que se usa para una clase de mecánica automotriz, ¿a cuál
componente de una situación de aprendizaje corresponde?
A
B
C
D
A la ejecución.
A las condiciones internas.
A las condiciones externas.
A ninguna de ellas.
2. Un docente les muestra una plano eléctrico a los estudiantes y les señala que al
término de la clase van a poder interpretar la simbología contenida en el.
¿A cuál paso de los acontecimientos didácticos corresponde esta acción?
A Estimulación
del
recuerdo
de
la
información que es requisito.
B Presentación de la nueva información.
C Orientación para guiar el aprendizaje.
D Información sobre las competencias y los
aprendizajes a lograr en la clase.
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146
3. El docente de una asignatura acostumbra a que después de cada prueba, una vez
revisadas y calificadas, les comenta a los estudiantes sobre los aspectos que ya
dominan y sobre los que aún no manejan cabalmente.
¿Con cuál paso de los acontecimientos didácticos esta cumpliendo?
A
B
C
D
Facilitar la retención y la transferencia.
Dar retroalimentación.
Atraer la atención.
Evaluar el desempeño.
4. Un docente ya les entregó la nueva información a los estudiantes respecto de cómo
redactar un informe técnico y les guió el aprendizaje. Les entregó ejercicios y ha ido
gradualmente disminuyendo su ayuda. ¿Cuál debería ser el siguiente paso?
A Solicitarles que ejecute la
esperada.
B Darles retroalimentación.
C Recordarles la información
requisito.
D Evaluar el desempeño.
conducta
que
es
5. El docente que acostumbra usar resúmenes de las clases pasadas y los comenta
con sus estudiantes, ¿con cuál paso didáctico está cumpliendo?
A Informar sobre los objetivos a lograr en la
clase.
B Darles retroalimentación.
C Dar orientación para guiar el aprendizaje.
D Estimular el recuerdo de la información
requisito.
III. PREGUNTAS DE ENSAYO (3 puntos cada una)
1. ¿Qué se busca con el acontecimiento didáctico “Atraer la atención de los
estudiantes”?
2. ¿A qué se refiere el acontecimiento didáctico “Orientar para guiar el aprendizaje”?
3. Explique lo que hace un docente en el acontecimiento didáctico “Facilitar la retención
y la transferencia?
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Actividad 4
Verifique sus respuestas con la “Pauta de Autoevaluación de Respuestas”
PAUTA DE AUTOEVALUACION DE RESPUESTAS
I. VERDADERO O FALSO (1 punto cada una)
Pregunta
Respuesta
correcta
1
2
3
4
5
V
F
F
V
V
II. SELECCIÓN MULTIPLE (2 puntos cada una)
Pregunta
Respuesta
correcta
1
2
3
4
5
C
D
B
A
D
III. PREGUNTAS DE ENSAYO (3 puntos cada una)
1. ¿Qué se busca con el acontecimiento didáctico “Atraer la atención de los
estudiantes”?
R: Se busca lograr que el grupo esté dispuesto e interesado en comenzar la
clase.
2. ¿A qué se refiere el acontecimiento didáctico “Orientar para guiar el aprendizaje”?
R: Se trata de ayudarle a pensar a los estudiantes, darles pistas o ayudas de tal
manera que se vayan aproximando de manera gradual al logro del objetivo y se
sientan que están preparados para demostrar que lo han alcanzado.
3. Explique lo que hace un docente en el acontecimiento didáctico “Facilitar la retención
y la transferencia?”
R: Ayuda a los estudiantes a recuperar los conocimientos adquiridos para que
puedan aplicarlos a nuevas situaciones. Hace repasos sistemáticos y periódicos
durante el desarrollo de la asignatura. Les provee instancias de prácticas nuevas
en las cuales deben aplicar el conocimiento aprendido.
Nivel de Desempeño: el puntaje máximo posible de lograr en esta Prueba de
Autoevaluación es 24 puntos. Sume el puntaje que alcanzó Ud. Si no logró el
100% le sugerimos que para aquellas respuestas incorrectas, revise el material
de las Hojas de Información, comente el tema con colegas de curso y/o con el
Instructor que está impartiendo este Módulo.
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148
Actividad 5
Participe en la revisión grupal de la “Pauta de Autoevaluación de Respuestas”.
Comente sus respuestas al grupo
Registre las observaciones que le planteen a sus respuestas
Aporte sus comentarios en la revisión de las respuestas dadas por sus colegas
En caso de dudas coméntelas con el Instructor que está impartiendo este PAD.
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149
Objetivo Específico N°. 2
Diseñar un plan de clases basadas en competencias de acuerdo a los
contenidos y formatos señalados en este módulo y a partir del respectivo
programa de asignatura. Los elementos del plan deberán estar redactados de
manera comprensible y prolija.
Experiencia de Aprendizaje II
Actividad 6: Lea las Hojas de Información “Planificación de una clase”
Actividad 7: Redacte un plan de clases
Actividad 8: Participe en la revisión grupal de los planes de clases preparados
por el grupo curso.
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Actividad 6
Lea las Hojas de Información “Planificación de una clase”
HOJAS DE INFORMACION
“PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE”
Consideraciones generales
Cada vez que Ud. deba impartir una clase será necesario que antes haga una
planificación de ella a través de un buen análisis . No se confíe en su experiencia o en
el dominio de los temas que tratará. Recuerde que sus estudiantes deben alcanzar
determinadas competencias y objetivos de aprendizaje y cuyo éxito dependerá en una
importante medida de lo que Ud. haga metodológicamente para enseñar aspectos de
su especialidad. Nos basta “pensar” cómo hará la clase, es necesario que deje
registrado en un papel su plan.
La idea no es establecer un camino rígido a seguir siempre sino más bien tener en
cuenta los aspectos siguientes:
Que sea flexible
Que sea viable de acuerdo al tiempo y recursos disponibles
Que sea completo
Fuentes del plan de clases
Las principales fuentes son el Programa de la Asignatura, el Manual Educación en
Objetivos Transversales que se encuentra en la Intranet de INACAP y el perfil de
competencias correspondiente al Programa de Estudio.
Es fundamental que al elaborar el plan de clases considere la ejecución (competencias
y objetivos de aprendizaje), las condiciones internas y las condiciones externas, temas
ya vistos en páginas anteriores. Tenga siempre presente que más que diseñar el plan
pensando en lo que Ud. espera enseñar, habrá que hacerlo pensando en lo que
tendrán que aprender los estudiantes.
Componentes del plan de clases
Los componentes que le pasamos a mencionar enseguida tómelos como una
propuesta mínima. Ud. podrá agregarle otros si considera que le aportan valor al plan
de clase.
Datos de la clase: N° del Plan, Fecha, Duración de la Clase; Título de la Clase;
Programa de Estudio; Semestre.
Competencia(s) a desarrollar
Objetivo(s) General(es)
Objetivos Específicos
Para cada Objetivo Específico: contenidos, actividades y recursos y estrategias
metodológicas
Sistema de Evaluación
Bibliografía
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Estos componentes Ud. los puede disponer en un formato que le resulte cómodo
preparar y de fácil uso en la clase misma. Nosotros le proponemos, a modo de ejemplo,
el siguiente:
PLAN DE CLASES
Datos de la clase
Competencia(s)
Objetivo(s) General(es)
Aprendizajes Esperados
Objetivo(s) Específico(s)
Actividades y Recursos
Estrategias Metodológicas
Objetivo Específico 1
Contenidos
Sistema de Evaluación
Bibliografía
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Actividad 7
Redacte un plan de clases.
Escoja una clase de su especialidad y diseñe el plan. Puede usar el formato que le
aportamos u otro que Ud. decida. Una vez que lo redacte, revíselo con la Pauta de
Cotejo que le incluimos en la página siguiente. Trate de ser lo más objetivo posible con
su autoevaluación. Puede revisarlo en conjunto con algún colega de curso o el
instructor de este PAD.
Datos de la clase
Competencia(s)
Objetivo(s) General(es)
Aprendizajes Esperados
Objetivo(s) Específico(s)
Actividades y Recursos
Estrategias Metodológicas
Objetivo Específico 1
Contenidos
Sistema de Evaluación
Bibliografía
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PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEÑO
Revisión del producto PLAN DE CLASES
Instrucciones: lea cuidadosamente el listado de características y marque SI si ellas se
encuentran presentes en su Plan de Clases y NO, si ellas no se encuentran presentes
en su Plan.
Características a revisar del plan de clases
1. ¿Están claramente identificados los antecedentes de la clase?
Sí
No
2. ¿Contiene la(s) competencia(s) a desarrollar?
3. ¿Contiene los objetivos generales a lograra según el Programa de la
Asignatura.
4. ¿Tiene clara la relación entre las competencias y los objetivos de la
clase?
5. ¿Contiene los aprendizajes esperados según el Programa de la
Asignatura?
6. ¿Tiene claro cómo observar o medir el logro de los aprendizajes
esperados?
7. ¿Los contenidos seleccionados para los objetivos son coherentes?
8. ¿Los contenidos a desarrollar son suficientes y se encuentran
actualizados?
9. ¿Las actividades y recursos son coherentes con el objetivo y
aprendizajes esperados?
10. ¿Las actividades y recursos seleccionados son viables y
suficientes?
11. ¿Las actividades y recursos seleccionados son realmente
aportadores para el logro de los objetivos?
12. ¿Las estrategias metodológicas son coherentes con los objetivos,
las actividades y los recursos?
13. ¿Las estrategias metodológicas seleccionadas son viables?
14. ¿Tiene consideradas actividades de evaluación diagnósticas y
formativas?
15. ¿Los instrumentos de evaluación que aplicará cumplen con la
condición de ser objetivos, válidos y confiables?
16. ¿Contiene la bibliografía para la clase?
Si en la Pauta de Cotejo marcó algunos No, le sugerimos que revise su Plan de Clase,
lo mejore en aquellos aspectos aún no logrados y consulte al Instructor de este PAD en
caso que necesite ayuda.
¡Importante! Cuando aplique un plan de clases, anote en él todas aquellas
situaciones que se presentaron durante su desarrollo y que ameritan hacerle
algunos ajustes a dicho plan.
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Actividad 8
Participe en la revisión grupal de los planes de clases preparados por el grupo curso.
Describa su plan de clases en caso que el Instructor se lo solicite
Registre las observaciones que le planteen sus colegas o Instructor
En el caso de las presentaciones que hagan sus colegas aporte sus comentarios
En caso de dudas, coméntelas con el Instructor que está impartiendo este PAD.
Experiencia de Aprendizaje Final:
En una situación de enseñanza real, aplique lo aprendido en este módulo 4 en la
planificación de una clase de su asignatura.
Su competencia será evaluada por su instructor con la pauta de Cotejo de la página
siguiente.
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PRUEBA del DESEMPEÑO FINAL
NOMBRE :
FECHA
COMPETENCIA : planificar clases basadas en INTENTO DEL TEST: 1º
2º
competencias.
EVALUACION
NIVEL
INSTRUCCIONES:
DE
LOGRO
Dada una situación de enseñanza real, demuestre su
4
preparación para planificar una clase basada en
competencias.
3
Su instructor evaluará su desempeño asignando un
2
número entre 1 y 4 a los ítemes de la Prueba
1
N/A
ITEMES DE DESEMPEÑO
3º
NIVEL
DE DESEMPEÑO
Excelente
Bien
Suficiente
Insuficiente
No Aplica
1
2
3
4
En el plan de clases elaborado por el docente se puede observar que:
1.
2.
3.
4.
Están claramente identificados los datos de la clase.
Contiene la(s) competencia(s) a desarrollar.
Contiene los objetivos a lograr en la clase
Contiene los aprendizajes esperados de acuerdo al Programa de la
Asignatura.
5. Los contenidos seleccionados para cada objetivo específico son
coherentes con éste.
6. Los contenidos son suficientes y se encuentran actualizados.
7. Las actividades y recursos seleccionados son coherentes con el objetivo
específico.
8. Las actividades y recursos seleccionados son viables y suficientes.
9. Las actividades y recursos son realmente aportadoras para el logro de los
objetivos específicos.
10. Las estrategias metodológicas son coherentes con el objetivo específico,
las actividades y los recursos.
11. Las estrategias metodológicas son viables.
12. El sistema de evaluación considera actividades diagnósticas y formativas.
13. El sistema de evaluación es viable de aplicarse.
14. Los instrumentos de evaluación que aplicará cumplen con la condición de
ser objetivos, válidos y confiables.
15. La bibliografía está actualizada y es suficiente para la clase.
Criterio de Desempeño: todos los ítemes deben recibir como respuesta los números
3. Bien, 4. Excelente o No Aplica. Si algún ítem obtiene otra calificación, determine con
su instructor qué actividades adicionales debe completar para obtener la competencia
en las área débiles.
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