introduccion general
Anuncio
Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Evaluación del Programa de Español de Primero y Segundo Grados de la Educación Básica Informe de Investigación, 2001 Dinorah Lima de Jiménez 5 Secretaría de Estado de Educación Serie Investigación Educativa i Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Serie Investigación Educativa Colbert, V. (Coord.) y otros: Proyecto Escuela Multigrado Innovada, EMI Amargós, O. y Hasbún, D. El Sistema de Mantenimiento Escolar en Centros de Educación Básica Vanderhorst, R. y otros: Asesora: Mora, J. Evaluación del Impacto del Sub-programa de Desarrollo de Recursos Humanos Piñeros, L. J. Y Scheerens, J.: Efectividad Escolar de los Centros de Educación Media en República Dominicana Secretaría de Estado de Educación ii Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Equipo de investigación Dirección del estudio Dinorah de Lima Jiménez Supervisores/as Gineida Castillo Ancell Scheker Zeneyda de Jesús Contreras Obtención y análisis de datos del estudio exploratorio Mariana Hernández Pinales María Roque Jiménez Mercedes Rodríguez González Zunilda Concepción Henríquez Olga Francisca de la Cruz Sabino Secretaría de Estado de Educación iii Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Encuestadores Ursula Pozo José Lucía Márquez Merán Damián Peralta Rafael Solís Norberto Fernández Francisco Díaz Ramírez Manuel Suero Carmen Cruz Amada Altagracia Núñez Eladia Rodríguez Dulce Teresa Genao Viviana Brito Lucía Abreu Ramón Antonio López Inoa Rosa Elba Fernández Virgen Estrella José Sánchez María Rosario Arias Fiordaliza Taveras Lucas Núñez Fidel Batista Eurípides Pérez Montás Lucinda Contreras Furcal Procesamiento de datos Miguel Frías Méndez Secretaría de Estado de Educación iv Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Autores Dinohah De Lima Jiménez Corrección de Estilo Luz Almanzar Diagramación Cynthia Guzmán Editora República Dominicana Santo Domingo, 2002 Secretaría de Estado de Educación v Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Secretaría de Estado de Educación vi Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Autoridades Secretaría de Estado de Educación Oficina de Cooperación Internacional Milagros Ortíz Bosch Presidenta de la República Secretaria de Educación Rafael Espinal Fernández Subsecretario de Estado de Educación Coordinador de la Oficina de Cooperación Internacional Fernando A. Ogando Director de la Unidad de Proyectos Oficina de Cooperación Internacional Luis E. Domínguez Director de la Unidad de Evaluación Oficina de Cooperación Internacional Secretaría de Estado de Educación vii Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Secretaría de Estado de Educación viii Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Presentación Consciente de que la investigación es uno de los medios idóneos para fundamentar la práctica educativa, la Secretaría de Estado de Educación se complace en presentar la Serie Investigación Educativa. La misma está constituida por un conjunto de estudios realizados, en su mayoría, en el último quinquenio. Esperamos que las publicaciones de la Serie Investigación Educativa sean valoradas adecuadamente en los diferentes ámbitos del sistema educativo y sirvan para vincular su accionar a las recomendaciones producto de la investigación. Ello implica un diálogo continuo entre investigadores, formuladores y decisores de las políticas educativas, y las personas que, de una u otra forma, desarrollan una práctica en este sentido. Estamos seguros que estas publicaciones orientarán la definición de políticas de acuerdo a las necesidades del sistema, permitirán dar continuidad a las actividades de planificación y proporcionarán conocimientos sobre la realidad educativa, los actores, los procesos socioculturales y psicopedagógicos con el propósito de mejorar la labor educativa. En fin, los esfuerzos realizados por esta Secretaría y otras instituciones preocupadas por la educación, se concretizan al poner a disposición del personal gerencial, técnico y docente, y de todos los Secretaría de Estado de Educación ix Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica profesionales vinculados al quehacer educativo, el material necesario para reflexionar, analizar en conjunto las acciones realizadas y proponer otras nuevas que fortalezcan y contribuyan a las transformaciones que la educación dominicana necesita en el nuevo siglo. Dra. Milagros Ortiz Bosch Vicepresidenta de la República Secretaria de Estado de Educación Secretaría de Estado de Educación x Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Agradecimientos ¿Cuál ha sido la consecuencia de la implantación del nuevo enfoque constructivista para la alfabetización en 1º y 2º de la primaria en la República Dominicana? Ese es el tema que vamos a debatir en esta investigación solicitada por la Secretaría de Estado de Educación y Cultura a través del Segundo Programa para el Mejoramiento de la Educación Básica. El proceso de implantación y difusión del enfoque requiere ser visto desde ángulos diferentes. Por eso, para definir dichos ángulos, se realizó un estudio en dos fases. En la primera fase se abordó la problemática desde una perspectiva exploratoria y fue realizada entre los meses de mayo y junio de 2000. Producto de esta exploración inicial obtuvimos: a) la validación de una encuesta para maestros de primer y segundo grado de primaria; b) la identificación de tres estilos de enseñanza que analizamos en el estudio de casos del capítulo II, y c) las entrevistas a niños y niñas de primaria sobre su proceso de apropiación de la escritura que expondremos en el capítulo III. En la segunda fase aplicamos la encuesta validada en la fase exploratoria en una muestra repreentativa de docentes a nivel nacional. El tiempo transcurrido entre la fase exploratoria y los resultados finales fue de aproximadamente un año de trabajo. Durante este lapso, varios profesionales destacados aportaron sus ideas y sus conocimientos acerca de la educación dominicana. Particularmente, deseamos expresar nuestro agradecimiento a la función inestimable que realizan las personas del Segundo Programa para el Mejoramiento Secretaría de Estado de Educación xi Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica de la Educación Básica dirigido por el Lic. Rafael Espinal, en el impulso a la investigación educativa. Deseamos también agradecer el apoyo y comprensión del Dr. Fernando A. Ogando. A Gineida Castillo queremos hacer una mención muy especial por su valioso y cálido apoyo moral y profesional para la realización de este estudio. Sin los aportes constantes y sabios de su experiencia metodológica, hubiera sido muy difícil construir los resultados. A Rocío Hernández por sus inteligentes sugerencias y orientaciones que completaban el panorama. A Ancell Scheker quien con sus observaciones agudas, nos desvelaba interpretaciones inesperadas. A Zeneyda de Jesús Contreras, cuya sistematicidad y meticulosidad estadística nos admiraba. A Miguel Frías que enriqueció el estudio con su amplia experiencia en el procesamiento de datos. A Anyolina Hernández por su paciencia y solidaridad. Para finalizar, deseamos agradecer a las maestras, maestros y estudiantes por permitirnos entrar en sus aulas. A los directores por aceptar nuestros registros. Sin su disposición desinteresada, no hubiéramos podido conocer más nuestra diversa realidad educativa. Secretaría de Estado de Educación xii Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Indice Introducción General ............................................................................. 1 Capítulo 1: Opinión de docentes y directivos sobre el aprendizaje infantil, el enfoque constructivista, la promoción automática y la capacitación ................................................................. 3 1.1 Introducción ............................................................................... 3 1.2 La implantación del enfoque constructivista en la República Dominicana .............................................................. 4 1.3 Los programas de capacitación docente.................................... 8 1.4 Antecedentes metodológicos ................................................... 11 1.4.1 1.5 1.6 Los resultados inesperados de la primera fase del estudio exploratorio .................................................... 12 Diseño del estudio ................................................................... 18 1.5.1 Objetivo y planteamiento del problema ..................... 18 1.5.2 Preguntas orientadoras ................................................ 20 1.5.3 Definición de términos................................................ 20 1.5.4 La muestra del estudio y sus criterios de selección ...................................................................... 22 1.5.5 Escenarios e instrumentos de medición...................... 26 1.5.6 Recolección y procedimiento de análisis de los datos ............................................................................ 27 Resultados de la encuesta ........................................................ 28 1.6.1 Características generales de los centros educativos.................................................................... 29 Secretaría de Estado de Educación xiii Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 1.6.2 El ambiente escolar: observación de las aulas............ 30 1.6.3 Concepción de aprendizaje de los maestros y las maestras ....................................................................... 33 1.6.3.1 Aspectos que el/la maestro/a de 1 y 2 considera relevantes de la lectura. .................. 34 1.6.3.2 Aspectos que el/la maestro/a de 1 y 2 considera relevantes de la escritura. ............... 37 1.6.3.3 El aprendizaje del lenguaje escrito ¿madurez orgánica o procesos intelectuales? .................................................. 39 1.6.3.4 Consideraciones de los docentes acerca del método o procedimiento más adecuado para la alfabetización...................... 42 1.6.3.5 Opinión de maestros/as acerca de la metodología constructivista............................ 49 1.6.3.6 Opinión de los directores/as acerca del enfoque constructivista ................................... 52 1.6.3.7 Opinión de los y las docentes acerca del papel que desempeñan los libros de lectura.............................................................. 53 1.6.4 La promoción automática ........................................... 59 1.6.4.1 ¿Qué opinas de la no repitencia de 1 a 2 de primaria?............................................... 60 1.6.4.2 ¿Qué opinas sobre la no repitencia de 2 a 3 de primaria? ............................................ 61 1.6.5 La capacitación............................................................ 64 Secretaría de Estado de Educación xiv Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 1.6.5.1 Cómo perciben los maestros y las maestras su capacidad para alfabetizar. ......... 64 1.6.5.2 Frecuencia de la capacitación ......................... 68 1.6.5.3 Pertinencia e importancia de la capacitación .................................................... 71 1.7 Discusión de los resultados de la encuesta ............................. 75 1.8 Conclusión ............................................................................... 78 Capítulo 2: Estudio de seis casos de enseñanza del Español en 1º y 2º de primaria ................................................................................ 83 2.1 Introducción ............................................................................. 83 2.2 Dos visiones que influyen sobre la alfabetización: la mecanicista y la conceptual ..................................................... 88 2.3 Diseño del estudio ................................................................... 93 2.3.1 2.4 2.5 Criterios para la selección de los casos ...................... 95 Resultados del estudio de casos .............................................. 96 2.4.1 Situaciones del TIPO I. Maestras que enseñan la lengua escrita con el método silábico ......................... 96 2.4.2 Situaciones del TIPO II. Maestras que introducen algunas actividades que atienden los aspectos conceptuales del sistema ............................ 109 2.4.3 Situaciones del TIPO III. Maestras que muestran una preocupación sistemática por los aspectos conceptuales del proceso. ......................................... 124 Conclusión ............................................................................. 132 Secretaría de Estado de Educación xv Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Capítulo 3: ¿Cómo leen y escriben los y las niñas de 1º y 2º? ...... 135 3.1 Introducción ........................................................................... 135 3.2 Factores del sistema educativo dominicano que contribuyen con la desigualdad educativa............................. 136 3.3 La actividad intelectual de los niños y las niñas de primaria .................................................................................. 142 3.4 3.3.1 Las hipótesis que subyacen en las escrituras infantiles .................................................................... 147 3.3.2 Los procesos de interpretación y comprensión de textos escritos ............................................................ 150 Diseño del estudio ................................................................. 152 3.4.1 Objetivo y preguntas orientadoras ............................ 152 3.4.2 Escenarios y materiales ............................................. 153 3.4.3 Los niños y las niñas del estudio .............................. 153 3.4.4 Instrumentos .............................................................. 155 3.4.5 Procedimiento para la obtención de los datos .......... 156 3.4.6 Procedimiento para el análisis de los datos .............. 158 3.4.6.1 Indicadores de la producción escrita ............ 158 3.4.6.2 Respuestas y actitudes de los niños y las niñas acerca de la escritura ........................... 160 3.4.6.3 Indicadores de la comprensión lectora e interpretación de textos ................................ 162 3.4.6.4 Respuestas y actitudes de los niños y de las niñas en relación con la comprensión lectora............................................................ 162 Secretaría de Estado de Educación xvi Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 3.5 3.6 Discusión de los resultados ................................................... 163 3.5.1 Las etapas de escritura y zona geográfica ................. 163 3.5.2 Las hipótesis sobre la escritura según el grado escolar........................................................................ 165 3.5.3 Relación entre la producción escrita y la comprensión lectora de los niños y las niñas de 1 y 2 ...................................................................... 167 3.5.4 Los niños y las niñas con escritura presilábica ......... 167 3.5.5 Los niños y las niñas con escritura silábica .............. 171 3.5.6 Los niños y las niñas en la etapa silabicoalfabética ................................................................... 179 3.5.7 Los niños y las niñas con escritura alfabética........... 198 Conclusiones.......................................................................... 210 Capítulo IV: Conclusión general. Evaluación del programa de Español de Primer y Segundo de la Educación Básica .................. 215 Bibliografía.......................................................................................... 219 Secretaría de Estado de Educación xvii Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Secretaría de Estado de Educación xviii Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Indice de Cuadros Capítulo 1 Cuadro 1: Centros de Educación Básica por Regional de Educación seleccionados para la muestra............24 Cuadro 2: Centros de Educación Básica por Regional de Educación donde finalmente se hizo el estudio .......................................................................25 Cuadro 3: Tipo de escuela .........................................................29 Cuadro 4: Tandas en que trabaja la escuela............................... 30 Cuadro 5: Proporción de aulas visitadas por tipo de escuela .......................................................................31 Cuadro 6: Disposición del grupo de niños dentro del aula ............................................................................33 Cuadro 7: ¿Usas algún libro de lectura? Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor) ................................................54 Cuadro 9: Autopercepción del maestro sobre su capacidad como alfabetizador. Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor) ................................................65 Cuadro 10: Atribución que hace el maestro sobre su capacidad para alfabetizar. Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor) ................................................67 Secretaría de Estado de Educación xix Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 11: Frecuencia de la capacitación recibida por los y las docentes. Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor sin tutor) ....................................................................69 Cuadro 12: Respuestas de directores/as sobre la frecuencia de la capacitación. Porcentaje global de respuestas ..................................................70 Cuadro 13: Opinión de los directores/as sobre la importancia de los cursos de capacitación ...............74 Capítulo 2 Cuadro 1: Dos visiones de la lengua escrita .............................. 90 Capítulo 3 Cuadro 1: Niñas y niños entrevistados en el estudio exploratorio mayo de 2000 .....................................154 Cuadro 2: Proporción de las etapas de escritura por zona geográfica .......................................................164 Cuadro 3: Proporción del nivel de escritura alcanzados por los niños de 1 Y 2 según la zona geográfica ................................................................166 Cuadro 4: Niños de 1 con escritura presilábica al finalizar el año escolar 1999-2000 .........................168 Cuadro 5: Niños de 1 y 2 con escritura silábica al finalizar el Año Escolar 1999-2000........................172 Secretaría de Estado de Educación xx Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 6: Niños y niñas de 1 y 2 con escritura silábico alfabética al finalizar el año escolar 1999-2000 Cuadro 7: Niños de 1 y 2 con escritura alfabética al finalizar el año escolar 1999-2000 .........................199 Secretaría de Estado de Educación xxi Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Introducción General La evaluación del programa de español de 1 y 2 de la primaria se realizó por medio de tres grandes acercamientos distintos pero complementarios a la realidad educativa dominicana: por un lado, la opinión de los maestros y directores, por otro lado, la práctica de enseñanza del español dentro de las aulas de la primaria y, finalmente, la competencia en la lectura y la escritura de niños y niñas de 1 y 2. El primer acercamiento se refiere al impacto del enfoque constructivista sobre el paradigma de aprendizaje del maestro. Con este propósito realizamos un estudio cuantitativo a nivel nacional por medio de una encuesta de opinión para maestros/as y directores/as. Deseábamos conocer sus opiniones acerca del aprendizaje infantil de la lengua escrita, la capacitación recibida y los procedimientos preferidos por la escuela para alfabetizar a sus alumnos. Los resultados de estos efectos los analizaremos en el capítulo I. El segundo acercamiento se centró en la forma en que la visión del maestro acerca del aprendizaje de la lengua escrita, influye sobre su estilo de enseñanza del español en 1 y 2. Dadas las características de este acercamiento, hicimos un estudio cualitativo de seis casos de enseñanza del español. Como veremos, la práctica educativa es la que, en última instancia, pone en evidencia la importancia que el docente le asigne a la presencia de textos escritos dentro del salón de clase. En el capítulo II nos abocamos a describir lo que efectivamente ocurre dentro del aula y complementa al primero, ya que permite inferir el contraste que existe entre lo que opina el maestro en el capítulo I y lo que efectivamente sucede en las aulas. Secretaría de Estado de Educación 1 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica El tercer acercamiento se expone en el capítulo III. Allí describimos las competencias infantiles en la interpretación (lectura) y producción (escritura) de textos escritos. Estas competencias muestran los efectos de diferentes métodos de alfabetización sobre el rendimiento de los niños y de las niñas. También es un estudio de casos, por consiguiente, no es estadísticamente representativo aunque sí lo suficientemente revelador de la situación educativa de muchos niños y niñas dominicanos. Deseábamos conocer si existía alguna coherencia entre lo que decían los maestros y maestras en la encuesta (capítulo I) con lo que sucedía dentro del aula (capítulo II) y sus consecuencias sobre el aprendizaje de los alumnos y las alumnas (capítulo III). En conjunto, estos tres acercamientos son en realidad tres estudios distintos. Obsérvese que el primero es un estudio cuantitativo que representa estadísticamente a las 17 regionales educativas del país. El segundo y el tercero son dos estudios cualitativos de casos ya que el análisis de la práctica educativa y de las competencias infantiles requerían de un acercamiento a situaciones individuales rigurosamente analizadas. En las conclusiones generales presentamos una evaluación donde se articulan los resultados arrojados por los tres estudios. Secretaría de Estado de Educación 2 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Capítulo 1: Opinión de docentes y directivos sobre el aprendizaje infantil, el enfoque constructivista, la promoción automática y la capacitación 1.1 Introducción A partir de los resultados de la primera fase exploratoria de este estudio, pudimos identificar tres factores que influyeron de manera decisiva sobre los resultados de la implantación del enfoque constructivista: 1) la influencia de la visión que posee el maestro y la maestra de 1º y 2º sobre su interpretación del enfoque, 2) la influencia de una capacitación inadecuada para el manejo del enfoque y 3) la manera en que el poder central implantó dos medidas educativas: el enfoque constructivista y la promoción automática. La identificación de estos tres factores, requirió un diseño de investigación pensado especialmente para dar cuenta de ellos, que nos permitiera abordarlos en el tiempo y los recursos estipulados. Durante el último año 2000-2001, tuvimos varios acercamientos a la realidad de las primarias, lo cual nos permitió ir construyendo el diseño conforme nos orientaban las observaciones. A fin de exponer los supuestos teóricos y metodológicos del estudio, en la primera parte describimos y analizamos las formas y mediaciones que adopta la cultura educativa dominicana y su relación con la implantación del enfoque. En la segunda parte, exponemos el diseño del estudio y el análisis y discusión de los datos obtenidos en las encuestas. Secretaría de Estado de Educación 3 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Aunque es necesario fundamentar, desarrollar y matizar cuidadosamente cada uno de los aspectos precedentes, es indudable que nos encontramos ante una muy rica y prometedora situación educativa en la República Dominicana. Su estudio permitirá aclarar, redefinir y delimitar los avances y estancamientos del proceso, a partir de un diseño de investigación construido de acuerdo con nuestra realidad nacional. 1.2 La implantación del enfoque constructivista en la República Dominicana La gran paradoja de la implantación del enfoque constructivista en el país, reside en que se requiere de un cambio de paradigma acerca del proceso de alfabetización para comprender dicho enfoque. Sin embargo, se capacitó a la mayoría de los docentes sin haber considerado su propia visión acerca del aprendizaje infantil. Sólo una generación de 100 maestros recibió una capacitación adecuada del enfoque. En el año escolar 1993-1994 empezó el programa de implantación del procedimiento de alfabetización de corte constructivista que marcaría un hito en la historia de la alfabetización infantil dominicana. La capacitación fue realizada por la Dra. Margarita Gómez Palacios por acuerdos entre la Secretaría de Estado de Educación de la República Dominicana y la Universidad de las Américas de la ciudad de México. Durante dos años estos 100 maestros recibieron un entrenamiento riguroso por parte de los visitantes mexicanos, que incluía mucha práctica y seguimiento dentro del aula. Secretaría de Estado de Educación 4 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica En las entrevistas que sostuvimos con algunos de estos maestros, nos explicaban sus inquietudes, dudas, horas de estudios intensos y mucha comprobación con los niños de las ventajas del enfoque1. Estos 100 maestros, fueron designados después como tutores de distintos centros educativos. Ellos debían capacitar otros docentes dominicanos como parte de un proceso de implantación en toda la República. Sin embargo, las urgencias educativas en el país, obligaron a que la capacitación para la implantación del enfoque, fuera distinta a la que experimentaron los primeros 100 tutores. O sea, que la capacitación recibida por el resto de los y las docentes dominicanos, no tuvo las condiciones adecuadas que les permitieran desarrollar una nueva visión de la alfabetización. Actualmente, se encuentran en servicio menos de 67 de estos tutores y tutoras, ya que algunos de ellos se encuentran ejerciendo otras funciones educativas (direcciones de distritos, técnicos regionales, entre otros). Según datos oficiales, en estos momentos participan 2,664 escuelas donde se aplica el nuevo enfoque de alfabetización en las 17 regionales del país2. Después de 6 años de implantación, sus efectos sobre la práctica educativa y el aprendizaje de los niños, no habían sido estudiados. De entrada, el alto número de escuelas (2,264) donde se implantó el enfoque, pone en evidencia que en esta política predominaron razones distintas a las pedagógicas y educativas. El enfoque se caracteriza por su complejidad. Es imposible que en tan 1 2 Entrevista con Zunilda Concepción Henríquez, Olga Francisca de la Cruz Sabino, María Roque Jiménez y Mariana Hernández Pinales en distintos momentos del año 2000. Ancell Scheker (s/f), Programa de atención a primer y segundo grados de Educación Básica, Santo Domingo, SEE. Secretaría de Estado de Educación 5 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica poco tiempo se haya podido implantar de manera adecuada en ese alto número de escuelas. En efecto, en los registros de la Secretaría de Educación, encontramos que algunos de los 67 tutores mencionados, tenían bajo su responsabilidad hasta 75 escuelas. Esta cifra es demasiado elevada para una sola persona. Lógicamente, bajo estas condiciones, el apoyo del tutor era inadecuado, no debido a la capacidad de este último, sino por problemas prácticos de desplazamiento a una u otra de las escuelas designadas. Del mismo modo, hasta el año 1999 aproximadamente, los tutores recibían un incentivo adicional a su salario ($500.00), para contar con un presupuesto que le facilitara dirigirse al centro donde le correspondía proporcionar tutoría. No obstante, dicho incentivo fue retirado. Como consecuencia, varios de ellos tuvieron que suspender sus visitas a las escuelas, o bien, costearse el transporte con sus propios ingresos3. La implantación del enfoque se presenta con contradicciones evidentes. Mientras unos maestros consideran que el enfoque constructivo para alfabetizar es ineficiente, otros lo consideran adecuado para propiciar el aprendizaje significativo en los niños4. Del mismo modo, muchos docentes reportaban que en varias escuelas se observa que los maestros que lo aplican, tienden a usarlo como pretexto para “dejar solos” a los niños en su proceso de aprendizaje. Por el contrario, otros prefieren apoyarse en el enfoque para crear condiciones de escritura cargadas de sentido. Asimismo, varios maestros aluden a las limitaciones de los niños cuando llegaban a 3 3 4 Entrevista con una tutora experta en el enfoque, realizada el 28 de mayo de 2000. Entrevistas con maestros y maestras realizadas en Higüey y La Vega en el año 2000. Secretaría de Estado de Educación 6 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica de primaria y, erróneamente, piensan que la promoción automática de 1 a 2 y de 2 a 3, correspondía a una estrategia del enfoque constructivista5. Es oportuno señalar que la resistencia de los maestros y las maestras dominicanos para aceptar el enfoque ha sido encontrada en otras realidades. Inclusive, parece que es una etapa natural ante lo novedoso, experimentada también por docentes de otros países donde se ha tratado de implantar el constructivismo. Domínguez Chillón6, por ejemplo, presenta un escenario de luchas apasionadas entre los simpatizantes y adversarios de un método determinado. Es evidente que el ser humano se apasiona con aquello de lo que se encuentra convencido. Por consiguiente, para la implantación de nuevos enfoques de alfabetización, es importante considerar la perspectiva del maestro. Ello así, porque, como veremos en el capítulo II, lo que está en juego no es la preferencia de un método u otro, sino la contradicción entre dos concepciones de aprendizaje: la que posee el maestro y la maestra dominicanos y la que sustenta el constructivismo. 5 6 En rigor, la promoción automática obedece a una medida educativa independiente de la implantación del enfoque. En principio, esta medida representaría un paso adelante, si estuviera acompañada de una comprensión y aceptación por parte de los maestros. Para más detalle, véase el artículo 47, párrafo 1. y 2 en: Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, Ordenanza 1´96 que establece el sistema de evaluación del currículum de la educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos, Santo Domingo, 1997. G. Domínguez Chillón y L. Barrio Valencia, Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito, Madrid, La Muralla, 1997, pp. 45-63. Secretaría de Estado de Educación 7 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 1.3 Los programas de capacitación docente La capacitación del maestro en República Dominicana no se circunscribe a las jornadas y talleres proporcionados por la SEE. Según el proyecto de transformación curricular, dicha capacitación se encuentra, sobre todo, en la formación desarrollada en las escuelas normales y universidades. En el país, los maestros de educación básica y media deben tener títulos por lo menos de maestro normal o de licenciatura. Sin embargo, la formación del maestro de educación básica adolece de las dificultades que se desean superar en las aulas de primaria. Existe un vacío general en la formación teórica y empírica acerca de los procesos mentales que experimentan los niños, y las personas en general, durante su aprendizaje, tanto en las universidades como en las escuelas7. En ellas se reproducen estilos de enseñanza que, en la República Dominicana, deben ser superados. Este vacío dificulta un cambio de paradigma educativo que beneficie a la población nacional. Si bien no pretendemos analizar el proceso cognoscitivo del maestro que lo conduce a aceptar o rechazar el enfoque constructivo, esos principios pueden ser útiles para entender las implicaciones de los diferentes tipos de capacitación. La epistemología genética 7 Dos lecturas necesarias para comprender los procesos que experimentan niños y adultos durante su construcción de los conocimientos son los siguientes: Jean Piaget (1978), La equilibración de las estructuras cognoscitivas, Madrid, Siglo XXI, Jean Piaget y Rolando García (1982), Las explicaciones causales, Barcelona, Editorial Barral. Secretaría de Estado de Educación 8 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica muestra cómo el adulto (maestros, padres, madres, investigadores), experimentan mecanismos intelectuales similares al de los niños en su proceso de apropiación del conocimiento. En efecto, ningún individuo percibe las cosas en su estado puro, ya que las relaciones de los objetos son percibidas según la forma en que el individuo interpreta esas relaciones. Si desde esa perspectiva analizamos la relación del maestro, como sujeto, con el programa de español de 1 y 2 como objeto de conocimiento, podemos afirmar que este último posee características y relaciones que son filtradas por un docente que tiene su propio esquema de interpretación. Esta perspectiva dificulta la aceptación de un nuevo enfoque que requiera parámetros epistemológicos totalmente distintos a los que predominan en el sistema educativo dominicano. Los maestros y las maestras de la educación básica (cuando pequeños o actualmente en las universidades), hemos sido educados con formas de enseñanza que no consideran las diferentes necesidades de aprendizaje de los individuos. La educación básica, media y superior, conciben a los alumnos y alumnas como si fueran grupos homogéneos8. No toman en cuenta que el punto de partida de la enseñanza es la realidad sociocultural de los aprendices9 En el caso de los maestros que se pretenden capacitar en el enfoque constructivista, probablemente nunca han sido enseñados con estrategias que correspondan a esta perspectiva. Más aún, para el 8 9 E. Schiefelbein y P. Schiefelbein (2000). Reflexionar sobre el nuevo paradigma del siglo XXI, Santo Domingo, V Seminario Internacional de Educación Básica “Aprendo 2000”. P. Freire (1998), Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI. Secretaría de Estado de Educación 9 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica paradigma del sistema educativo predominante, el maestro es un mero aplicador de programas y estrategias ideadas por otras personas y alejadas de su realidad. Del mismo modo los directores y directoras de escuelas, son ejecutores de las reglamentaciones emanadas de un poder central10. Ahora bien ¿quién o quiénes enarbolan y sostienen el paradigma educativo que demostrablemente debe ser superado? La respuesta es que todos somos copartícipes de esta situación. Por un lado, se encuentra el poder central que determina los programas y estrategias que un grupo de pensadores, por preferencias teóricas o necesidades de política educativa, considera más conveniente. Sin embargo, los y las docentes que van a realizar esta estrategia no participaron en la construcción de estas medidas y, por consiguiente, no poseen la convicción que garantiza el éxito de cualquier empresa. Por otro lado, los supervisores y directores (quienes son los llamados a asegurar que se cumplan las reglamentaciones), se ven obligados a adoptar un rol de vigilancia, en vez de acompañamiento al proceso. Asimismo, los maestros y las maestras deben reproducir un programa y unas estrategias, que por no estar convencidos, dan pasos erráticos y, en el fondo, probablemente con un alto índice de inconformidad y de ansiedad difusa. Se encuentran también las madres y los padres, quienes esperan que sus hijos lean y escriban a la usanza tradicional. Finalmente, no podemos dejar de mencionar a los investigadores. A veces estamos comprometidos con una corriente teórica que nos aleja de la posibilidad de ofrecer el apoyo que necesitan las diferentes realidades educativas. Estos actores sociales 10 Para más detalle sobre este aspecto, véase a P. Pozner (1997), El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Argentina, Editorial AIQUE. Secretaría de Estado de Educación 10 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica en su conjunto, dan vida al sistema educativo dominicano que debe ser removido desde sus cuestionables bases homogeneizadoras del pensamiento. La capacitación del maestro para implantar el enfoque en el aula se ha limitado a jornadas educativas (aproximadamente una vez al año), distribución de publicaciones con estrategias del enfoque11 y el seguimiento de los tutores en las escuelas asignadas, bajo las condiciones precarias que ya mencionamos. Esta capacitación es insuficiente para ofrecer nuevos elementos que enriquezcan la visión docente. Por lo tanto, es preferible un maestro con una visión mecanicista de la alfabetización, pero seguro de lo que está haciendo, que un maestro temeroso, resignado e inseguro que aplica estrategias de enseñanza que no comprende. Por consiguiente, la capacitación y el apoyo del tutor debe estar dirigida a crear condiciones para favorecer un cambio paradigmático. En ese sentido, la situación nos orienta a investigar, si la capacitación recibida y el entrenamiento de los maestros en el nuevo enfoque, han tenido efectos sobre su visión acerca del aprendizaje de la lengua escrita y, en consecuencia, sobre sus estilos de enseñanza dentro del aula. 1.4 Antecedentes metodológicos Los antecedentes que se cuentan para este propósito son de dos tipos: a) estudios cualitativos por medio de la observación etnográfica de 11 Secretaría de Estado, Educación y Cultura (1998), Lengua Española. Estrategias para el aprendizaje de la lengua española en primero y segundo grados del nivel básico, Santo Domingo. Secretaría de Estado de Educación 11 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica aula12 y el análisis de estilos pedagógicos13 y b) estudios cuantitativos por medio de las encuestas de opinión14. A continuación, se exponen los antecedentes provistos por los resultados del estudio exploratorio que ya hemos mencionado previamente. 1.4.1 Los resultados inesperados de la primera fase del estudio exploratorio15 En la exploración de la primera fase seleccionamos 6 centros educativos del sector público que se encuentran ubicados en 3 regionales del país: Santo Domingo, Higüey y La Vega. Se eligieron según los siguientes criterios: cuatro centros con seguimiento sistemático del programa por parte de un tutor o tutora expertos en el enfoque constructivo (dos de zona rural y dos de zona urbana) y dos que no recibían supervisión sistemática por un experto en el enfoque (uno de zona rural y el otro de zona urbana). Partimos del supuesto de que las diferentes condiciones que presentan los centros educativos afectan el aprendizaje infantil, ya que este último se desarrolla en el 12 C. Martínez Díaz, (1999) La enseñanza de la escritura en educación preescolar, México, Tesis para optar el grado de Maestría en Ciencias de la Educación, Departamento de Investigaciones Educativas. 13 E. Ferereiro (1998), Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI, pp. 142-157. 14 L. Buendía Eisman (1998), Métodos de investigación en psicopedagogía, Madrid, McGraw-Hill. 15 Véase el reporte del estudio exploratorio en: D. de Lima (2000), Estudio exploratorio sobre la implantación del programa de español de primer y segundo grados de la educación básica en la República Dominicana, SEEC, Segundo Programa para el Mejoramiento de la Educación Básica. Secretaría de Estado de Educación 12 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica marco de las acciones sociales que realizan sus actores en el ámbito educativo16. Las conclusiones más inesperadas de esta fase fueron las siguientes: a) No se encontraron diferencias importantes en la práctica educativa entre escuelas con tutor y escuelas sin tutor. b) Algunos maestros de las escuelas sin tutor, abiertamente rechazaban el enfoque por considerarlo ineficiente. c) No hubo diferencias importantes entre los maestros de escuelas con tutor y las escuelas sin tutor, respecto a sus ideas de aprendizaje de la lengua escrita. d) En una de las escuelas de zona rural (La Vega/rural), donde se suponía que había un tutor asignado, no se aplicaba el enfoque. Una de las maestras nos explicó que la tutora había sido designada a otra escuela. Aclaró que ella no lo aplicaba, pese a que lo había hecho con anterioridad, debido a que los niños no aprendían adecuadamente. Ella aplicaba el método silábico y se apoyaba en un libro de lectura17. e) Sorpresivamente, en dos de las tres escuelas con tutor (dos rurales y una urbana), usaban sistemáticamente el 16 Para más detalle, consúltese a Michael Cole (1996), Cultural Psychology: a once and future discipline. Cambridge, Massachusets, Harvard University press; y B.Rogoff (1993), Aprendices del pensamiento, Barcelona, Paidós. 17 Véase el caso 2 del capítulo II de este volumen. Secretaría de Estado de Educación 13 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica método tradicional. Era evidente que no confiaban en la eficacia del nuevo enfoque para alfabetizar a sus alumnos. f) Pese a la escasa capacitación recibida el enfoque constructivista ha tenido un pequeño efecto sobre el aspecto significativo de las actividades que se realizan dentro del aula. No obstante, algunas actividades del enfoque se realizan aisladamente, no como parte de un sistema coherente de enseñanza18. g) En los casos analizados (6 escuelas y 39 maestros), varios maestros se encontraban en un punto de transición entre los métodos tradicionales y diversas estrategias del nuevo enfoque. Los casos en que han retornado al método silábico, indica un fracaso en la aplicación del constructivismo debido a una capacitación insuficiente. h) Una conclusión importante es que la mayoría de los maestros y las maestras de la muestra poseen ideas poco actualizadas acerca del aprendizaje infantil. i) La primera contradicción se encontraba en docentes de centros con tutor que habían modificado exitosamente su práctica de enseñanza de la lengua escrita en las observaciones del aula. Sin embargo, mostraban cierta disonancia cognoscitiva entre su pensar y su hacer, ya que había pocos cambios sustanciales en sus nociones de 18 Véase los casos 3, 4 y 5 del capítulo II. Secretaría de Estado de Educación 14 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica aprendizaje. La mayoría conservaba un punto de vista sobre la alfabetización, que se esperaba superado como consecuencia de la aplicación del nuevo enfoque constructivista. j) Otra conclusión de la exploración fue percatarnos del papel de la capacitación proporcionada por la SEE. Era imposible analizar la aplicación de este enfoque separadamente de la capacitación con el que fue extendido en las diversas escuelas del país. k) La presencia de textos escritos dentro del aula como recurso para la enseñanza, variaba de una escuela a otra. En algunas de ellas se apreciaba un esfuerzo de la maestra por enriquecer el ambiente de escritura en su aula. No obstante, los criterios para seleccionar los textos deben ser definidos más claramente ya que se puede confundir al alumno. Por ejemplo, en una de las aulas visitadas, observamos que una de las paredes tenía figuras de cartulina con forma de tortuga. En cada una de ellas se encontraba escrito uno de los meses del año. Estaban ordenadas una al lado de la otra pero con una orientación espacial distinta a la convencional, es decir, de derecha a izquierda y de abajo hacia arriba: Secretaría de Estado de Educación 15 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Diciembre noviembre octubre septiembre agosto julio enero febrero marzo abril mayo junio Esta forma de colocar los meses del año confunde al niño debido a que le impide descubrir las regularidades de la escritura. La orientación que corresponde con nuestro sistema, en este caso, es la siguiente: enero febrero marzo abril mayo junio julio agosto septiembre octubre noviembre diciembre Es menos costoso y más útil para los pequeños alumnos que el maestro o la maestra coloque un calendario real y usarlo naturalmente en el aula para recordar fechas importante o los cumpleaños de los miembros del grupo. En otra de las aulas visitadas, la maestra escribió en la pizarra la siguiente lista de palabras en el orden en que fueron dictadas por los niños. Nótese que algunas palabras están escritas por ella sin la Secretaría de Estado de Educación 16 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica ortografía convencional y sin respetar que la orientación espacial de una lista es de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Secretaría de Estado de Educación 17 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 8º) Pantaloncillos 9º) Media 1º) Tualla 2º) pantalon (sin acento) 3º) vermuda 4º) Traje de vaño 5º) Polochert 6º) Camisa 10º) Falda 7º) tanga Como resultado de esta exploración, se modificaron las preguntas de la encuesta original19 y se diseñó la que finalmente fue aplicada en esta investigación de la fase II. Los resultados de la primera fase fueron presentados a la Secretaría de Estado de Educación en el pasado mes de septiembre20. También reformulamos otros aspectos del proyecto original. Por ejemplo, en el primer proyecto habíamos propuesto presentar la encuesta únicamente a los y las docentes para determinar la concepción de aprendizaje infantil que los orientaba en su práctica en el aula. Pero durante las entrevistas sostenidas con los directores y directoras para que nos autorizaran visitar las aulas de los 6 centros seleccionados para el estudio piloto, nos dimos cuenta de la necesidad de incluirlos para las encuestas. La actitud y opinión de los directores acerca del enfoque, había sido determinante para su implantación. Asimismo, el registro anecdótico que usamos en la exploración para la observación de las aulas, era inadecuado si queríamos tener 19 La encuesta para la fase exploratoria fue de preguntas abiertas. A partir de las respuestas de los maestros, diseñamos las opciones de la encuesta de la fase II. 20 Dinorah de Lima, (2000), op. cit. . Secretaría de Estado de Educación 18 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica una muestra representativa para la segunda fase a nivel nacional. Por consiguiente, en su lugar, diseñamos una hoja de observación para estudiar la presencia de la lengua escrita dentro de las aulas de 1 y 2 de los centros seleccionados. 1.5 Diseño del estudio En años recientes ha habido un movimiento en la investigación educativa que se orienta a tomar en cuenta los factores del contexto social y cultural en que se desenvuelven las acciones humanas. Autores como Cole, Rogoff y Moll21, conciben el aprendizaje como un proceso de construcción social que es inseparable del contexto cultural y de las acciones educativas en las que participan los maestros, las maestras, los niños, las niñas, los padres y las madres. Sostienen que las acciones educativas no pueden ser interpretadas de manera separada del contexto en el que ocurren. Nos apoyaremos en esta perspectiva teórica para analizar los datos. Para la interpretación de las contradicciones de los maestros en las respuestas de la encuesta, nos apoyaremos en la Epistemología Genética de Jean Piaget y sus principios de equilibración cognoscitiva22. 1.5.1 Objetivo y planteamiento del problema El objetivo de esta investigación consiste en evaluar el programa de Español de corte constructivista para 1 y 2 grados, en una muestra 21 M. Cole (1996), op. Cit. ; B. Rogoff (1993), op. Cit. Y R. Díaz, (1993), “Orígenes sociales de la autorregulación”, en Luis C. Moll (comp.), Vygotsky y la educación, Argentina, Editorial AIQUE, pp. 167-170. 22 J. Piaget, (1978) op. Cit. Secretaría de Estado de Educación 19 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica representativa a nivel nacional de centros de educación básica, regulares, unidocentes y multigrados. Desde esta perspectiva se nos define el siguiente problema a investigar: ¿Cuál ha sido la consecuencia de la implantación del programa de español de 1 y 2 de corte constructivista sobre la visión de aprendizaje de los maestros y maestras, la presencia del lenguaje escrito en el aula y la percepción docente de su capacidad como alfabetizador? Este problema es sumamente complejo ya que hay que considerar cuatro aspectos que se interrelacionan: a) La visión docente acerca de la alfabetización: se desconoce cuál es la visión predominante entre los maestros y maestras de 1 y 2 de primaria. Este factor es importante analizarlo ya que permite determinar si ha habido influencias del enfoque constructivista o si por lo menos, hay condiciones para que dicho enfoque sea comprendido por los y las docentes. b) La percepción que el docente tiene de su proceso de capacitación: este factor vale la pena estudiarlo, ya que no sabemos el grado de homogeneidad de estos cursos de capacitación y si satisfacen las necesidades educativas. c) El conocimiento de los/las directores/as acerca del enfoque: el apoyo del/la directora/a es fundamental para sacar adelante cualquier proyecto de transformación de la práctica docente. Hasta este momento no se ha estudiado el conocimiento que tienen los directores y directoras acerca del enfoque. Secretaría de Estado de Educación 20 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica d) La presencia de la lengua escrita en las aulas de 1 y 2: es preciso conocer los recursos del aula que enriquecen el ambiente en que aprende el niño y la niña dominicanos. No se ha estudiado si existen diferencias en el uso de la lengua escrita en el aula entre docentes que aplican o no aplican el enfoque. 1.5.2 Preguntas orientadoras Más que hipótesis, nos planteamos las siguientes preguntas orientadoras que serán respondidas a partir del análisis de la encuesta de opinión y de la observación de las aulas. e) ¿Cuál es la visión de aprendizaje que predomina en los maestros dominicanos? f) ¿Cuál es el grado de generalidad de las posiciones en controversia acerca de la promoción automática de 1 a 2 y de 2 a 3 de primaria? g) ¿Cuál es la percepción docente acerca de la capacitación proporcionada por la SEE? h) ¿Cuáles métodos prefieren los maestros para alfabetizar a sus alumnos? 1.5.3 Definición de términos Los dimensiones consideradas para la encuesta de maestros fueron los siguientes: Secretaría de Estado de Educación 21 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica i) Centros educativos con tutor (de zona urbana y rural) y sin tutor (de zona urbana y rural): se trataba de determinar el grado en que estas condiciones incidían sobre las respuestas de los maestros. j) Concepción del maestro acerca del proceso de aprendizaje de la lengua escrita: se describe a partir de los criterios del/la maestro/a para considerar a) cuál es el momento oportuno en que el niño/a se encuentra en condiciones de aprender la lengua escrita; b) cuáles son los aspectos importantes de la escritura y la lectura que son prioritarios en la alfabetización; c) cuáles son las características idóneas que debe tener un niño/a para ser alfabetizado/a. k) Consideraciones acerca del procedimiento o método más adecuado y el uso de libros para alfabetizar: son las estrategias didácticas que con más frecuencia seleccionan los docentes para enseñar la lengua escrita. l) Autopercepción de la capacidad como alfabetizador/a: opinión que tiene el docente sobre su propia capacidad como alfabetizador/a, su perspectiva de la calidad de los cursos de capacitación proporcionados por la SEE y de su propia experiencia como maestro/a de 1 y 2. m) Posición de los/las maestros/as frente a la promoción automática de 1 a 2 y de 2 a 3: son las consideraciones acerca de la pertinencia de la no Secretaría de Estado de Educación 22 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica repitencia en los dos primeros grados de la educación básica. Las dimensiones consideradas en la hoja de observación fueron la presencia de textos escritos en el aula y la distribución de los niños dentro del aula en el momento de la observación. 1.5.4 La muestra del estudio y sus criterios de selección El objetivo del estudio nos impuso la condición de que la muestra fuera seleccionada por centro educativo de educación básica, ya que se trataba de que se encontraran representadas la diversidad sociocultural de las distintas escuelas del país23. En consecuencia, se seleccionó una muestra probabilística24 con un tamaño del error de 0.05 a partir de los siguientes criterios: centros educativos de educación básica con tutor/sin tutor, de zona urbana/rural, de tanda matutina / vespertina, tipo de escuela multigrado / unidocente / regular. 23 En la investigación educativa, existe una marcada influencia de la Antropología. En general, se considera cada escuela como una microcultura con sus propias particularidades. Es cierto que poseen también elementos comunes, pero es un hecho visible que cada una posee sus especificidades. Lo que funciona en una escuela, no necesariamente funciona en otra. Algunos ejemplos de esta influencia antropológica en la investigación educativa se encuentran en los siguientes trabajos: J. L. Barrio Valencia y G. Domínguez Chillón (1996), Estudio de caso: la escritura y el ordenador en un aula de educación infantil, Madrid, La Muralla; Cecilia Martínez Díaz (1999), op. cit. 24 R. Hernández Sampieri (2000), Metodología de la investigación, México, McGraw-Hill; Fred N. Kerlinger (1998), Investigación del comportamiento, México, McGraw-Hill. Secretaría de Estado de Educación 23 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Bajo estos criterios, originalmente se seleccionaron 134 centros de las 17 regionales educativas como se presentan en la tabla 1. En la tabla 2 se observan los centros donde pudimos aplicar las encuestas. Nótese que dos de los 134 centros originales, finalmente no participaron en el estudio. Doce centros tuvieron que ser reemplazados debido a razones operativas. Por consiguiente, las escuelas que finalmente fueron visitadas se presentan en la tabla 2. La distribución por tipo de centro con tutor / sin tutor quedó de la siguiente manera: Secretaría de Estado de Educación 24 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 1: Centros de Educación Básica por Regional de Educación seleccionados para la muestra Regional de educación Con tutor Sin tutor 01 Barahona 8 02 San Juan 11 03 Azua 14 04 Santo Domingo I 7 05 San Pedro de Macorís 9 06 La Vega 13 07 San Francisco de Macorís 08 Santiago 12 12 09 Mao 3 10 Santo Domingo II 3 11 Puerto Plata 7 12 Higüey 6 13 Montecristi 6 14 Nagua 6 15 Santo Domingo III 8 16 Cotuí 6 17 Monte Plata Total Secretaría de Estado de Educación Total 3 75 59 134 25 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 2: Centros de Educación Básica por Regional de Educación donde finalmente se hizo el estudio Regional de Educación Con tutor Sin tutor 01 Barahona 7 02 San Juan 11 03 Azua 04 Santo Domingo I 14 7 05 San Pedro de Macorís 10 06 La Vega 13 07 San Francisco de Macorís 08 Santiago 12 12 09 Mao 2 10 Santo Domingo II 3 11 Puerto Plata 8 12 Higüey 5 13 Monte Cristi 6 14 Nagua 6 15 Santo Domingo III 8 16 Cotuí 6 17 Monte Plata Total Secretaría de Estado de Educación Total 2 75 57 132 26 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica En conclusión, visitamos 132 centros, entrevistamos a 325 maestros y 82 directores. Hubo 56 centros cuyo director/a se desempeñaba como docente también. En esos casos se acordó que si se encontraba un centro donde la misma persona ejercía como directora y maestra simultáneamente, dicha persona debía ser entrevistada únicamente como docente. Ello así, porque los objetivos de la investigación se concentraban en la percepción del/la maestro/a acerca de la nueva metodología. 1.5.5 Escenarios e instrumentos de medición Diseñamos dos encuestas de opinión (una para maestros y otra para directores) con preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas y una hoja de observación de aula. Las preguntas de las encuestas presentan las siguientes características: Preguntas indirectas para conocer la concepción de aprendizaje de los maestros: en estos casos, se formulan preguntas cerradas y semiabiertas sobre qué es lo más importante para la alfabetización infantil. Según la elección del maestro se infiere si su concepción está basada en el constructivismo o en otro paradigma. Este tipo de preguntas no fue incluido en la encuesta para directores. Preguntas directas de tres tipos: a) para conocer la opinión del docente acerca de: la capacitación, la promoción automática de los primeros grados y el enfoque constructivista; b) para obtener información general acerca Secretaría de Estado de Educación 27 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica de sus características como docente y del centro educativo donde labora. La encuesta para directores/as contiene varias preguntas que fueron validadas para los maestros y las maestras relacionadas con el enfoque constructivo, los métodos que aplican y la promoción automática. La hoja de observación de las aulas fue diseñada también a partir de la exploración realizada en abril y mayo de 2000. Se trataba de obtener información de un vistazo acerca de las consecuencias del enfoque constructivo en la organización del aula y la presencia de textos escritos en la misma. Consta de varios ítems que debían ser llenados por el observador. Los datos fueron obtenidos de los centros educativos seleccionados. 1.5.6 Recolección y procedimiento de análisis de los datos Se entrenó un equipo de 17 personas (una persona por Regional Educativa) en una jornada realizada el 9 de noviembre de 2000. En esa ocasión, explicamos de qué se trataba el estudio y mostramos las dos encuestas de opinión (la de directores/as y la de maestros/as) que debían ser aplicadas en los centros seleccionados. Se capacitaron además para usar la hoja de observación en una aula de 1 y otra de 2 en cada centro que visitaron. A cada encuestador se le entregó una lista con los nombres y los lugares de los centros de su regional que le correspondía visitar. Las encuestas debían ser aplicadas simultáneamente al personal directivo y al personal docente en un aula del centro. Varias escuelas se Secretaría de Estado de Educación 28 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica encontraban en lugares inaccesibles para el encuestador. En esos casos se cambiaba por otra que tuviera características similares a las que fueron seleccionadas originalmente. Las observaciones de las aulas eran realizadas después de solicitar permiso a los maestros el mismo día en que se aplicaron las encuestas. Los datos fueron analizados desde dos perspectivas. La perspectiva global, cuando describimos los porcentajes en términos del total de maestros (325) o directores (82). La otra perspectiva es la relativa, ya que se describen por separado, las tendencias en el interior de cada tipo de centro: urbano/con tutor, rural/con tutor, urbano/sin tutor, rural/sin tutor. De esa forma podemos aproximarnos a las tendencias generales de respuestas y también a las tendencias particulares de cada situación educativa. Para los Directores consideraremos únicamente los porcentajes globales. 1.6 Resultados de la encuesta Los resultados serán analizados empezando por describir la información que nos sitúa en el contexto educativo. En primer lugar se exponen sus características generales y, luego, se analizan las observaciones de las aulas. De esta forma, podremos tener una visión panorámica de los escenarios en que se desarrollan la enseñanza de la lengua escrita. Después se describen: a) la concepción de aprendizaje de los maestros, que nos permite entender su posición frente a la promoción automática y sus necesidades de capacitación identificadas; b) la opinión del director sobre la promoción automática, la capacitación y sus actividades directivas. Secretaría de Estado de Educación 29 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 1.6.1 Características generales de los centros educativos En el cuadro 3 se encuentra la proporción de las escuelas que fueron finalmente visitadas, según su tipo. Más de la mitad, el 56%, corresponde al tipo Básica (varias aulas de un mismo grado con un/a profesor/a cada una); el 25.8% corresponde al tipo multigrado y el 18.2% es del tipo Unidocente (una sola aula por grado). Cuadro 3: Tipo de escuela Tipo de escuela Cantidad Porcentaje Básica 74 56.0 Unidocente 24 18.2 Multigrado 34 25.8 132 100 Total Respecto a las tandas que ofrecen los centros, en el cuadro 4 se observa que, según informan los maestros, el 84.6% es matutino y vespertino simultáneamente. Hay una baja frecuencia (7.4%) de centros con una sola tanda. Secretaría de Estado de Educación 30 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 4: Tandas en que trabaja la escuela Tandas No contestó Cantidad Porcentaje 2 0.6 Matutina 24 7.4 Vespertina 24 7.4 Matutina/Vespertina 275 84.6 Total 325 100.0 1.6.2 El ambiente escolar: observación de las aulas Los datos para la observación en las aulas se obtuvieron, como ya hemos señalado, por medio de la hoja de observación. El encuestador realizó una visita a una aula de 1 y otra de 2, en aquellos centros 25 educativos que tenían condiciones para permitir dicha observación . El total de aulas visitadas fue de 213 en las 132 escuelas de la muestra. En el cuadro 5 se observa la proporción de aulas observadas según el tipo de escuela con tutor/sin tutor. En términos globales, la mayoría de las aulas fueron del tipo Básico, tanto en las escuelas con tutor (44%) como sin tutor (23%). En total suman el 67%. Sin embargo, casi la mitad son aulas de centros con tutor y casi la cuarta parte son de escuelas sin tutor. El porcentaje de aulas pertenecientes a escuelas unidocentes (un solo grupo de un mismo grado con un maestro), fue equivalente (8%) en las escuelas con o sin tutor. 25 Algunos de los encuestadores informaron que en varias escuelas fue imposible observar las aulas por diversas razones: despacharon a los niños para responder la encuesta, el encuestador llegó al final de la jornada, etc. Secretaría de Estado de Educación 31 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Respecto a las aulas pertenecientes a centros de tipo multigrado (un maestro con varios alumnos de diferentes grados escolares), presentan en total, una proporción de 16% (11.3% de escuelas con tutor y 4.7% de escuelas sin tutor). Cuadro 5: Proporción de aulas visitadas por tipo de escuela Tipo de centro Básica Con tutor Sin tutor 44.1% 23% Unidocente 8% 8% Multigrado 11.3% 4.7% No contestó 1% Los resultados de estas observaciones indican una gran pobreza de textos en las paredes y mobiliarios. La mayoría de los niños que asisten a ellas, tienen al maestro como única fuente de conocimiento de la lengua escrita. Los alumnos no cuentan con un alfabeto dentro del aula para tomarlo como puerto del caos letrado en que se encuentran. Tampoco tienen palabras escritas, que le sirvan para contrastar su propia escritura. La riqueza del lenguaje escrito, se ve así restringida a la escritura del maestro y, también, en el mejor de los casos, a palabras sueltas, sílabas sin sentido y oraciones irrelevantes de los libros de lectura. En los casos donde hay presencia de textos dentro del aula, abundan pedazos de cartulina con los meses del año o los días de la semana, en vez de utilizar el calendario y aprovechar su uso social. También tienden a poner letreros con frases de cortesía. Algunos Secretaría de Estado de Educación 32 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica colocan un abecedario en las paredes, pocos colocan números y figuras de animales. Esta escasez de textos pertinentes dentro del aula, contradice, como veremos, las respuestas de los maestros que presentamos más adelante en el gráfico 13. Allí, el 49.2% opinó que la mejor manera de alfabetizar consiste en diseñar un ambiente escolar que permita al niño usar muchos tipos de textos. Estos datos indican una o ambas de las siguientes conclusiones: 1) los maestros y maestras tienen una visión empobrecida de la escritura y, por eso, no enriquecen adecuadamente el ambiente escolar aunque piensan que sí lo hacen, o 2) los maestros necesitan más apoyo de la SEE para dotar sus aulas de estímulos textuales para sus alumnos. Nos inclinamos por la primera conclusión, ya que en las zonas urbanizadas, se puede conseguir gratuitamente un calendario al principio de año en colmados y tiendas. Además, es posible obtener diferentes tipos de textos en la comunidad extraescolar: informativos (periódicos y revistas), narrativos (cuentos y novelas), directorios (de teléfonos), etiquetas, letreros, entre otros. Lamentablemente, las escuelas de zonas rurales, tienen menos acceso a estos textos, ya que generalmente en estas comunidades el índice de analfabetismo es generalmente alto y, de por sí, escasea la escritura. No se trata de que ocasionalmente se lleve un periódico o un libro al aula, sino que los textos cumplan su función social. Respecto a la distribución de las butacas, obsérvese el cuadro 6. En el 52.6% de las aulas visitadas de la muestra, predomina la de tipo auditorio. Esta distribución puede indicar una visión mecanicista de la enseñanza, ya que centraliza toda la atención en el maestro y no Secretaría de Estado de Educación 33 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica permite aprovechar la riqueza del trabajo de grupo. Ello supone que existe una tendencia en los y las docentes a preferirla. Cuadro 6: Disposición del grupo de niños dentro del aula Disposición de las butacas No contestó Auditorio Circular Porcentaje 8% 52.6% 15% Sin un orden definido 10.8% Pequeños grupos 13.1% Total 100% Las otras distribuciones de los alumnos presentaron bajos porcentajes: 15% de las aulas se encontraban en disposición circular, 13.1% en grupos pequeños y 10.8% sin un orden definido. Hubo un 8% de las observaciones que no pudieron ser tipificadas. 1.6.3 Concepción de aprendizaje de los maestros y las maestras Esta concepción acerca de la lectura por los maestros y las maestras del estudio, puede ser interpretada a partir de sus respuestas a las preguntas de la encuesta relacionadas con sus nociones de aprendizaje. Esta concepción será inferida a partir de tres bloques de respuestas. 1) las respuestas a los aspectos que considera relevante la lectura; 2) las respuestas a los aspectos que considera relevante de la escritura; 3) consideraciones de los maestros acerca del método o procedimiento Secretaría de Estado de Educación 34 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica más adecuado para la alfabetización y 4) su opinión acerca de la metodología constructivista. Las preguntas del cuestionario fueron diseñadas para determinar las preferencias de los maestros y maestras ante varias opciones de respuestas. Los docentes debían escoger la respuesta que les pareciera más cercana a sus ideas acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura. En los gráficos siguientes, se observa que la mayoría parece compartir una visión constructivista del proceso. Sin embargo, más adelante comprobaremos que existe una contradicción entre lo que dicen y lo que realmente hacen en el aula. También veremos cómo ellos no son conscientes de esta contradicción. La perspectiva de los maestros sobre este fenómeno es muy similar entre ellos, independientemente de que se trate de centros con tutor o sin tutor. En otras palabras, no se encontró diferencias importantes entre ambos tipos de centro y las respuestas preferidas de los maestros sobre qué es lo relevante de la lectura y la escritura. 1.6.3.1 Aspectos que el/la maestro/a de 1 y 2 considera relevantes de la lectura. Existen dos conceptos de qué es leer en los primeros años de la primaria: lectura con comprensión y lectura mecánica. En el primer caso, se relaciona con una visión conceptual del proceso, ya que para el maestro, es importante que desde los inicios de la alfabetización, el niño interprete o comprenda lo que lee. Desde esta perspectiva, es posible que el niño trate de interpretar un mensaje con el poco conocimiento que tiene de la escritura y muchas veces lo puede hacer Secretaría de Estado de Educación 35 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica exitosamente apoyándose en imágenes o deduciendo el mensaje a partir de las pocas letras que conoce. La lectura mecánica corresponde a una visión mecanicista de la alfabetización, ya que desde esta perspectiva lo relevante es que el niño traduzca oralmente las letras. Como veremos a continuación, los maestros y las maestras tienden a considerar el aspecto conceptual del proceso aunque más adelante se contradicen con sus posiciones acerca de la promoción automática. Esta última implica una visión conceptual del proceso de aprendizaje. Tendencia general de los datos. En los gráficos26 1 y 2, se presentan los porcentajes de las respuestas de los maestros relativas a su opinión acerca del aspecto más relevante del proceso de lectura. En varias preguntas, las opciones son parecidas ya que se pretende determinar el grado de consistencia de las respuestas. En el gráfico 1 se observa que aproximadamente la mitad de los maestros (el 53.8%), considera que lo importante de la lectura es que el niño explique lo que dice el texto, aunque no necesariamente pueda leer en voz alta las palabras. Este porcentaje aumenta notoriamente a 71.1% en la opción equivalente del gráfico 2, (que el niño interprete lo que está escrito). Tal diferencia es debida a que el 10.7% de los maestros que eligió la opción ninguna de las anteriores del gráfico 1 (20.6%), respondieron la opción 3 del gráfico 227. 26 Los gráficos se encuentran en el Anexo 1 de este volumen. En un análisis más profundo de los datos, encontramos que de los 54 maestros que eligieron la opción ninguna de las anteriores en la gráfica 1, el 10.7% eligió la opción que el niño interprete lo escrito aunque no pueda leer las palabras, el 3% optó por ninguna de las anteriores, el 2.1% eligió que el niño lea las palabras aunque no las entienda y el 0.61% no contestó / no aplica. 27 Secretaría de Estado de Educación 36 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Es explicable que la opción 2 de ambas gráficas, presente proporciones similares. La gráfica 1 que el niño lea las palabras en voz alta, presenta el 14.2%. Su contraparte la opción 2 del gráfico 2, que el niño lea las palabras aunque no las entienda, aumenta ligeramente a 20.3%, lo cual indica cierta consistencia en las respuestas. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En términos generales, las proporciones son similares en los centros con tutor y sin tutor en los gráficos 3 y 4. En ambos casos, la mayoría de los docentes, independientemente del tipo de centro, prefiere la opción explique lo que dice el texto aunque no lea las palabras. Sin embargo, hay un porcentaje importante -entre el 10% y el 30%- que eligió la opción que el niño lea las palabras en voz alta. Por otra parte, las distribuciones de los porcentajes al interior de las escuelas con tutor rurales y urbanas, son más homogéneas que la distribución de los centros sin tutor tanto rurales como urbanos. Esta discrepancia es más notoria en el gráfico 3, ya que en las escuelas urbanas sin tutor hay más docentes (30.4%) que optaron por considerar muy importante que sus alumnos lean las palabras en voz alta por encima de que las comprenda, lo cual supone que la comprensión de la lectura no es importante para ellos o es considerada como una habilidad que se desarrolla posteriormente. En las escuelas rurales sin tutor un porcentaje menor (11.4%), eligió esta opción. En cambio, en los centros con tutor, hay mayor homogeneidad que en los centros sin tutor ya que la proporción es muy similar entre la zona urbana y la rural (52.4% y 55.8% respectivamente). Asimismo, Secretaría de Estado de Educación 37 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica un porcentaje importante no se adhiere a ninguna de las dos respuestas anteriores (24.3% y 18.6%). Comentarios. Según estas cifras más de la mitad de los maestros de la muestra, asigna una gran importancia a la comprensión de la lectura desde los inicios de la alfabetización. Si nos ceñimos a las cantidades, se podría afirmar que en este aspecto de la lectura, la mayoría de los maestros poseen una visión conceptual del proceso. Sin embargo, como veremos en el capítulo II, el hecho de que hayan preferido esta opción, no significa que todos posean una visión compartida acerca de la importancia de la comprensión desde los inicios de la apropiación del lenguaje escrito. 1.6.3.2 Aspectos que el/la maestro/a de 1 y 2 considera relevantes de la escritura. En la tabla 1 del capítulo II, se exponen diversas actividades que realizan los maestros que reflejan su visión sobre el aprendizaje del lenguaje escrito. Desde una visión mecanicista, se escribe para ejercitar el trazado de letras, copiar o representar con letras los sonidos de palabras u oraciones dictadas por el maestro o la maestra. Desde una visión conceptual, se escribe para expresar ideas o pensamientos, es decir, se escribe para algo: informar, contar una anécdota, solicitar, invitar, describir, entre otros. Para destacar esta opinión del maestro, sólo incluimos una pregunta acerca de la escritura cuyos resultados se observan en el gráfico 5. Tendencia general de los datos. En el gráfico 5 se expone la opinión docente acerca de los aspectos relevantes de la escritura Secretaría de Estado de Educación 38 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica durante la alfabetización. Para el 76.6% de los maestros es importante que el niño escriba sus ideas, opinión que coincide con una perspectiva que privilegia la actividad cognoscitiva del aprendiz durante su proceso de aprendizaje. Esta cifra parece indicar que una gran mayoría de los maestros asignan importancia a la producción escrita infantil, en vez de ser un mero reproductor de palabras o un mero traductor de letras a sonidos. Un porcentaje muy reducido de 14.5% acepta que lo importante es que el niño escriba palabras copiadas o dictadas, o sea, que el niño trace o dibuje letras. Esta pequeña proporción induciría a pensar que sólo un reducido número de maestros privilegia la copia y el dictado en el aula. Sin embargo, esto no es así en la realidad educativa nacional. En los hechos, el dictado y la copia de palabras y oraciones fuera de contexto para la perspectiva del niño, es la práctica educativa más frecuente en las escuelas dominicanas. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. Las proporciones del gráfico 6 son similares en todos los tipos de centro respecto a la selección de la opción 1, excepto en las escuelas sin tutor de zona urbana. En esta última, se reduce en un 20% menos (54.5%) que la cifra más baja de los otros tres, que se observa en los centros con tutor de zona urbana (74.5%). En efecto, el 36.4% de los maestros sin tutor de zona urbana, seleccionó la opción 2 que es la que corresponde con lo que realmente sucede en el aula dominicana. Comentarios. Estos datos parecen indicar, que si los maestros fueran coherentes en su actividad educativa con la selección de la opción 1. Que el niño escriba sus ideas, en más del 70% de las aulas de la muestra, los niños y las niñas del país, deberían estar escribiendo Secretaría de Estado de Educación 39 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica sus propias ideas de acuerdo con el momento de su desarrollo en el que se encuentran. No obstante, sabemos que el maestro generalmente privilegia la copia (el dibujo de letras) y el dictado pero estas actividades no necesariamente muestran que el o la estudiante sean escritores competentes de acuerdo con sus progresos alcanzados. 1.6.3.3 El aprendizaje del lenguaje escrito ¿madurez orgánica o procesos intelectuales? El aspecto que nos interesa determinar en la opinión del maestro es la importancia que éste le asigna a la maduración o a la capacidad de pensar de los niños. Una de estas dos suposiciones se encuentra implícita en toda enseñanza del lenguaje escrito. Si el maestro presupone que el criterio para alfabetizar es que el niño “esté maduro”, implica que por una razón biológica, el niño alcanza un estado que le permite aprender a leer y escribir. Si esta idea predomina en el maestro, es probable que considere que hay una edad adecuada para alfabetizar y dará mucha importancia a que el niño ejercite su discriminación visual y auditiva, la lateralidad, la psicomotricidad, etc. Posiblemente acepte que un niño “madura” en momentos distintos que otros y pensará que no hay una edad fija de maduración. Contrariamente, si el maestro supone que el niño adquiere el lenguaje escrito, por los problemas que él mismo se plantea acerca de qué se lee o escribe28, dará mucha importancia al razonamiento del niño y considerará que no existe un momento adecuado para empezar, 28 E. Ferrero (1998), Op. Cit. Pp. 142 - 157 Secretaría de Estado de Educación 40 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica sino que depende de las inteligentemente con la escritura. oportunidades de relacionarse En este apartado vamos a analizar la respuesta de los maestros acerca de este aspecto. La encuesta incluyó 3 preguntas relativas al momento o edad adecuados para alfabetizar. De esta forma, indirectamente tocamos el asunto de la maduración orgánica. Tendencia general de los datos. Las opiniones respecto al momento en que el niño se encuentra en capacidad de aprender la lengua escrita, se encuentran en los gráficos 7 y 8. El 55.8% de los maestros en el gráfico 7, considera que a cualquier edad el niño se encuentra en condiciones para aprender a leer y escribir. Ello supone que los maestros apelan a factores inherentes a la actividad intelectual infantil en vez de asignar predominio a la maduración orgánica. Esta preferencia es consistente con la opción 3 del gráfico 8, ya que un porcentaje mayor, el 76.6% de los maestros, opina que el niño posee habilidades para la alfabetización desde antes de llegar a la escuela. Sin embargo, la proporción entre ambas categorías de los gráficos mencionados debió ser más parecida que la que se presentan en las encuestas. Existe casi un 20% de diferencia entre dichas categorías. La diferencia debió ser mucho menor o inexistente. Es decir, que un 20% de los maestros todavía no han desarrollado un esquema conceptual sólido como para mantener respuestas coherentes entre ambas gráficas. Obsérvese que en el gráfico 8, el 18.6% consideró que los 6 años es la edad propicia para aprender a leer y escribir. Ese porcentaje se contradice ya que no es posible decir que la edad apropiada son los Secretaría de Estado de Educación 41 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 6 años y, al mismo tiempo, considerar que se puede aprender a leer y escribir a cualquier edad. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En el gráfico 9 vemos que (con excepción de los centros sin tutor de zona urbana), las preferencias de los maestros se distribuyen en dos categorías: a) se puede enseñar a leer y escribir a cualquier edad, los tres con poco más del 50%; b) a los seis años de edad, con porcentajes que oscilan entre 25% y 37%. Sin embargo, curiosamente, los centros urbanos sin tutor ofrecieron respuestas más homogéneas respecto a la preferencia por la opción se puede enseñar a leer y escribir a cualquier edad con 82.6%. Respecto al gráfico 10, las distribuciones fueron similares en los cuatro tipos de centros. Entre 72% y 80% para la opción desde antes de llegar a la escuela y entre 9% y 14% para la opción a partir del momento en que llega a la escuela. La categoría más de 7 años del gráfico 9 no fue elegida por los centros urbanos. Sólo los centros de zonas rurales con tutor y sin tutor optaron por dicha categoría aunque con porcentajes muy reducidos (6.2% y 12.9% respectivamente). Comentario. De acuerdo con estos porcentajes, en los maestros y las maestras prevalece la idea de que la maduración no es un factor decisivo para alfabetizar. Estas respuestas sugieren, que para ambos, es importante la forma de pensar de los niños. Podemos concluir que sus ideas acerca del papel de la maduración en el aprendizaje de la lengua escrita, se encuentran actualizadas. Empero, las respuestas a las preguntas que presentamos a continuación, indican que gran parte de Secretaría de Estado de Educación 42 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica los docentes todavía atribuyen al método de enseñanza un papel determinante para la apropiación de la lengua escrita, en vez de crear condiciones apropiadas para que evolucione el pensamiento infantil. Por consiguiente, la noción de maduración, no ha sido adecuadamente ampliada por una concepción de aprendizaje basada en la construcción del conocimiento. Desde una perspectiva conceptual o constructiva, el método de alfabetización es sólo uno de los aspectos que contribuyen con el aprendizaje infantil y no necesariamente el más importante. Estos resultados revelan que a nivel de las ideas, los docentes han asimilado nociones actualizadas acerca de la apropiación de la escritura. Pero, se requiere ampliar esas nociones a conceptos que les permitan modificar realmente su práctica educativa. 1.6.3.4 Consideraciones de los docentes acerca del método o procedimiento más adecuado para la alfabetización El aspecto de los métodos o estrategias que usan los maestros para alfabetizar refleja la visión que orienta su práctica educativa. Los métodos más utilizados por los maestros surgen de una visión mecanicista de la alfabetización y, por consiguiente, desmenuzan el sistema de escritura obstaculizando así que el niño se apropie de la parte significativa de la actividad de leer y escribir. En estos métodos se privilegian el aprendizaje de letras y sílabas. Tres de esos métodos son los silábicos, los onomatopéyicos y los fonéticos. Las respuestas de la encuesta tratan de establecer las estrategias que dicen preferir los maestros articuladas en los métodos mencionados. Recordemos que aquí se presenta lo que ellos y ellas piensan que hacen. No necesariamente ese pensamiento corresponde Secretaría de Estado de Educación 43 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica con sus acciones pedagógicas. Los gráficos 11 a 18, contienen preguntas distintas para obtener la misma información. Por consiguiente, la sección de comentarios la presentaremos de manera general. Las opciones a las preguntas ¿De qué depende para que el niño aprenda a leer y escribir? fueron las siguientes: 1) uso de un método adecuado por parte del maestro 2) de las oportunidades que tenga el niño de relacionarse con libros; 3) otro; 4) no contestó. Tendencia general de los datos. En el gráfico 11, se observa que el 60.9% de los maestros consideraron que el método es determinante para que el niño aprenda a leer y escribir. Este porcentaje significa que la mayoría de los maestros atribuyen al método el papel decisivo de que el niño aprenda, o sea, que las inquietudes intelectuales de los niños acerca de la escritura, no son relevantes. Sólo el 31.7% respondió que de las oportunidades que tenga el niño de relacionarse con libros. Esta posición afecta principalmente a los niños de zonas rurales, ya que ellos no tienen el mismo grado de experiencia con la cultura letrada y necesitan de ciertas condiciones ambientales para incorporar ideas que le permitan apropiarse de la escritura. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En esta sección vamos a prestar especial atención a los maestros de zona rural de ambos tipos de centro. Obsérvese en el gráfico 12 que entre los maestros de zona rural, ya sea con tutor (70.5%) o sin tutor (55.7%), prevalece la idea de que el método es determinante para la alfabetización. Si depende del método, los maestros tratarán a estos niños de la misma forma en que Secretaría de Estado de Educación 44 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica lo hace un maestro de zona urbana. Es decir, partiendo del supuesto de que los niños necesitan memorizar las letras, en lugar de construir un objeto cultural que tiene un uso y una función significativa. Los niños de zona rural se encuentra en situación desventajosa ya que ellos cuentan con una escasa experiencia con la lengua escrita y, en la escuela se la presentan desmenuzada y fragmentada. El alto porcentaje de escuelas de zona rural con tutor que eligió la opción número 1 (70.5%), la proporción más alta de todas, ofrece una idea de que todavía en ellos no ha calado una visión conceptual del proceso. Podría decirse que la situación de los niños en zona rural con tutor es más preocupante que los otros casos. Por otro lado, la distribución de las demás categorías en los tipos de centros restantes, presentan proporciones similares. Las respuestas a la pregunta ¿Cuál es la mejor manera para enseñar a leer y escribir? se presentan en el gráfico 13. Los datos reflejan las ideas de los maestros acerca de cuál es la mejor manera para alfabetizar. Las opciones fueron: 1) no contestó o no aplica; 2) un método enseñe a escribir las letras y a diferenciar sonidos; 3) un método que enseñe a leer y escribir según entienda el niño; 4) un ambiente escolar que le permita usar muchos tipos de textos; 5) un libro de lectura que tenga secuencia de las letras o sílabas. Las opciones 3 y 4 son equivalentes ya que ambas apelan a una visión conceptual del proceso. Tendencia general de los datos. En esta gráfica, la mayoría de los maestros (49.2%), eligieron que la mejor manera de alfabetizar es por medio de un ambiente escolar que le permita usar muchos tipos de textos. En principio, esta es una opción que de realizarse, apoyaría al Secretaría de Estado de Educación 45 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica niño, sobre todo rural, para apropiarse de la escritura y correspondería a una concepción enriquecida de la lengua escrita. Los porcentajes restantes, se distribuyeron entre los diferentes tipos de métodos que existen en las escuelas dominicanas: 12% se inclina por los métodos fonéticos; sólo el 8%, prefirió elegir el método silábico, el cual en la realidad es el que predomina en las escuelas del país. Paradójicamente, el 28% de los maestros eligieron la opción un método que enseñe a leer y escribir según entienda el niño, que supone una preferencia por un método en el que subyace una visión conceptual. Comparación de los centros con tutor y sin tutor. En el gráfico 14 llama la atención que, aunque con porcentajes reducidos, el 17.5% de los maestros de zona urbana con tutor, eligió la categoría un método que enseñe a escribir las letras y a diferenciar sonidos. Fue la proporción más alta de dicha opción. Del mismo modo, las escuelas urbanas sin tutor, seleccionaron la categoría libro de lectura que tenga secuencia de las letras o sílabas, en una proporción mayor que los centros restantes (17.4%). Las opciones a la pregunta Según tu experiencia, ¿cuál es el mejor método para enseñar a leer y escribir? fueron: 1) métodos que enseñan los nombres de las letras; 2) métodos que enseñan los sonidos de las letras; 3) métodos que enseñan las sílabas; 4) método de las palabras normales; 5) usar más de un método, uno solo no es suficiente; 6) otros; 7) no contestó. Tendencia general de los datos. El 56.9% de los maestros comparten la idea de que un solo método no es suficiente para Secretaría de Estado de Educación 46 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica alfabetizar. Un número mucho más reducido, opta por uno u otro método de alfabetización: 14.2% prefiere el método de palabras normales que, en última instancia se trata de un método silábico; el 11.7%, prefiere el método fonético ya que privilegian enseñar el sonido de las letras; el 8.9% prefiere los métodos que enseñan el nombre de las letras; sólo el 5% considera que el método silábico es el mejor para alfabetizar y el 2.2% quedó incluido en la categoría otro. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. las tendencias encontradas en los datos generales, se repiten en el gráfico 16 por tipo de centro. Más del 50% de los maestros prefiere usar varios métodos, ya sea en escuelas con tutor y sin tutor. Le sigue en frecuencia el método de palabras normales que alcanza una proporción importante (30.4%) en los centros urbanos sin tutor. En este tipo de centro, ningún maestro eligió los métodos que enseñan los nombres de las letras (0.0%). Igualmente, en las escuelas sin tutor de zona rural, un 15.7% optó por el método de palabras normales. Sobre ¿Qué opinas sobre el método que usas para enseñar a leer y escribir a tus alumnos? Los maestros tenían como respuestas posibles las siguientes categorías: 1) sientes que te da buenos resultados con la mayoría de tus alumnos y no te gustaría cambiarlo; 2) sientes que te da buenos resultados con la mayoría de tus alumnos aunque te gustaría conocer otros métodos; 3) consideras que te da resultados solamente con algunos de tus alumnos; 4) sientes que no te da buenos resultados y te gustaría cambiarlo. Tendencia general de los datos. En el gráfico 17 el 65.5% de los maestros consideran que el método que usa le da buenos resultados, aunque le gustaría conocer otros. Un 21.5% está conforme Secretaría de Estado de Educación 47 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica con su método de enseñanza. Apenas un 9.5% opina que su método le da resultado sólo con algunos de sus alumnos y sólo un 1.8% opinó que su método no le da buenos resultados y le gustaría cambiarlo. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En el gráfico 18, la tendencia se presenta similar al interior de los centros aunque con algunas diferencias interesantes. Los centros sin tutor están satisfechos con su método aunque se sienten abiertos para conocer otros (70% los de zona rural y 78.3% de zona urbana). Esta categoría alcanzó proporciones ligeramente inferiores en los centros con tutor (65.1% los de zona rural y 60.2% los de zona urbana). El 27.1% de los maestros de escuelas sin tutor de zona rural está conforme con su método y no le interesa cambiarlo. Un porcentaje menor de la zona rural (17.4%) se encuentra en esta categoría. En las escuelas con tutor, la preferencia de los maestros se distribuyó con un 18.6% y 22.3% en las zonas rural y urbana respectivamente. Ningún maestro de las escuelas sin tutor considera que su método le dé resultados sólo con algunos de sus alumnos. En cambio, el 13.2% y el 13.6% de las escuelas con tutor rural y urbana respectivamente, piensa que su método le da resultados sólo con algunos de sus alumnos. Comentarios. En los gráficos 15, 16, 17, y 18, se observa cierta consistencia de los maestros en sus respuestas acerca de las características que debe tener la enseñanza de la lengua escrita para que tenga éxito. Véase el gráfico 15. Poco más de la mitad de los maestros (56%) consideran que hay que usar más de un método para alfabetizar. Esta importante proporción se mantiene en los porcentajes Secretaría de Estado de Educación 48 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica de maestros con tutor/sin tutor. La preferencia por el método de palabras normales es de 14% según el total de maestros. Esta cifra es parecida en todos los centros, excepto en los centros sin tutor/zona urbana que presenta una proporción mayor que los restantes, de más de la cuarta parte (27%). En todos los demás casos las proporciones son más o menos similares. Las respuestas en los gráficos 12 y 16 se complementan. En la primera, los maestros seleccionaron la respuesta que más se acercaba a su idea de qué depende que el niño aprenda. En la segunda se amplía esta respuesta al solicitar que el maestro seleccione cuál es la mejor manera de enseñar a leer y escribir. El 60% de los maestros señala que el uso de un método adecuado es lo que determina el aprendizaje por parte del niño. La opción que resultaría coherente con los gráficos anteriores habría sido De las oportunidades que tenga el niño de relacionarse con la escritura. Si no hay una edad determinada para estar listo para la lectura y lo determinante es la actividad intelectual del individuo, entonces las oportunidades que tenga el niño sí incide sobre el aprendizaje de la lengua escrita. En estas gráficas no podemos estar seguros acerca de qué método ellos se estaban refiriendo, ya que la nueva metodología no promueve hasta ahora el uso de libros de lectura, sino el uso de múltiples tipos de textos con funciones sociales distintas. Ante este panorama de situaciones expresadas por los maestros, resultaba pertinente conocer cuál era su percepción acerca del método que usaba. Las respuestas a esta pregunta, sugieren la posible Secretaría de Estado de Educación 49 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica flexibilidad de los maestros para incorporar a su práctica nuevas estrategias de alfabetización. 1.6.3.5 Opinión de maestros/as acerca de la metodología constructivista. En esta parte de la encuesta presentamos dos preguntas de manera directa. La primera fue ¿Has trabajado con la nueva metodología de corte constructivista? En la segunda pregunta se trató más sobre su opinión del enfoque ¿Qué piensas sobre la nueva metodología para enseñar a leer y escribir de corte constructivista? Con respecto a las opciones de la pregunta ¿Has trabajado con la nueva metodología de corte constructivista? incluyó sólo tres opciones que el maestro debía elegir: 1) sí; 2) no y 3) a veces. Tendencia general de los datos. El gráfico 19 muestra que el 76.9% de los maestros dice que ha trabajado con la nueva metodología. En tanto, el 7.1% dice no haberlo hecho y el 14.5% que a veces la ha aplicado. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. Según los datos del gráfico 20, la nueva metodología ha sido aplicada en las escuelas de zona rural con un 76% o más, tanto con tutor como en las que no tienen tutor (76.7% rural con tutor, 81.6% urbana con tutor y 80% en rural sin tutor). Probablemente en estas últimas se conoce algo de ella debido a los cursos de capacitación. Las escuelas urbanas sin tutor muestran un comportamiento diferente a las tres anteriores, lo cual significa que la presencia del Secretaría de Estado de Educación 50 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica tutor no ha sido determinante para dar estas respuestas. Poco menos de la mitad de los maestros de zona urbana sin tutor la han aplicado (47.8%). De todas formas, aunque en proporciones disímiles, hay una tendencia entre los maestros a decir que han aplicado la nueva metodología. El porcentaje mayor de maestros que dicen no haber trabajado con la nueva metodología se encuentra en los centros urbanos sin tutor con 21.7%. Le sigue en frecuencia los centros rurales sin tutor con 8.6%, los rurales con tutor con 5.4% y los urbanos con tutor con 4.9%. Las proporciones de la categoría a veces se distribuyó entre los tipos de centro de la siguiente manera: en las escuelas sin tutor hubo un 30.4% para las urbanas (la cual representa la proporción más alta) y un 11.4% para las rurales; en los centros con tutor, hubo un 12.6% para las urbanas y un 14.7% para las rurales. Comentarios. Estos datos sugieren que los centros sin tutor probablemente realizan actividades que corresponden con la nueva metodología. Es posible que la hayan conocido a través de las jornadas educativas que realiza anualmente la SEE o por medio de los técnicos de distrito. En el capítulo II veremos que algunos maestros que respondieron que sí usan la nueva metodología, en realidad no lo hacen, sino que han enriquecido sus clases con actividades más actualizadas. Empero, estas actividades no son suficientes si no están apoyadas por un modelo de aprendizaje de la lengua escrita que favorezca el desarrollo de la comprensión y producción de textos en los niños. Secretaría de Estado de Educación 51 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Para la pregunta ¿Qué piensas sobre la nueva metodología de corte constructivista para enseñar a leer y escribir? las opciones fueron tomadas de las respuestas que dieron los maestros en la primera fase del estudio. Recuérdese que en esa ocasión esta misma pregunta la presentamos de forma abierta, cuyas respuestas agrupamos por frecuencia. A partir de allí diseñamos estas opciones de tal forma que reflejaran el pensar de los maestros y la forma de expresar sus pensamientos. Estas fueron: 1) no la conozco, 2) utilizo otro método o enfoque, 3) no es suficiente para alfabetizar, 4) da muy buenos resultados con los niños, 5) es buena para los niños, pero no enseña bien a leer y escribir, 6) otro. Tendencia general de los datos. En el gráfico 21, un poco más de la mitad de los maestros (56.3%) considera que da buenos resultados con los niños. Un total de 33% no la considera adecuada (5.8% utiliza otro método o enfoque, 10.8% no la considera suficiente para alfabetizar y 17.2% la considera buena para los niños, pero no enseña bien). El 6.8% de los maestros dicen no conocerla, lo cual coincide con la tendencia general de los datos del gráfico anterior que respondieron que no la usan. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En la comparación de los centros con tutor del gráfico 22, se observa que 64.1% de los/as docentes con tutor de zona rural y el 53.9% de zona urbana consideran que le da buenos resultados con los niños. En los centros sin tutor, el 54.3% de maestros de zona rural y el 31.8% de la zona urbana eligieron esta categoría. La opción es buena para los niños, pero no enseña bien a leer y escribir, presenta tendencias menores entre los maestros. En los Secretaría de Estado de Educación 52 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica centros con tutor la tendencia es 15.5% en la zona rural y 21.4% en la zona urbana. En las escuelas sin tutor, se presenta un 14.3% en zona rural y 17.4% en zona urbana. Los porcentajes en las categorías otro y no contestó, en general se encuentran por debajo del 4%. La categoría no es suficiente para alfabetizar, fue elegida en las escuelas con tutor rural y urbana con 7.0% y 13.6% respectivamente. En las escuelas sin tutor, el porcentaje más alto, 26.1%, corresponde a las de zona urbana y 8.6% a las de zona rural. 1.6.3.6 Opinión de los directores/as acerca del enfoque constructivista La opinión de los directores sobre la metodología constructivista es importante conocerla, ya que se necesita del apoyo del personal directivo para implantarla. En este caso, sólo vamos a analizar los porcentajes globales, pues el número de directores por centro educativo no fue equivalente. Las preguntas formuladas a los directores fueron dos: ¿Conoces el enfoque constructivista para enseñar a leer y escribir? Y ¿Qué conoces de la nueva metodología de corte constructivista que se aplica en algunas escuelas? De la misma forma en que lo hicimos con los maestros, la pregunta ¿Conoces el enfoque constructivista para enseñar a leer y escribir? incluyó tres opciones: 1) sí, 2) no, y 3) a veces. Tendencia general de los datos. Entre los directores de la muestra, prevalece el conocimiento del enfoque constructivista. En el gráfico 23, se observa que el 91.5% la conoce, el 4.9% no la conoce y el 3.7% no contestó. Secretaría de Estado de Educación 53 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica En relación con la pregunta ¿Qué conoces de la nueva metodología de corte constructivista que se aplica en algunas escuelas? se consideraron las opciones: 1) no la conozco, 2) no es adecuada para enseñar a leer y escribir, 3) da buenos resultados con los niños, 4) otro. Tendencia general de los datos. En el gráfico 24 el 78% de los directores tienen una opinión positiva acerca de la nueva metodología, el 3.7% piensa que no es adecuada para alfabetizar y un 4.9% no la conoce. El 11% de los directores y las directoras eligió la categoría otro. Comentarios. El porcentaje de los directores que no conoce la nueva metodología, el 4.9%, es el mismo que luego dice no conocerla al ser requerida su opinión sobre la misma (ver gráficos gráficos 23 y 24). Por otro lado, del 91.5% de los directores que dijo conocer la nueva metodología, un 13.5% no tiene una opinión positiva respecto a la misma29. 1.6.3.7 Opinión de los y las docentes acerca del papel que desempeñan los libros de lectura Sobre este tema incluimos cuatro preguntas que se complementan y muestran la consistencia de las respuestas: ¿Usas algún libro de lectura? Si usas algún libro de lectura ¿cuál libro usas?¿qué usas 29 Este 13.5% es el resultado de restar 91.5% de los directores que eligieron sí en la pregunta ¿conoces el enfoque constructivista para enseñar a leer y escribir? menos el 78% que eligió da buenos resultados con los niños de la pregunta ¿qué conoces de la metodología constructivista que se aplica en algunas escuelas? Secretaría de Estado de Educación 54 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica para enseñar a leer y escribir a tus alumnos? ¿Qué es lo mejor para enseñar a leer y escribir? Las respuestas consideradas para la pregunta ¿usas algún libro de lectura? fueron: 1) sí, 2) no y 3) a veces. Cuadro 7: ¿Usas algún libro de lectura? Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor) Uso libro de lectura No contestó/no aplica Con tutor Sin tutor Rural Urbana Rural Urbana 0.0 Total 1.6 2.9 0.0 1.5% Sí 61.2 63.1 71.4 69.6 64.6% No 20.9 11.7 14.3 13.0 16.0% A veces 16.3 22.3 14.3 17.4 17.8% Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0% Tendencia general de los datos. Según los datos del cuadro 7, el 64.6% de los maestros usa algún libro de lectura. El 16% no lo hace, y el 17.8% lo usa a veces. Estos casos donde los libros no se usan o se usan a veces, describe la situación de muchas escuelas donde los niños tienen serias limitaciones para relacionarse con una cultura letrada. Comparación de los centros con tutor y sin tutor. El porcentaje de maestros de las escuelas con tutor que sí usa algún libro de lectura, es ligeramente menor que las escuelas sin tutor. En las primeras, el 61.2% corresponde a la zona rural y el 62.3% a la urbana. Secretaría de Estado de Educación 55 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica En las segundas, el porcentaje es ligeramente más alto con 71.4% en la zona rural y 69.6% en la urbana sin tutor. En la categoría a veces, encontramos que las proporciones son más o menos similares en todos los centros (16.3% con tutor, zona rural; 14.3% sin tutor, zona rural y 17.4% sin tutor, zona urbana) excepto en los centros con tutor de zona urbana con 22.3%. La pregunta Si usas algún libro de lectura, ¿cuál libro usas? es complementaria a la opción sí de la pregunta anterior. Cada maestro escribió el libro en cuestión y las categorías las extrajimos de las mismas respuestas: 1) Nacho30; 2) Lengua Española31 de la SEE; 3) Nacho32 y Lengua Española de la SEE33; 4) Lengua Española de la SEE34 y otro texto; 5) Nacho y otros textos; 6) Varios textos sin precisar títulos; 7) Otros títulos. Tendencia general de los datos. En el gráfico 25 se observa que el 38% de los maestros que contestaron afirmativamente, en la pregunta anterior, no especificaron el libro de lectura que usan. Las proporciones presentan que el libro de texto de la SEE y el libro Nacho, alcanzan porcentajes similares en las preferencias de los maestros, 13.8% y 12.6%, respectivamente. Pocos maestros (3.4%) usan ambos textos. El 7.7% usa el libro de la Secretaría (diseñado para 2) con otro texto; el 6.2% usa el libro 30 Equipo Didáctico-Técnico de SUSAETA (s/f) Nacho. Silabario y libro de lectura inicial, Santo Domingo, SUSAETA. 31 SEE, (1997), Lengua Española, 2º grado, Santo Domingo, Editora Taller. 32 Equipo Didáctico-Técnico de SUSAETA (s/f), op.cit. 33 SEE (1997), op.cit. 34 IBIDEM. Secretaría de Estado de Educación 56 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Nacho y algún otro; el 14.5% de los maestros, respondió que usa varios libros, pero no precisó de cuáles libros se trataba. El 3.1% de los maestros mencionó otros títulos de libros de lectura. Comparación de los centros con tutor y sin tutor. La proporción de maestros que no contestó a esta pregunta es similar en todos los casos en el gráfico 26: las cifras oscilan entre 37.1% y 39.5%. En cambio, el libro Nacho, es preferido en 7.0% y 12.6% de las escuelas con tutor rural y urbano; 18.6% y 26.1% en las escuelas sin tutor urbana y rural. Estas cifras indican que el libro Nacho tiende a ser usado con mayor frecuencia en los centros sin tutor. La pregunta ¿Qué usas para enseñar a leer y escribir a tus alumnos? fue uno de los productos de la primera fase del estudio, cuando nos acercamos a las escuelas donde supuestamente se estaba aplicando el enfoque constructivista. Tratábamos de determinar, con qué frecuencia se mezclaba el enfoque con el uso de un libro de texto que prescribe las letras que van a ser enseñadas. Las opciones surgieron de esas primera observaciones de escuelas con tutor: 1) no contestó; 2) el libro de lectura de la SEE; 3) un libro de lectura; 4) las estrategias de la nueva metodología o metodología constructivista; 5) las estrategias de la metodología constructivista junto con el libro Nacho; 6) las estrategias de la metodología constructivista junto con otro libro de lectura; 7) ninguna de las anteriores; 8) otro. Tendencia general de los datos. Las proporciones más altas del gráfico 27, se encuentran en las categorías 4, 5 y 6 relacionadas con la nueva metodología. El 27.5% dijeron que aplicaban la metodología constructivista para enseñar y el 36%, aceptó que usaba la nueva metodología simultáneamente con un libro de lectura. El Secretaría de Estado de Educación 57 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 18.2% contestó que usaba la nueva metodología con el libro Nacho. Si sumamos estas tres cifras, nos da un total de 91% que de una u otra forma usaba la nueva metodología. Comparación de los centros con tutor y sin tutor. Al interior de los centros, encontramos que en el gráfico 28, las escuelas con tutor dicen usar con mayor frecuencia únicamente la metodología constructivista (45.0% en la zona rural y 39.8% en la zona urbana) que en las escuelas sin tutor (25.7% en la zona rural y 21.7% en la urbana). La diferencia entre ambas es de casi un 20% a favor de los centros con tutor. Respecto al uso del libro Nacho simultáneamente con la nueva metodología, se observa que hay un porcentaje bastante mayor en las escuelas sin tutor (27.1% y 39.1%) que en las escuelas con tutor (13.2% y 13.6%). Obsérvese que esta proporción cifra es importante, lo cual significa que muchos maestros de zona urbana sin tutor, necesitan apoyarse en el libro Nacho para alfabetizar. Las demás categorías recibieron porcentajes muy reducidos. Con la pregunta ¿Qué es lo mejor para enseñar a leer y escribir?, se trató de determinar la consistencia de varias respuestas anteriores. Las opciones son: 1) usar siempre un mismo libro de lectura; 2) usar diferentes tipos de textos y 3) otro. Secretaría de Estado de Educación 58 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 8: ¿Qué es lo mejor para enseñar a leer y escribir? Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor) Lo mejor para enseñar a leer y escribir Con tutor Rural Sin tutor Urbana Rural Urbana Total No contestó/no aplica 0.8 1.0 2.9 0.0 1.2% Usar siempre un mismo libro de lectura 1.6 4.9 4.3 0.0 3.1% Usar diferentes tipos de texto 96.1 94.2 91.4 Otro 1.6 0.0 1.4 Total 100.0 100.0 100.0 100.0 94.8% 0.0 0.9% 100.0 100.0% Tendencia general de los datos. Según estas respuestas, un porcentaje muy alto de maestros (94.8%) considera que lo mejor para enseñar a leer y escribir es usar diferentes tipos de textos. En esta respuesta no significa que necesariamente lo hagan así. Sólo el 3.1% consideró apropiado usar un mismo libro de lectura. Un porcentaje muy reducido de los maestros, escogió las categorías no aplica (1.2%) y otro (0.9%). Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. Las tendencias son parecidas ya que el peso de los porcentajes (por encima del 90%) se concentra en la categoría usar diferentes tipos de textos. Los porcentajes se distribuyen con cifras muy reducidas en las Secretaría de Estado de Educación 59 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica categorías restantes. Obsérvese que todos los maestros de las escuelas sin tutor de zona urbana (100%), eligieron esta categoría. Comentarios. Si regresamos al cuadro 7, el 64.6% acepta que usa un libro de lectura, el 16% dice que no lo hace y un 17.8% dice que a veces lo usa. Si sumamos los que contestaron que sí y a veces, suman 82%, lo cual implica que un porcentaje bastante alto prefiere usar métodos de alfabetización que no privilegian que el niño comprenda el sistema de escritura. Prefieren enseñar letras y sílabas, lo cual es insuficiente para leer y escribir de manera inteligente. Recordemos también que la mayoría especificó cuál libro de lectura usaba que, generalmente, era uno o dos libros únicamente. En cambio, en el cuadro 6 el 94.8% dice preferir usar diferentes tipos de textos, lo cual es contradictorio. Las proporciones del cuadro 8 (94.8%) no son consistentes con las proporciones encontradas en el gráfico 13 (49.2%). Si bien en ambos casos, la mayoría de los maestros y las maestras dicen preferir usar diversos tipos de textos, existe una diferencia importante. Hubiésemos esperado proporciones más parecidas entre ambos. 1.6.4 La promoción automática Uno de los aspectos más debatidos en los últimos años de la reforma educativa ha sido el de la promoción automática en los primeros dos grados de primaria. Según la ordenanza 1´96 los niños de 1 pasan automáticamente a 2 y estos últimos a 335. Esta medida ha generado diversas protestas en los círculos educativos por lo cual 35 SEEC, (1997), op. cit. art. 47, & 1. Secretaría de Estado de Educación 60 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica consideramos que era necesario tomarla en cuenta, para poder así conocer más la situación de la alfabetización en la República Dominicana. Las preguntas de la encuesta formuladas a maestros y directores fueron dos: ¿Qué opinas de la no repitencia de 1 a 2 de primaria? Y ¿Qué opinas sobre la no repitencia de 2 a 3 de primaria? 1.6.4.1 ¿Qué opinas de la no repitencia de 1 a 2 de primaria? Las opciones a esta pregunta fueron cuatro: 1) no es bueno para el rendimiento académico de los niños; 2) es bueno para el rendimiento académico de los niños; 3) no sé; 4) otro. Tendencia general de los datos. En los gráficos 29 y 30, se exponen las frecuencias de opinión de directores y maestros. En el caso de los maestros la mayoría (54.5%) consideran que la no repetición de 1 a 2 no es buena para el rendimiento académico de los alumnos. El 42.7% de los directores también eligieron esta categoría. Ello indica que la mayoría de maestros y directores están en desacuerdo con esta política educativa. Sin embargo, hay una proporción importante (39% de docentes y 50% del personal directivo), que está de acuerdo con esta disposición. Tanto en esta opción como en la que exponen su desacuerdo, el número de directores y directoras es mayor en ambos casos. Secretaría de Estado de Educación 61 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica La opción otro fue elegida por el 4% de los maestros y el 7% de los directores. Sólo el 2% de los maestros escogió no sé como respuesta y el 1% no contestó o su respuesta no es clara. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. La opinión de que la no repitencia no es buena para el rendimiento académico de los niños, prevaleció en todos los centros aunque en proporciones distintas. La proporción más alta en el gráfico 31 se encuentra entre los maestros de zona urbana ya sea con tutor o sin tutor con 59.8% y 68.2% respectivamente. Del mismo modo, cerca de la mitad de los maestros y las maestras de las zonas rurales consideran inadecuada la no repitencia para los niños (50% en los centros rurales sin tutor y 49.2% en los centros rurales con tutor). La opinión que ocupó el segundo lugar en frecuencia fue la de considerar que la no repitencia sí es buena para el rendimiento académico de los niños. Los centros donde hubo más adherentes a esta opción fueron los centros de zona rural con tutor con 46.1%. Le sigue en frecuencia los de zona urbana con tutor con 35.3% y de zona rural sin tutor con 34.3%. Una cifra muy inferior de maestros con 27.3% simpatizan con la no repitencia de 1 a 2 de primaria. Hubo un porcentaje muy bajo de maestros que prefirieron marcar no sé (2.9% sin tutor de zona rural; 2% con tutor de zona urbana; 1.6% con tutor de zona rural y 0% en las escuelas sin tutor de zona urbana). La opción otro presenta porcentajes menores del 10% en todos los tipos de centro. Secretaría de Estado de Educación 62 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 1.6.4.2 ¿Qué opinas sobre la no repitencia de 2 a 3 de primaria? Las opciones para esta respuesta fueron las mismas que las presentadas en la pregunta anterior: no es bueno para el rendimiento académico de los niños; es bueno para el rendimiento académico de los niños; no sé; otro. Tendencia general de los datos. Las preferencias de los directores y maestros se encuentran en la opción no es buena para el rendimiento académico de los niños. Es decir, que en el gráfico 33, el 52.9% de los maestros están en desacuerdo con la no repitencia de 2 a 3 y el 40% de los directores también comparte este punto de vista, como se puede observar en el gráfico 32. Así como en la pregunta anterior, también en este caso, las posiciones de directivos y docentes están divididas, ya que proporciones bastantes altas de ambos (38% docentes y 44% de directores) consideran que la no repitencia es positiva para los niños. Las categorías restantes presentaron porcentajes por debajo del 5%, excepto la opción otro que fue preferida por el 11% de los directores. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En el gráfico 34 vemos que la mayor proporción de docentes que opinan negativamente sobre la no repitencia de 2 a 3, se encuentra en los centros de zona urbana sin tutor (68.2%) y con tutor (59.8%). Ambas cifras reflejan una gran consistencia por parte de estos maestros, ya que fueron exactamente las mismas que se presentaron en esta categoría de la pregunta anterior. Secretaría de Estado de Educación 63 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Asimismo, en las zonas rurales el 49% de los maestros con tutor considera inadecuada la no repitencia de 2 a 3 y el 52.9% de las escuelas rurales sin tutor también presentan una opinión negativa hacia esta medida. Nótese que hubo ligeras modificaciones de estas cifras pues en el caso de la zona rural con tutor, disminuyó el número de docentes en desacuerdo con la no repitencia (49.2% en desacuerdo de 1 a 2 y 44.6% en desacuerdo de 2 a 3). En el caso de la zona rural sin tutor, esta cifra aumentó de 50% en la pregunta anterior a 52.9% en esta pregunta. Las opiniones positivas hacia la promoción automática, también presentaron altos porcentajes en comparación con la pregunta anterior. En las zonas rurales hay una tendencia mayor a aceptar el enfoque que en las zonas urbanas. Obsérvese que las escuelas rurales con tutor presentan tendencias más divididas en aceptar o rechazar la no repitencia El 49.2% de docentes con tutor de zona urbana, tienen una opinión positiva hacia la no repitencia, en contraste con el 44.5% que la rechazan. Igualmente, el 35.7% de los maestros sin tutor de zona rural opinaron a favor de la metodología. Los porcentajes menores a favor del enfoque, aunque importantes, ya que representan la cuarta parte de los/as maestros/as de cada tipo de centro, se encuentra en las zonas urbanas ya sea con tutor (28.4%) o sin tutor (22.7%). Las categorías no sé, no contestó y otro presentan porcentajes por debajo de 7.1%. Comentarios. La preferencia o desacuerdo con la promoción automática es independiente del tipo de centro con tutor y sin tutor. Los argumentos que esgrimieron los maestros para explicar su desacuerdo con la no repetición fueron los siguientes: “tiende a Secretaría de Estado de Educación 64 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica frustrar a los alumnos”, “algunos alumnos se van con deficiencias a otros grados mayores”, “sufre el maestro y el niño”; “hay niños que no aprenden lo suficiente para ir al próximo curso”; “porque cuando un niño llega a 3 sin estar alfabetizado, se atrofia”; “algunos niños rinden menos porque dicen que como quiera pasan”. En cambio, los argumentos para explicar su conformidad con el pase automático son los siguientes: “porque el niño cada vez que pasa de grado, va al otro con entusiasmo”; “el niño que no logra su alfabetización en 1 y 2, lo puede terminar en el 3”; “porque no todos los niños tienen el mismo ritmo de aprendizaje y la alfabetización no termina en 2”. En conclusión, la mayoría de los maestros y directores se oponen a la promoción automática. Sin embargo, altas proporciones de docentes están de acuerdo con ella. Los criterios que utilizan para rechazarla o aceptarla son muy diversos. No existen criterios definidos ni compartidos que permitan determinar la aceptación o rechazo de la promoción automática. 1.6.5 La capacitación 1.6.5.1 Cómo perciben los maestros y las maestras su capacidad para alfabetizar. Para obtener la autopercepción de los maestros sobre el tema, incluimos dos preguntas: ¿Te sientes capacitado para enseñar a leer y escribir? Y ¿Por qué te sientes capacitado para enseñar a leer y escribir? Estas preguntas estaban colocadas en secuencia. Secretaría de Estado de Educación 65 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Las opciones para ¿Te sientes capacitado para enseñar a leer y escribir? fueron: 1) sí, 2) no, 3) me siento capacitado con algunos de mis alumnos pero con otros no me siento capacitado. Cuadro 9: Autopercepción del maestro sobre su capacidad como alfabetizador. Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor) Te sientes capacitado para enseñar a leer y escribir Con tutor Rural Sin tutor Urbana Rural Urbana Total Sí 89.1 82.5 90.0 73.9 86.2% No 3.1 1.0 1.4 4.3 2.2% Con algunos de mis alumnos si, pero con otros no 7.8 16.5 8.6 21.7 11.7% 100.0 100.0 100.0 Total 100.0 100.0% Tendencia general de los datos. La percepción que tienen los maestros y las maestras acerca de su propia capacidad para alfabetizar presenta matices muy interesantes. En el cuadro 9 se observa que el 86.2% se siente capacitado para alfabetizar a sus alumnos y alumnas. No obstante, hay un 11.7% que se siente capacitado sólo con algunos de sus alumnos pero no con otros. Sólo el 2.2% de los maestros no se siente capacitado para alfabetizarlos. Si consideramos que esta apreciación se corresponde con las habilidades docentes, es decir que los que se consideran capacitados realmente lo están, indica que hay Secretaría de Estado de Educación 66 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica una alta autoestima entre los maestros que favorece su trabajo de enseñanza. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En el mismo cuadro, es interesante observar que en los centros tanto con tutor como sin tutor, los maestros de zona urbana presentan un porcentaje mayor que los maestros de zona rural, en aceptar que su capacidad para alfabetizar no es igual con todos sus alumnos. Es una forma de reconocer las diferencias individuales en su grupo. Estos maestros están conscientes, en cierto modo, de que los grupos no son intelectualmente homogéneos y que las estrategias que funcionan con algunos, no necesariamente son adecuadas para otros. Así, el 16.5% de los maestros de zona urbana con tutor y el 21.7% de maestros de zona urbana sin tutor, son hasta cierto punto menos homogenizadores que los maestros de zonas rurales. Así, si se comparan las zonas urbanas (con tutor y sin tutor), con las rurales (también con tutor y sin tutor), hay un porcentaje mayor en estas últimas que se siente capacitado para alfabetizar, expresando así una postura quizás más homogenizadora que las primeras (8.6% en las rurales sin tutor y 7.8% en las rurales con tutor). La pregunta ¿Por qué te sientes capacitado para enseñar a leer y escribir? incluyó las siguientes opciones: 1) por los cursos de la Secretaría que has recibido; 2) por tu experiencia como maestro; 3) por tu experiencia y por los cursos recibidos; 4) por tus estudios realizados y 5) otro. En el cuadro 10 aparecen los datos globales y por tipo de centro. Secretaría de Estado de Educación 67 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 10: Atribución que hace el maestro sobre su capacidad para alfabetizar. Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor) Con tutor Sin tutor Capacidad para Total enseñar a leer y escribir Rural Urbana Rural Urbana No contestó/no aplica 0.8 0.0 0.0 0.0 0.30% Por los cursos de la Secretaría recibidos 5.4 2.9 4.3 4.3 4.30% Por tu experiencia como maestro 14 14.6 12.9 13 13.80% Por tu experiencia y por los cursos recibidos 58.9 63.1 54.3 60.9 59.40% Por tus estudios realizados 18.6 19.4 28.6 21.7 21.20% Otro 2.3 0.0 0.0 Total 100.0 100.0 100.0 0.0 0.90% 100.0 100.0% Tendencia general de los datos. Casi el 60% de los maestros (59.4% para ser más exactos) atribuye que su capacidad para alfabetizar se debe a su experiencia, junto con los cursos recibidos. El 21.2% lo atribuye a los cursos que ha realizado; el 13.8% por su experiencia únicamente y el 4.3% por los cursos de la Secretaría. Si sumamos estas últimas dos cifras, encontramos que hay 18.1% del total de la muestra que cuenta únicamente con su experiencia o los contenidos de los cursos de la Secretaría. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. Es notable que la distribución de los porcentajes son muy parecidos en las Secretaría de Estado de Educación 68 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica escuelas con tutor (urbano-rural) y sin tutor (urbano-rural) en todas las categorías. No obstante llama la atención que en las escuelas sin tutor de zona rural, hay un porcentaje ligeramente mayor (28.6%) de maestros que atribuye su capacidad a sus estudios en comparación con las escuelas restantes. Comentarios. La autoestima docente presenta proporciones bastante altas en las respuestas a la encuesta. Sin embargo, el hecho de que sólo unos pocos hayan aceptado que sus estrategias no tienen tanto éxito con algunos de sus estudiantes, indica que la mayoría expresa una visión homogenizadora de la educación y no toman en cuenta las diferencias individuales en la proporción que necesitan los niños y las niñas del país. 1.6.5.2 Frecuencia de la capacitación Las preguntas al personal directivo y al docente para determinar la frecuencia con que reciben capacitación fueron dos: ¿Con qué frecuencia recibes capacitación de la Secretaría? (para los maestros) y para los directores ¿Con qué frecuencia reciben capacitación los maestros de 1 y 2 de tu escuela? Las opciones fueron las mismas en ambos casos. El cuadro 11 muestra las respuestas de los docentes a la pregunta ¿Con qué frecuencia recibes capacitación de la Secretaría? Secretaría de Estado de Educación 69 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 11: Frecuencia de la capacitación recibida por los y las docentes. Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor) Frecuencia de la capacitación Con tutor Rural No contestó/no aplica Sin tutor Urbana Rural Urbana Total 3.9 4.9 2.9 4.3 4.0% Cada mes 33.3 16.5 21.4 17.4 24.3% Cada dos meses 18.6 10.7 15.7 30.4 16.3% Cada tres meses 8.5 12.6 14.3 8.7 11.1% Cada seis meses 8.5 16.5 7.1 4.3 10.5% Anualmente 23.3 35 34.3 13 28.6% No recibes capacitación 3.9 3.9 4.3 21.7 5.2% Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0% Tendencia general de los datos. En el cuadro 11 los maestros señalan la frecuencia con la que reciben la capacitación. Un 5% reconoce que no recibe capacitación. El 29% considera que la recibe anualmente y el 24% dice que la recibe cada mes. Asimismo, el 16% dice recibirla cada 2 meses y el 11% cada 3 y 6 meses. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. El porcentaje más alto, 35%, de las escuelas con tutor/urbano la recibe anualmente. El porcentaje más alto de los centros con tutor de zona rural dice recibirla cada mes. En cambio, el porcentaje más alto de escuelas sin tutor de zona urbana, 30.4%, la recibe cada 2 meses y el Secretaría de Estado de Educación 70 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica porcentaje más alto de escuelas sin tutor rural, la recibe anualmente. Esta distribución de los porcentajes nos indica la diversidad de situaciones que presenta la frecuencia en que los maestros perciben la capacitación. También el director de la escuela fue consultado con relación a la frecuencia con que los maestros de 1 y 2 reciben capacitación. Las opciones a esta pregunta fueron seis: 1) cada mes, 2) cada dos meses,3) cada tres meses, 4) cada seis meses, 5) anualmente. Cuadro 12: Respuestas de directores/as sobre la frecuencia de la capacitación. Porcentaje global de respuestas Frecuencia capacitación maestros de 1ro. y 2do. Total Cada mes 24.4% Cada dos meses 18.3% Cada tres meses 13.4% Cada seis meses 9.8% Anualmente 23.2% No reciben capacitación 11.0% Total 100.0% Tendencia general de los datos. Estos porcentajes son especialmente interesantes si se comparan con la coincidencia de percepción que tienen los directores con los maestros acerca de la frecuencia con que es recibida la capacitación. En el cuadro 12 se observa que la opinión de los directores se distribuye en frecuencias similares a las del cuadro Secretaría de Estado de Educación 71 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 11 de los maestros. El 24% de los directores dicen que los maestros de su centro la reciben cada mes. En las categorías restantes hay diferencias mínimas entre ambos, directivos y docentes. Excepto en la opción anualmente donde las diferencias son un poco más marcadas que en los casos anteriores (29% de maestros en contraste con el 22% de los directores). Comentarios. Hay cierta homogeneidad en la percepción de la frecuencia de la capacitación entre docentes y directivos. Este dato es importante conocerlo ya que indica que, en general, el personal directivo da seguimiento y están enterados de este tipo de eventos en su escuela. Empero, los datos no nos permiten determinar si los directores han sido capacitados en el enfoque. Hubiese sido útil incluir esta pregunta para el personal directivo, ya que es importante que sea capacitados también y, de esa manera, se encuentren en condiciones de apoyar al personal docente de la escuela que dirige. 1.6.5.3 Pertinencia e importancia de la capacitación Las preguntas que formulamos para determinar la opinión de los maestros y directores acerca de la capacitación fueron las siguientes. Para la pertinencia de los cursos, incluimos la pregunta ¿Qué opinas acerca de la capacitación que reciben los maestros de 1º y 2º?; para conocer la importancia que ellos les atribuyen pusimos ¿Qué opinas sobre los cursos de capacitación? Respecto a ¿Qué opinas acerca de la capacitación que reciben los maestros de 1º y 2º? las opciones a esta pregunta fueron cuatro: 1) es frecuente y adecuada a las necesidades educativas de los maestros; 2) es frecuente pero no es adecuada a las necesidades educativas de Secretaría de Estado de Educación 72 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica los maestros; 3) no es frecuente, pero sí es adecuada a las necesidades de los maestros; 4) otro. Tendencia general de los datos. En los gráficos 35 de los maestros y 36 de los directores, se aprecian las opiniones de ambos acerca de la pertinencia de los cursos proporcionados por la SEE. El 40.6% de los maestros considera que la capacitación no es frecuente pero sí es adecuada a las necesidades docentes. El 37.2% la considera frecuente y adecuada. Un porcentaje menor de 18.7% no la considera adecuada (9.8% la considera frecuente pero no adecuada y 8.9 % la considera ni frecuente ni adecuada). En el caso de los directores, se presenta un alto porcentaje, de 76.9%, que la considera adecuada (35.4% la considera frecuente y adecuada y el 41.5% la considera adecuada aunque no con la frecuencia que necesitan). Un porcentaje menor (11%) la consideran inadecuada (9.8% que la considera frecuente pero no adecuada y 1.2% que la considera ni frecuente ni adecuada). Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En el gráfico 37, se encuentra la distribución de las respuestas por tipo de centro en lo que respecta a la pertinencia de la capacitación. La apreciación de los maestros acerca de la pertinencia de la capacitación muestra una tendencia muy curiosa. En general, en tres tipos de centro (con tutor rural y urbano y sin tutor rural) tienden a considerar la capacitación adecuada, aunque en proporciones distintas: más de la mitad (53.1%) de los maestros de zona rural con tutor considera que es frecuente y adecuada; el 32% también la considera adecuada pero poco frecuente. Los centros con tutor de zona urbana, Secretaría de Estado de Educación 73 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica presentan una tendencia similar aunque invierten los porcentajes, en comparación con los centros de zona rural, en las categorías frecuente y adecuada con 27.5% y no frecuente y adecuada con 44.1%. Sin embargo, los centros sin tutor de zona urbana presentan una tendencia totalmente distinta a los demás centros. Mientras los primeros distribuyen sus porcentajes más altos entre las categorías frecuente y adecuada / no frecuente pero adecuada, los de zona urbana sin tutor lo hacen entre frecuente y no adecuada (27.3%) / frecuente y adecuada (36.4%). En el único aspecto que coinciden es que la capacitación es frecuente. Comentarios. La mayoría de los maestros, maestras y directores/as, comparten la opinión de considerar que la capacitación es pertinente para ellos, aunque no en todos los casos, la consideran que se imparte con la frecuencia que necesitan. Las escuelas urbanas sin tutor presentan una tendencia distinta a los demás centros, ya que algunas de ellas consideran que la capacitación no es adecuada a las necesidades educativas de los maestros. Las categorías que los maestros y directores debían elegir de la pregunta ¿Qué opinas sobre la importancia de los cursos de capacitación? fueron: 1) son importantes porque así los maestros aprenden nuevas estrategias para enseñar; 2) no son importantes porque siempre repiten lo mismo; 3) son buenos pero no satisfacen las necesidades educativas que tienen los maestros de 1º y 2º; 4) otro. Secretaría de Estado de Educación 74 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 13: Opinión de los directores/as sobre la importancia de los cursos de capacitación Opinión sobre cursos de capacitación No contestó Son importantes, maestros aprenden nuevas estrategias enseñar Total 1.2% 79.3% No son importantes, siempre repiten lo mismo 2.4% Son buenos, pero no satisfacen las necesidades educativas que tienen los maestros 13.4% Otro Total 3.7% 100.0% Tendencia general de los datos. La mayoría de los maestros y directores asigna mucha importancia a los cursos de capacitación porque sí satisfacen necesidades educativas. En el gráfico 38 se observa que el 75.7% de los maestros opina que los cursos de capacitación que ofrece la SEE son importantes. Una alta proporción de directores, 79.3% del gráfico 39, asigna importancia a los cursos de capacitación para los maestros de su escuela. En cambio, el 21.2% de los maestros considera que los cursos son buenos pero no satisfacen sus necesidades educativas. El porcentaje de directores que eligió esta respuesta fue ligeramente menor con 13.4%. Las opciones restantes presentan porcentajes reducidos. Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En el gráfico 40 se observa cómo los centros con tutor de zona urbana Secretaría de Estado de Educación 75 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica (70.6%) y rural (81.3%) y los centros sin tutor de zona rural (81.4%), consideran que los cursos de capacitación son importantes porque los las docentes aprenden nuevas estrategias. En cambio, los centros sin tutor de zona urbana presenta una tendencia distinta a los demás, ya que las opiniones se dividen; entre considerarlos importantes porque los maestros aprenden nuevas estrategias con 50% o a considerarlos buenos pero sin satisfacer las necesidades educativas de los maestros con 40.9%. Los porcentajes en la categoría son buenos pero no satisfacen las necesidades educativas de los maestros, presentan proporciones relativamente bajas en los centros con tutor (rural con 18% y urbano con 22.5%) y sin tutor (rural con 18.6%). Las demás categorías (no contestó, no son importantes, siempre repiten lo mismo y otro) presentan cifras inferiores al 5%. Comentarios. es evidente que la mayoría de los maestros y directores tienen en común, que los cursos favorecen el desempeño de los maestros y maestras. Sin embargo las opiniones se dividen al tratar de establecer si tienen utilidad práctica para las necesidades de los maestros. 1.7 Discusión de los resultados de la encuesta Esta sección vamos a desarrollarla en función de las preguntas orientadoras del estudio: 1) ¿Cuál es la visión de aprendizaje que predomina en los maestros dominicanos? y 2)¿Cuál es el grado de generalidad de las posiciones en controversia acerca de la promoción automática de 1 a 2 y de 2 a 3 de primaria? Secretaría de Estado de Educación 76 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 1) Visión de aprendizaje que predomina en los maestros dominicanos Los datos presentan respuestas contradictorias. Por un lado la mayoría prefiere el enfoque constructivista. Esta aceptación supondría que los maestros y las maestras no privilegian los ejercicios perceptuales, sino que dan prioridad a la comprensión del sistema de escritura por parte del alumno. Pero, por otro lado, sostienen que hay que mezclar distintos métodos o reconocen que usa un libro de lectura con los niños, lo cual supone que para ellos, en realidad, las estrategias de la nueva metodología no son suficientes. Además, muchos docentes están en desacuerdo con el pase automático, lo cual supone también que para ellos el niño debe aprender en un tiempo preestablecido, lo que contradice la tendencia de algunos maestros a responder que a cualquier edad el niño puede aprender a leer y escribir. Estas aparentes contradicciones sugieren que lógicamente no existe una opinión compartida entre ellos. Son distintas según su actividad intelectual, la capacitación y el apoyo de un tutor, así como la zona en que se encuentra ubicada la escuela y sus necesidades educativas. Por lo tanto, sus apreciaciones también son diferentes. Un dato que prefigura algunas sugerencias para planificar la implantación de programas educativos, es que hubo consenso entre las escuelas rurales y urbanas que reciben tutor, y las escuelas rurales sin tutor (consenso que no puede ser atribuido a la presencia del tutor sino al ambiente intelectual que predomina entre los maestros). Las escuelas urbanas sin tutor, generalmente presentaron tendencias Secretaría de Estado de Educación 77 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica distintas entre sí en comparación con las escuelas restantes. Tales divergencias pueden ser atribuidas a factores que no pudieron ser establecidos, dadas las características cuantitativas del estudio. Un análisis cualitativo nos podría haber indicado si dichas divergencias se debieron a las características particulares de algunas de las escuelas sin tutor que aumentaron las proporciones en alguna dirección determinada. Esta discrepancia no se presentó entre las escuelas respecto a la promoción automática. En este aspecto, las tendencias fueron muy similares. En todas ellas, la proporción de desacuerdo fue mayor que la proporción que estaba de acuerdo pero la proporción de esa mayoría varía según haya sido un centro con tutor o sin tutor. En resumen, en la medida en que la mayoría (no todos) de los maestros responden, aunque todavía no actúen, de acuerdo con un nuevo paradigma, indica que hasta cierto punto y pese a las contradicciones en las respuestas, existe un terreno común en el plano de lo verbal. El hecho de que las proporciones entre ambos tipos de escuela presenten tendencias parecidas, indica que la presencia de un tutor no es el factor que determina esos efectos, sino que el maestro dominicano recibe elementos del enfoque constructivista, por lo menos en términos de sus nociones. 2) Grado de generalidad de las posiciones en controversia acerca de la promoción automática de 1 a 2 y de 2 a 3 de primaria Los porcentajes muestran que cerca del 50% de maestros y maestras están en desacuerdo con esta medida tanto en la promoción de 1 a 2 Secretaría de Estado de Educación 78 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica como de 2 a 3. Excepto los maestros de zona rural con tutor, que la consideran adecuada de 2 a 3 en proporciones importantes. Sin embargo, en algunos casos, más de la tercera parte de los docentes está de acuerdo con la promoción automática. ¿Qué significan estos datos? Que tampoco en este aspecto existe una posición homogénea entre ellos. Hasta tal punto es así, que en el caso de los directores y directoras, la mayoría consideró que la no repetición de 1 a 2 no es adecuada, pero que sí lo es de 2 a 3. 1.8 Conclusión En la parte introductoria de este estudio habíamos señalado la influencia de tres factores que incidieron sobre la implantación del enfoque constructivista: 1) la influencia de la visión que posee el maestro y la maestra de 1º y 2º sobre su comprensión del enfoque; 2) la influencia de una capacitación inadecuada para implantar un enfoque novedoso; 3) la influencia de los estilos de implantación de las políticas educativas emanadas del poder central: el enfoque constructivista y la promoción automática. 1) La influencia de la visión que posee el maestro y la maestra de 1º y 2º sobre su comprensión del enfoque. A la luz de los resultados de las encuestas es evidente que la mayoría de los maestros posee una visión mecanicista del aprendizaje y también una visión empobrecida del lenguaje escrito. No existe una conciencia crítica de esta visión empobrecida ya que los maestros ofrecen respuestas contradictorias entre lo que piensan acerca del aprendizaje y lo que finalmente dicen que hacen durante la enseñanza. Ello indica que en los programas de formación docente se requiere prestar Secretaría de Estado de Educación 79 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica especial atención sobre este aspecto, ya que es determinante para un cambio en la alfabetización de los niños y las niñas dominicanos. El hecho de que no haya diferencias importantes entre la visión de aprendizaje entre docentes que han recibido el apoyo de un tutor experto en el enfoque, con otros sin tutor, sugiere que en la realidad el enfoque no ha calado en las escuelas dominicanas como habría de esperarse. Las condiciones en que se ofrecieron las tutorías no fueron las adecuadas, ya que varios tutores tenían asignadas demasiadas escuelas y no contaban con el apoyo económico para desplazarse. 2) La influencia de una capacitación inadecuada para implantar un enfoque novedoso. Según estos resultados, la capacitación que recibieron muchos maestros no ha sido la adecuada. El enfoque constructivista exige de un entrenamiento que compromete a diversos sectores educativos, algo que no se ha hecho todavía. A lo sumo, los maestros han incorporado algunas estrategias que corresponden al enfoque lo cual ha beneficiado a nuestros niños. Sin embargo, sus estrategias han sido desvirtuadas, ya que no cuentan con el apoyo conceptual que les permitan desarrollarlas adecuadamente. Sin embargo, muchas respuestas acerca de cuáles son las mejores condiciones de enseñar a leer y escribir, prefiguran que los y las docentes han incorporado ciertas nociones muy positivas del constructivismo. Pero eso no significa que lo apliquen ya que también presentan respuestas contradictorias en las preguntas de la encuesta. Los argumentos dados por la mayoría, para expresar su desacuerdo con la promoción automática, reflejan que requieren de una ampliación de sus ideas acerca del aprendizaje infantil. Secretaría de Estado de Educación 80 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Es necesario establecer las bases epistemológicas que el maestro necesita para desde allí construir un nuevo paradigma educativo. La capacitación reproduce la tendencia homogeneizadora de los maestros y de los centros al pretender dar lo mismo a todos. Es recomendable diseñar un programa de capacitación, que favorezca su comprensión del nuevo paradigma y luego puedan tomar sus decisiones acerca de la mejor manera de trabajar con sus estudiantes según sus características particulares. La mayoría de los maestros, maestras, directores y directoras, aprecia los cursos proporcionados por la SEE. Lo cual indica que cumplen su función hasta cierto punto, ya que un porcentaje importante considera que se presenta una insuficiencia de los cursos, no sólo por la escasa frecuencia en que se imparten, sino también porque las necesidades de capacitación son distintas en cada centro. 3) La influencia de los estilos de implantación de las políticas educativas emanadas del poder central: el enfoque constructivista y la promoción automática. En la implantación del programa de español, está involucrada la forma en que los organismos gubernamentales presentan sus políticas educativas. A los técnicos, tutores y maestros les llegan las medidas sin tener un espacio para procesarlas y asimilarlas. Esta situación dificulta su implantación, aunque el programa represente un avance importante para los dominicanos. Los ritmos pedagógicos no laten al unísono con los ritmos políticos o económicos. La implantación del enfoque constructivista requiere de un tiempo y una preparación que ha sido desigual en la población magisterial. Asimismo, la promoción automática requiere Secretaría de Estado de Educación 81 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica de un entendimiento de sus implicaciones pedagógicas por parte de los involucrados. De lo contrario se convierte en una camisa de fuerza que provoca tensión a la labor docente. Es difícil para el poder central atender la diversidad de situaciones educativas. Es recomendable empezar un programa de descentralización progresiva, fríamente analizado y paulatinamente implantado. Conviene tomar en cuenta la necesidad de capacitar gerencialmente al personal directivo para su gestión escolar. En este caso la capacitación proporcionada por la SEE debería partir de solicitudes de los distritos, una vez que ellos hayan identificado por consenso sus necesidades particulares. Más del 50% de los maestros están en desacuerdo con la promoción automática en los dos primeros años de primaria. Probablemente, si hubiésemos incluido a los maestros de 3º esta proporción sería aún más alta. Hubiese sido interesante saber si el rechazo de los maestros a la no repitencia se presentó después de su aplicación por las consecuencias observadas, o si de antemano había una actitud de prejuicio docente. Sin embargo, hay un porcentaje importante de maestros que dijeron estar de acuerdo con ella. Este dato de acuerdo y desacuerdos entre los maestros y las maestras, confirma que así como sucede en el aula, no existe una situación conceptual homogénea en la población docente dominicana. La promoción automática debe estar sustentada en una visión conceptual del proceso. Los resultados indican que los maestros no han desarrollado todavía dicha visión como para comprender las implicaciones educativas de esta medida. Asimismo, pese a que es independiente del enfoque, tanto en su origen como en sus propósitos, Secretaría de Estado de Educación 82 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica beneficiaría a los niños, sobre todo a los de la zona rural, en su apropiación de la escritura según su propio ritmo y condiciones culturales de aprendizaje. Siempre y cuando los dos años de 1 y 2 sean constructivamente aprovechados. La promoción automática representa un avance importante en el sistema educativo siempre y cuando vaya acompañada de un cambio en la visión del proceso de aprendizaje, que afecte a todo el sistema educativo . Muchas de las dificultades que ha tenido esta medida, se deben, en parte, al choque que existe entre los que se espera que sepa el niño de 1º y 2º y lo que se le exige al maestro de 3º . Bajo esta circunstancia, se presentan serias tensiones para maestros y alumnos que, a la larga, quienes salen más perjudicados son los niños. En resumen, el constructivismo no es una creación de pensadores ajenos. Es el descubrimiento de cómo opera el ser humano durante el aprendizaje de la realidad que le rodea. Si no ha habido un cambio en la visión de aprendizaje del maestro, no podemos evaluar el enfoque constructivista, sino la forma en que los maestros fueron capacitados con él. Es recomendable que se realicen acuerdos, con las universidades y las normales para educadores, para formar especialistas en enseñanza en 1º y 2º grados. Son la base del aprendizaje escolar y necesita de personal finamente capacitado. La escuela dominicana necesita de una revolución conceptual para que así se atiendan a los niños de primaria de acuerdo con sus necesidades particulares de aprendizaje. Secretaría de Estado de Educación 83 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Capítulo 2: Estudio de seis casos de enseñanza del Español en 1º y 2º de primaria 2.1 Introducción La cultura letrada dominicana presenta matices muy diversos. Tenemos expresiones académicas y literarias en torno al lenguaje escrito, con gran presencia en los espacios nacionales e internacionales. Además, los usos y costumbres de la lengua escrita (en las escuelas, las universidades, las actividades culturales y sociales, los periódicos, la tecnología, entre otros), facilitan que futuras generaciones de dominicanos y dominicanas, formen parte de nuestra cultura letrada. Sin embargo, un amplio sector de la población se encuentra al margen del uso funcional de la escritura. Esa marginalidad se torna evidente cuando nos encontramos con niños y adultos que no han recibido educación formal, y si la han recibido, no pudieron apropiarse de los conocimientos que les permitan acceder a dicha cultura letrada. En otros casos, esa marginalidad no es tan clara. Muchos dominicanos y dominicanas que actualmente asisten a la escuela primaria, intermedia o universitaria, no logran apropiarse de los elementos básicos de la escritura, que le permitan desenvolverse exitosamente. Dicha marginalidad se encuentra oculta detrás de la baja expectativa que tienen los docentes acerca de las capacidades de sus alumnos, lo Secretaría de Estado de Educación 84 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica cual contribuye a inhibir el desarrollo intelectual de muchos dominicanos. La tendencia a no pensar y a perseguir los pensamientos de otros, se evidencia en el frenesí predominante en los ámbitos académicos por acumular fotocopias36; la blanda aceptación de los profesores de educación media y nivel superior, de ensayos “bajados” de Internet por los alumnos; la copia casi fiel de los autores sin que el estudiante cite su fuente, son síntomas claros de un problema que se empieza a desarrollar desde los primeros años de la educación básica dominicana y que continúa durante todo el trayecto estudiantil. De allí emana el fetichismo de descansar la inteligencia, sobre el lecho de la repetición de discursos ajenos y arropados con la sábana del plagio intelectual. Es sorprendente la ausencia de autonomía del pensamiento en las escuelas dominicanas. Más sorprendente aún es la forma en que los maestros, en todos los niveles educativos, refuerzan esa ausencia de autonomía. En la escuela primaria no se enseña a comprender el sistema de escritura (interpretar o expresar la realidad que puede ser representada por medio de las letras), sino que se enseña a identificar las letras y las sílabas y a traducir las letras escritas en lenguaje oral (descodificar). Esa falta de comprensión del sistema de escritura, explica los problemas posteriores de muchos estudiantes de nivel superior, para 36 Hemos observado en diversas situaciones académicas (ponencias, seminarios, universidades), donde se presenta una especie de obsesión por fotocopiar todo lo que se encuentra al alcance. Dada esta situación, es posible concluir que la acumulación de fotocopias se convierte en un fetiche que sustituye la capacidad de pensar de manera autónoma. Secretaría de Estado de Educación 85 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica comprender textos científicos y para escribir ensayos o tesis medianamente aceptables. Con la enseñanza tradicional de la escritura se la despoja de su sustancia, es decir, de su espíritu o de la realidad que se oculta detrás de los signos, en aras de, supuestamente, facilitar el aprendizaje infantil. Este despojo del significado desvirtúa a la escritura de su propia naturaleza. Las palabras no pueden ser separadas de la realidad que representan. Cuando esto ocurre, se desnaturaliza el lenguaje y, para los iniciados, se convierte en una secuencia de letras que únicamente representan sonidos, en vez de ideas.37 Si echamos una mirada a la historia de la escritura38, encontramos que fue precisamente la necesidad de representar la realidad lo que dio origen al lenguaje escrito. Tanto es así, que en las primeras escrituras encontradas por los arqueólogos, los objetos y las ideas se expresaban por medio de dibujos (pictogramas y jeroglíficos). Fue muchos siglos después, que los fenicios descubrieron un sistema de signos con forma de cuña (a la que se le llama escritura cuneiforme) que le permitiera presentar visualmente a las sílabas de las palabras habladas. Este descubrimiento, de escribir los sonidos de las palabras, en vez de dibujar los objetos, representó un salto importante para el desarrollo de la escritura. En efecto, con la escritura 37 E. Ferrero (1998), "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización" en: Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI, p.p. 13-28. 38 Las semejanzas entre las etapas de la humanidad en su proceso de creación de la escritura y las etapas que experimentan los niños durante su proceso de apropiación de la escritura, ha sido ampliamente analizada en E. Ferreiro y A. Teberosky (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI. Secretaría de Estado de Educación 86 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica por medio de pictogramas o jeroglíficos, se necesitaba un dibujo para cada idea u objeto. En cambio, con la escritura silábica de los fenicios, el número de signos que se necesitaba conocer, era mucho menor. Muchos siglos después, fueron los hititas de la antigua Mesopotamia, quienes descubrieron un medio de representar, no las sílabas como lo hicieron los fenicios, sino los fonemas que componen las sílabas por medio de lo que hoy conocemos como alfabeto39. Esta escritura basada en el alfabeto, se le denomina escritura alfabética que desplazó a la escritura cuneiforme de los fenicios. Los griegos la difundieron y es la que actualmente predomina por su grado de sencillez frente a otros sistemas, como por ejemplo el ideográfico de la escritura china. La humanidad tardó siglos en legarnos la escritura alfabética tal y como la conocemos en nuestros días. Nuestros niños tienen la capacidad de apropiarse de ella. Es un legado cultural de la humanidad que le pertenece. Sin embargo, el ambiente intelectual de la escritura en muchos países del mundo, impiden que esta apropiación infantil se desenvuelva adecuadamente. Como señala E. Ferreiro, para pertenecer a una cultura letrada, se necesita mucho más que conocer el alfabeto40. Se necesita comprender el sistema de escritura con todo lo que ello implica. Es decir, la escritura tiene una función social que cambia según las intenciones comunicativas de la persona (por ejemplo, informar como 39 Para más detalle, recomendamos consultar a A. C. Moorhouse (1995), Historia del alfabeto, México, Fondo de Cultura Económica. El autor ofrece una amplia explicación acerca de cómo evolucionó la escritura desde los pictogramas al alfabeto y a la escritura ideográfica de la lengua china. 40 E. Ferreiro, (1998), Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI. Secretaría de Estado de Educación 87 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica en los periódicos y revistas; enseñar, como en los libros de textos; saludar; describir situaciones). Por medio de ella podemos conocer pensamientos de personas que existieron hace mucho tiempo. Un lector o autor letrado, logra representar la realidad por medio de las letras escritas. Pertenecer a una cultura letrada supone que se es capaz de adquirir conocimientos por medio de la lectura de textos. También lo es reconocer el derecho de autor a que sus obras no se fotocopien y a que se citen sus trabajos. La apropiación de la escritura requiere que los aprendices redescubran su lógica interna. La función social de la escuela es ocuparse de crear condiciones para que ese redescubrimiento se realice adecuadamente. Sin embargo, en el ambiente intelectual de muchas escuelas dominicanas se impide este redescubrimiento por parte del niño. La comprensión es relegada a un segundo plano desde los inicios de la educación básica. Se privilegia la repetición, la memorización, el plagio y la flojera mental. Desde los primeros años se enseña al estudiante a no pensar, a no comprender un objeto cultural tan importante en la cultura posmoderna. Por lo tanto, no es válido suponer que necesariamente la escuela influye de manera positiva para la alfabetización de los niños y las niñas. Muchas veces ella les dificulta su acceso a la cultura letrada, cuando se utilizan procedimientos que estorban el desarrollo natural del pensamiento infantil41. 41 J. Downing (1996), “La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura”, en E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (comps), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp.230-246. Secretaría de Estado de Educación 88 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Por lo menos, nuestros niños de las zonas urbanizadas, tienen contacto con el lenguaje escrito fuera y dentro de la escuela. No ocurre así con nuestros niños de zonas rurales, donde la presencia y el uso de la lengua escrita no es frecuente en su vida diaria. Prácticamente, el único contacto con ella es en los centros educativos, y allí, generalmente, se la presentan en forma fragmentada y desvirtuada de su esencia. En ese sentido, no hay fracaso de los niños en aprender, sino que el fracaso es del sistema educativo en general en el que subyace una visión mecanicista del aprendizaje42. Ellos entran en contacto con la sa o la mu, es decir, con un lenguaje desbaratado en letras y sílabas que carecen de sentido. ¿Qué es lo o qué es me? ¿Qué realidad se encuentra representada allí? ¿Y la a, qué significa? Es usual encontrar a un niño que con su cara sonriente nos dice “voy por la ña”, porque el ambiente intelectual que predomina en las escuelas, involuntariamente lo engaña y le hace creer que “ir por la ña” es leer. Por consiguiente, la equidad educativa es imposible si escasean las oportunidades para aprender que esos signos llamados letras, se usan para expresar diferentes intenciones comunicativas. 2.2 Dos visiones que influyen sobre la alfabetización: la mecanicista y la conceptual En esta sección vamos a introducir dos categorías de análisis para interpretar las situaciones de enseñanza que analizaremos más 42 Emilia Ferreiro considera que el fracaso escolar no es un fracaso de los niños, es más bien, el fracaso de una visión mecanicista de la alfabetización. E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (1996), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 12 edición. Secretaría de Estado de Educación 89 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica adelante. La primera es la visión mecanicista. En el caso del aprendizaje de la lengua escrita, consiste en suponer que la escritura es un conjunto de letras que representan sonidos y que se combinan para formar palabras. Tal visión orienta a los maestros que la poseen, a privilegiar la enseñanza de las letras y sílabas, por encima del significado de las palabras escritas y su uso pertinente en el contexto social y comunitario. La segunda, es la visión conceptual que concibe el aprendizaje de la escritura como un proceso de construcción interna al sujeto. Los maestros que comparten la visión conceptual, orientan su enseñanza de tal forma que los niños comprendan el sistema, con sus usos y funciones. Un aspecto de dicho sistema, son los fonemas y las sílabas, pero lo importante es que el niño comprenda que los signos gráficos representan una realidad, no únicamente como un conjunto de letras y sílabas que se pueden combinar. Bajo esta visión, los niños aprenden que detrás de las letras hay un mensaje que puede ser interpretado. En la siguiente tabla proponemos a grosso modo una descripción de la forma que asumen ambas visiones, en la enseñanza escolar cotidiana. Secretaría de Estado de Educación 90 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 1: Dos visiones de la lengua escrita Visión mecanicista Visión conceptual La única fuente que el niño tiene para aprender la lengua escrita, es el maestro y las actividades con la lectura y la escritura se circunscribe al aula y a las tareas en la casa. El niño aprende de todo el entorno escolar y comunitario. Se aprovechan la mayor cantidad de situaciones de escritura y el maestro acepta y solicita los aportes de todos los participantes del grupo escolar, incluso del entorno comunitario: notas del colmado, periódicos, directorio, invitaciones, etc. Con los niños rurales, la escuela y la comunidad deben desarrollar mecanismos enriquecedores. Existe un momento en que empieza la alfabetización. Ese momento es cuando el niño llega a la escuela. "La alfabetización empieza desde antes de llegar a la escuela y continúa 43 para toda la vida ” “Se sigue una sucesión predeterminada de ejercicios y se enseñan las letras y sílabas pautadas por un manual o un 44 libro de lectura” “De preferencia se realizan actividades (pertinentes) donde la lengua escrita cumple algunas de sus funciones sociales (escribir para recordar, para conservar, para comunicarse a distancia; leer para informarse o para obtener resultados 45 en función de seguir instrucciones)” 43 E. Ferreiro, (1998), Los hijos del analfabetismo, México, Siglo XXI, pág. 11. Idem. 45 Idem. 44 Secretaría de Estado de Educación 91 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Visión mecanicista Visión conceptual El maestro privilegia la copia y el dictado para la escritura. Para la lectura, asigna mucha importancia a la descodificación de las sílabas o las palabras y usa principalmente el libro de lectura. “Se proponen actividades de construcción colectiva de listas de 46 palabras, textos, etc.” Aprovecha los textos más diversos para enseñar: periódicos, libros de cuentos, directorios de teléfonos, mensajes, cartas, invitaciones, lista del curso, etc. Se “lee” para traducir las letras a sonidos y se “escribe” para ejercitar el trazado de letras, copiar o representar con letras los sonidos de palabras u oraciones dictadas por el maestro o maestra. Se lee para interpretar el mensaje de los textos y se escribe para expresar ideas o pensamientos. Tres métodos muy conocidos por los profesores y profesoras de primaria, son los métodos silábicos, onomatopéyicos y fonéticos. Surgen de una visión mecanicista de la alfabetización y privilegian el aprendizaje de letras y sílabas. Esta visión, exige que la escritura se enseñe en partes como se observa en muchas escuelas del mundo. Se prescribe una secuencia de palabras, oraciones o sílabas en un libro de alfabetización, ordenadas según las preferencias teóricas de un autor, pero con temas muy alejados de las necesidades de aprendizaje infantiles. 46 Idem. Secretaría de Estado de Educación 92 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Estos métodos se centran en la ejercitación de la discriminación visual y auditiva de las letras, palabras, sílabas u oraciones. Desde esta perspectiva, la lengua escrita representa sonidos y, por ende, el aspecto de la escritura que se percibe con los sentidos, es privilegiado en el proceso de enseñanza. Se “lee” para traducir las letras a sonidos y se “escribe” para ejercitar el trazado de letras, copiar o representar con letras los sonidos de palabras u oraciones dictadas por el maestro o maestra. Mientras un docente piense que el pensamiento infantil es una especie de caja negra (se sabe qué entra por lo que el niño dice o hace), y desconoce qué sucede en su interior, no podrá comprender una visión que tome en cuenta la actividad intelectual de los niños. La visión mecanicista de la alfabetización no es exclusiva del maestro dominicano. Lamentablemente es el espíritu alfabetizador de nuestros tiempos. Según Domínguez Chillón47, el enfoque constructivista queda en desventaja entre los maestros españoles, frente a la simpleza ordenada de los métodos tradicionales. En general, los maestros prefieren usar los métodos porque son sistemáticos, no dejan lagunas, facilitan el trabajo y es más fácil mostrar a los padres los avances de sus hijos. Sin embargo, representan un obstáculo para el niño y le retrasan su momento de acceso a la cultura letrada. Tómese en cuenta que los métodos con enfoque mecanicista, aparentemente simplifican el trabajo de los maestros y las maestras y satisface las exigencias de los padres y madres, empero, dificultan el proceso de los niños para acceder al lenguaje escrito de una forma medianamente inteligente. 47 G. Domínguez Chillón y L. Barrio Valencia (1997), Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito, Madrid, La Muralla, pp. 45-63. Secretaría de Estado de Educación 93 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Por el contrario, la visión conceptual del aprendizaje, no se basa en métodos con lecciones ordenadas, sino que se basa en la vida misma y en el uso funcional de la escritura en situaciones auténticas y cargadas de sentido para el alumno. Diariamente se trabaja con las distintas funciones de la escritura. En vez de enseñar la ma, como ocurre bajo una visión mecanicista, en el enfoque conceptual se enseña a usar el lenguaje de una manera lógica y auténtica para el niño. Se lee para interpretar un mensaje y se escribe para expresar ideas o pensamientos. A diferencia de la visión mecanicista, en la visión conceptual se concibe la escritura como un sistema de representación de la realidad. El niño debe procesar algunas operaciones mentales para comprenderla y el maestro crea condiciones para que ocurran estos procesos infantiles. La visión que posea el maestro acerca del aprendizaje determina su estilo de enseñanza. Es importante entonces conocer cuál es la visión que predomina entre los maestros dominicanos de 1 y 2 de la educación básica, para definir la situación real que subyace en la práctica educativa en las aulas. En este punto podemos introducir una de las hipótesis orientadoras de esta investigación: la visión mecanicista es la predominante en los estilos de enseñanza dentro de las escuelas dominicanas y ha sido el factor fundamental que ha dificultado la aceptación y comprensión del enfoque constructivista por parte de los maestros y las maestras. 2.3 Diseño del estudio El propósito de este estudio de casos, es analizar la forma en que seis maestras dominicanas de 1 y 2 de primaria enseñan la lengua Secretaría de Estado de Educación 94 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica escrita. Nos interesaba conocer el grado en que se aplicaba el enfoque constructivista en el aula. La relevancia de este análisis reside en su potencial utilidad para orientar futuros proyectos de capacitación y formación docente que enriquezcan la visión alfabetizadora del maestro. En cada caso, nuestro foco de atención es la maestra aunque inevitablemente tomaremos en cuenta el desenvolvimiento infantil. Los indicadores más claros de la visión del maestro son los siguientes: 1) presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del aula, pues el enfoque constructivista promueve en el aula un ambiente ricamente letrado y 2) estructura, contenido y desarrollo de la clase, ya que el enfoque requiere de una clase estructurada, su contenido es el uso funcional de la lengua escrita y en su desarrollo se considera el punto de vista infantil. A continuación presentamos las seis situaciones de enseñanza donde se refleja la visión de aprendizaje que poseen las maestras. Según estos datos, encontramos tres maneras de enseñar la lengua escrita en las aulas dominicanas: TIPO I: maestras con una visión mecanicista del aprendizaje de la lengua escrita, en estos casos usaban el método silábico únicamente y durante la observación no se evidenció una preocupación por enseñar el aspecto conceptual del sistema; en los dos casos del estudio, las aulas tenían pocos textos escritos en las paredes y muebles; TIPO II: maestras que utilizan algunas estrategias que corresponden al enfoque constructivista pero sin abandonar la visión mecanicista, en estos casos, alternan ejercicios basados en una visión constructivista y el uso de un método de alfabetización; algunas aulas de este tipo tienen textos en las paredes; finalmente el TIPO III el único caso en el que la maestra mostró Secretaría de Estado de Educación 95 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica durante su enseñanza una preocupación sistemática por los aspectos conceptuales del proceso48. 2.3.1 Criterios para la selección de los casos Para analizar las respectivas visiones de las maestras, vamos a exponer el método que utilizamos en esta parte del estudio. Los registros fueron obtenidos en momentos distintos. Tres de las maestras (casos 2, 4 y 5) fueron estudiadas durante el estudio exploratorio (mayo y junio de 2000), las otras tres entre noviembre de 2000 y febrero de 2001. Las situaciones de enseñanza elegidas se hicieron con los siguientes criterios: con tutor y sin tutor asignado; de zona urbana y rural y que estuvieran representadas distintas regionales educativas. Las regionales consideradas fueron La Vega (región centronorte), Higüey y San Pedro de Macorís (región este del país) y San Juan de la Maguana (región oeste). En todos los casos nos presentamos de improviso y solicitamos autorización de los/las directores/as para realizar las observaciones. Ellos designaban la maestra que podíamos observar, excepto el caso 6, fue preseleccionado en la segunda fase porque en la exploración anterior no pudimos filmar su clase. Durante nuestras visitas a los centros educativos hicimos varias observaciones dentro de las aulas de 1 y 2. Escogimos aquellos registros que expresaran con mayor claridad el método de enseñanza del español. De esta selección quedaron 6 situaciones de enseñanza, cinco de zona urbana y una de zona rural. Los dos casos de la regional 48 Véase la tabla 1. Secretaría de Estado de Educación 96 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica de Higüey pertenecen a un mismo centro educativo. Uno de ellos fue seleccionado (caso 5) porque fue la única situación de 2 con registros detallados y analizables. Tres de estas observaciones fueron grabadas en vídeo, las tres restantes fueron registradas manualmente. Los análisis se hicieron a partir de las grabaciones. Las intervenciones de los niños y de las maestras se transcribieron textualmente49. Para exponer los turnos en los diálogos de la clase, hemos utilizado las siguientes notaciones: M para las intervenciones de la maestra; Ns cuando los niños intervenían en coro; No en los casos en que intervenía un niño y Na cuando lo hacía una niña. 2.4 Resultados del estudio de casos 2.4.1. Situaciones del TIPO I. Maestras que enseñan la lengua escrita con el método silábico En esta sección describiremos dos ejemplos de enseñanza con el método silábico. Consideramos que estos casos reflejan la forma en que usualmente enseñan los maestros y las maestras que prefieren dicho método. 49 Los casos 1, 3 y 6 fueron filmados y editados en el video Dos visiones distintas acerca de la alfabetización, (2001), Santo Domingo, Radiotelevisión Educativa, SEE, 19 mins. Secretaría de Estado de Educación 97 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica CASO 1: San Pedro de Macorís, zona urbana sin tutor, primero de primaria Presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del aula. El aula es amplia y clara. Cada niño se encontraba sentado en un pupitre. Se ven tranquilos aunque curiosos por la presencia de la cámara. En el siguiente esquema, se observa la forma en que los pupitres se encontraban distribuidos: dos filas paralelas una frente a la otra y colocadas de manera perpendicular a la pizarra. Según esta distribución de los pupitres, los niños debían ver la pizarra de lado. La maestra se mantuvo cerca de la pizarra. Pizarra maestra niños y niñas Respecto a la presencia de estímulos textuales en el aula, era casi inexistente. Prácticamente no había textos en las paredes excepto una flor de navidad con un pétalo despegado y, a su lado, un letrero que Secretaría de Estado de Educación 98 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica decía Felipe. La lengua escrita se encontraba básicamente en los libros y cuadernos de los niños y en la escritura de la maestra en la pizarra. Esta carencia de textos supone, que la única fuente de conocimiento de la escritura lo posee y lo monopoliza la maestra. El niño tiene que imaginarse el alfabeto cuando le hablan de él; tiene que pensar en las letras en abstracto ya que no puede comprobar si ha decidido una letra adecuada o si su trazado es el correcto. Tampoco puede encontrar dónde buscar un texto para tratar de reconocer una determinada palabra y desde allí pensar en respuestas. Bajo estas condiciones, la posibilidad de re-crear y redescubrir la escritura es prácticamente imposible para el aprendiz. Estructura, contenido y desarrollo de la clase. La clase no presentó una estructura evidente, probablemente la maestra la improvisó debido a la presencia de los observadores. Se trató principalmente de una exhibición de las habilidades infantiles: la maestra decía una letra o sílaba y los niños levantaban la mano. Ella luego designaba quién podía escribir en la pizarra. Generalmente, los niños lograban escribirlas. La interacción en el aula reflejó un rasgo positivo en la mayoría de sus alumnos respecto a su socialización. Se veían desenvueltos y muy ocupados en mostrar sus logros. El siguiente diálogo nos permite vislumbrar su método de enseñar a leer y escribir. M- ¿Se acuerdan de lo que estábamos aprendiendo de Fina, fa, fe, fi, fo, fu (ella entonaba la palabra que contenía las sílabas con el fonema / f /) Ns- (En coro) Fina, fa, fe, fi, fo, fu. Secretaría de Estado de Educación 99 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica En este punto varios niños empiezan a inquietarse. Se paran de sus pupitres y juegan, la maestra interrumpe el proceso y cantan una canción para calmarlos. Luego continúa la clase. Escribió en la pizarra las sílabas siguientes con la letra f en mayúscula. Fa Fe Fi Fo Fu En la siguiente secuencia se ven sus esfuerzos para que los niños recordaran una clase que ya fue dada. En las paredes no había palabras que ayudaran a los niños a recordar. Ella los estimula, sin éxito, para que memoricen palabras que contengan sílabas simples con la letra f. M- Fabio, futbolista Ns- ¡Fa, fe, fi, fo, fu! M- ¿Cuál es la otra palabra? Ns- (silencio) M- Fabio...¿Cuál es la otra palabra? Ns- (Silencio) M- ¿Fémina? (la escribe en la pizarra) Varios niños copian las palabras y las sílabas. Ante cada palabra de la maestra los niños siempre contestaban “fa, fe, fi, fo, fu”. Las palabras fueron únicamente sustantivos. Algunos de uso poco frecuente en el vocabulario infantil, como por ejemplo fémina. La pizarra quedó así50: 50 Las palabras en letra cursiva indican que la maestra las escribió tal y como aparecen en el texto. Secretaría de Estado de Educación 100 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Fina Fabio Femina (sic) Fubolista (sic) Telefono (sic) Faro Foco Foca En el seguimiento de la clase, se observaron actividades erráticas por parte de la maestra. Después de escribir estas palabras donde puso el énfasis en las sílabas con la letra f, pasó a otra letra. Escribió las sílabas ña, ñe, ñi, ño, ñu y la palabra mañana. Las leyó con los niños y después regresó a las palabras con las sílabas fa, fe, fi, fo, fu que también había escrito en la pizarra. Obsérvese que hasta este momento, se presentaron sílabas y palabras sin atender a su significado. Más adelante, la maestra dividió el grupo en dos equipos, el equipo A, los que se encontraban a su izquierda y el equipo B, que estaban a su derecha. Cada equipo repitió el ejercicio siguiente: la maestra dice una palabra / los niños dicen “fa, fe, fi, fo, fu”. En este punto ocurrió algo interesante. Muestra la forma mecánica, sin comprensión, en la que estos niños estaban relacionándose en sus primeros contactos con el lenguaje escrito. Uno de los niños estaba inquieto y lo llama por su nombre para corregirlo. Obsérvese las respuestas infantiles cuando ella dice “Angelo” con la misma entonación con la que había dicho las palabras de la pizarra. Secretaría de Estado de Educación 101 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica M- Fina Ns- Fa, fe, fi, fo, fu M- Fabio Ns- Fa, fe, fi, fo, fu M- Fémina Ns- Fa, fe, fi, fo, fu M- Foca Ns- Fa, fe, fi, fo, fu M- Futbolista Ns- Fa, fe, fi, fo, fu M- Angelo (lo dice entonando las palabras como lo hizo con las palabras con F) Ns- Fa, fe, fi, fo, fu M- ¡Siéntate! (y continuó leyendo las palabras siguientes) Al terminar con este grupo (el grupo A) concluyó diciendo: “Lo hicieron más o menos” y agregó: “Ahora vamos a ver con ustedes” (el grupo B). Leyó nuevamente las palabras de la pizarra y nuevamente los niños repetían “Fa, fe, fi, fo, fu”. El siguiente comentario, de la propia maestra, indica que la repetición y la memorización de las letras son sus estrategias preferidas. “La cantaleta” indica descodificar, o sea, traducir lo escrito a lo oral, pero sin interpretar el sentido. La intercomunicación, parte fundamental de la escritura, se encuentra fuera del alcance de los niños y no hay cabida para que los niños puedan resolver sus conflictos epistemológicos frente al sistema . Secretaría de Estado de Educación 102 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica M- Vamos a seguir leyendo; o mejor dicho como ustedes están aprendiendo es a base de cantaleta Finalmente, los niños copiaron de la pizarra las sílabas y las palabras escritas por su maestra. Luego presentaron sus logros en cuanto al trazado de letras. Esta habilidad es importante para la escritura, sin embargo, en la clase se redujo al mero dibujo de letras. Es útil señalar que existe una diferencia crucial entre escribir y dibujar letras. La copia es una práctica privilegiada en los primeros años de la primaria. Sin embargo, en ella se reproduce un modelo en vez de expresar ideas. Si el uso de la escritura se reduce a copiar y escribir dictados, la expresión escrita será poco desarrollada por los niños y explica el origen de la dificultad para escribir que presentan muchos estudiantes en años posteriores. CASO 2: La Vega, zona rural, con tutor, primero de primaria. Presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del aula. Los niños se encontraban sentados en sus pupitres, colocados en fila de frente a la pizarra. La maestra estaba colocada adelante, cerca de su escritorio. El salón era amplio y claro. La pared tenía muy pocos textos y en la pizarra estaba la fecha y el tema de la actividad. Los textos en las paredes eran notoriamente escasos. Maestra Pizarra Secretaría de Estado de Educación 103 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Estructura, contenido y desarrollo de la clase. Esta secuencia es un ejemplo de enseñanza por el método silábico apoyándose en el libro de lectura Nacho51. La práctica que será analizada es la del dictado, porque es una de las más privilegiadas en el contexto escolar, para propiciar la producción escrita infantil. Refleja la tendencia docente a privilegiar la escritura como algo que va del oído al papel y se descuida uno de sus usos más importantes del lenguaje escrito: poder representar una idea o una realidad. En la siguiente secuencia, obsérvese la fragmentación artificial del lenguaje en sílabas carentes de sentido. Obsérvese también, cómo la poca relación semántica que existe entre las palabras dictadas y la carencia de un contexto social que le permita al niño encontrar sentido a lo que hace. En aras de que el niño aprenda las letras, pero sin comprender la escritura como sistema de representación de la realidad.52. La maestra introdujo la actividad preguntando sobre quiénes llevaron el libro Nacho y agregó: M: Vamos a ver por qué lección vamos del libro Nacho Ns: ¡¡La cha!! ¿Qué aspecto de la realidad representa cha? Obsérvese que para los niños la cha es una lección y, para la maestra, el sentido no es relevante. Luego continuó diciendo: 51 52 Equipo Didáctico Técnico de Susaeta (s/f), op. Cit. En el estudio de Ferreiro realizado en México sobre la práctica del dictado escolar en primero y segundo de primaria, se encontraron situaciones muy similares. Para más detalle, consúltese a E. Ferreiro (1998) op. Cit. Secretaría de Estado de Educación 104 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica M: Ahora vamos a dar un dictado en base a la lectura de cha, che, chi, cho, chu. Pongan la fecha, el nombre En este punto, entraron unos niños con la merienda escolar. Ella interrumpe la actividad y ordena la distribución de la merienda. Mientras lo hacen, la maestra reparte mitades de hojas de papel. Dicta (en ese orden) las siguientes palabras silabeando: Chi-no-la, che-le, chi-co, chu-le-ta, chu-li-to, Na-cho, le-chu-za, o-cho, La-cha, se-rru-cho. Con el dictado de cada palabra la maestra hacía comentarios sobre el significado como una forma de apoyo para que escribieran correctamente: M: Chu-le-ta, tiene tres tonos, chu-le-ta, que a ustedes les gusta frita M: ¿Larguito, lo vende Matilde? Ns: ¡¡¡Chulo!!! M: (Asiente) Chulito Secretaría de Estado de Educación 105 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Mientras dicta, ella circula entre los pupitres y observa la escritura de los niños. También los estimula a usar lo que saben M: El número que lleva la “cho”. Escriban el ocho en letra, no en número. Na: Yo no sé M: Nunca digan “yo no sé”, siempre podemos hacer algo Revisa con los niños las palabras dictadas: M: Vamos a ver la palabra hacha, ésa está en el libro Nacho… Cuántas palabras van. Mientras los niños las cuentan a coro, ella las escribe en la pizarra. Esta inversión de roles, (los niños dictan y la maestra escribe), es un logro importante en términos de la autoestima cognoscitiva infantil. Sin embargo, esta habilidad no puede ser aprovechada debidamente ya que se encuentra despojada de sentido. Se dicta para algo, no únicamente para escribir. Si hubiera aportado un contexto a la situación, por ejemplo, que lo niños le dictaran una lista de artículos con la idea de usarlos o comprarlos, los niños no sólo habrían ejercitado sus conocimientos de escritura, sino que habrían apreciado su utilidad. Otro logro de esta maestra es su forma de tratar el error en el trazado. Ella modela cómo se escribe una letra después de observar la escritura de uno de los niños: M: La hache se escribe así (la escribe en la pizarra), h porque si la escribes así: (n) parece una ene Secretaría de Estado de Educación 106 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Al finalizar la sesión, ella designa la tarea para el día siguiente aludiendo al código nuevamente: M: Para mañana, la siguiente lección QUE. Tenemos queso, que, qui, para mañana. Esta maestra conoce el enfoque constructivista, sin embargo dejó de usarlo por las siguientes razones. Según ella, llegó a la escuela en 1996. Nos explicó que el uso del enfoque en general ha disminuido, porque los maestros sentían que los niños no aprendían a leer. Por eso retornaron al uso del libro Nacho. Cuando varios niños de 2º pasaron a 3º , la maestra de 3º se quejó porque los niños “eran un grupo de ineptos”. Eso provocó que volvieran al método anterior. Más adelante consideró que el enfoque fue muy bueno y señaló: “yo uso muchas metodologías. Yo no me baso en el Nacho solamente. Uso mucha metodología, cuento, figura” Respecto a sus criterios para determinar cuando un alumno se encuentra en condiciones para pasar a 3, ella se basó en la secuencia de las lecciones del Nacho. La lla, es el criterio mínimo, no planteó en ningún momento un criterio basado en los niveles de comprensión del niño o en las competencias comunicativas a través del lenguaje escrito. Probablemente este criterio basado en la secuencia de las lecciones de un libro de lectura, es el que predomina entre los maestros para determinar si un niño está apto para continuar el curso siguiente. Obviamente, existe una discrepancia entre los criterios de la escuela y los criterios inspirados en el aprendizaje auténtico de la lengua. Secretaría de Estado de Educación 107 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica En el siguiente comentario, se observa cómo el método silábico según el libro Nacho en realidad, no aparenta ser muy eficiente, ya que requiere que sea usado hasta 353. M: Hay niños que si llegan a la ll (doble l), yo lo mando a 3º, aunque hay niños que lo completan. En 3º le siguen el Nacho, le dan continuidad. En 3º lo dan 3 meses como forma de repaso con el Nacho. Después, usan el texto de la Secretaría Es decir, que por lo menos en este caso, el alumno invierte más de 2 años escolares en el mismo libro, y llega a 3 todavía sin dominar, no sólo otros aspectos de la escritura como la comprensión, sino tampoco el número de sílabas que allí se encuentran estipuladas. Resultaría interesante estudiar estas tendencias en otras escuelas. Supuestos que subyacen en los estilos de enseñanza de las maestras. Ambas maestras tienen en común el énfasis que colocan sobre la memorización de las sílabas y sus sonidos, es decir, los aspectos perceptuales de la escritura. El aspecto conceptual se encuentra oculto para las mentes infantiles. Difícilmente, con esta estrategia, los niños lleguen a comprender el sistema. La riqueza de la escritura y su uso funcional es reducido dentro de la escuela. Esta situación no cambia mucho en los años posteriores. En el primer caso, y por pertenecer a una zona urbana, quizás estos niños han tenido la oportunidad (fuera de la escuela) de aprender que existen diferentes tipos de textos (narrativos, informativos); que se puede escribir para recordar después; que sus ideas pueden ser representadas con las letras. En el segundo caso, la situación es más preocupante pues el 53 Esta observación la hizo Ancell Scheker cuando revisó los borradores de este estudio. Secretaría de Estado de Educación 108 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica contacto con la lengua escrita por los niños de las zonas rurales, es muy limitado fuera del ámbito educativo. A partir de estas observaciones, podemos inferir cuál es la visión que subyace en esta forma de enseñar a los niños y las niñas. En ambas clases no se observó alguna actividad donde la lengua escrita se presentara de una manera auténtica. Sólo se presentaron situaciones artificiales que únicamente existen dentro de la escuela. Fuera de allí, difícilmente una persona letrada use la fi o la ñu o la cha, a menos que quiera representar el rol de maestro/a. En estas clases no se dio un uso funcional a la escritura. El mecanicismo reside en enseñar por medio de la repetición y la memorización de signos gráficos carentes de significado y despojados de su uso social. Consideramos que los maestros y maestras que prefieren el método silábico o el de palabras normales que, en última instancia es silábico también, probablemente comparten esta perspectiva mecanicista del aprendizaje de la lengua escrita. Respecto a la actitud de las maestras hacia los niños, se presentó adecuada a la edad. La forma de corregir y dar participación a sus alumnos, proporcionaba un ambiente de libertad que permitía la espontaneidad. En este aspecto, si bien su visión mecanicista le impedía propiciar el desenvolvimiento infantil respecto a la escritura, su actitud como persona fomentaba un clima afectivo positivo, muy importante para el aprendizaje. Secretaría de Estado de Educación 109 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 2.4.2 Situaciones del TIPO II. Maestras que introducen algunas actividades que atienden los aspectos conceptuales del sistema Los tres casos que a continuación describiremos presentan estilos de enseñanza donde las maestras introducen estrategias que corresponden al enfoque constructivista. Ninguna de las tres escuelas tenía tutor asignado, sin embargo, el recurso a estas estrategias indican que la han recibido en breves jornadas de capacitación. Tómese en cuenta que una preparación adecuada en el enfoque, requiere de una capacitación y un seguimiento sistemático. No es el caso de estas maestras, sin embargo, las tres son ejemplos de la forma en la que mayormente ha impactado el enfoque sobre la práctica educativa en 1 y 2. En la práctica educativa de las tres, se observan nociones de aprendizaje basadas en la maduración orgánica o el desarrollo perceptual y asumiendo que la lengua escrita se reduce a un código (letras) que sirve para representar sonidos. Ello indica que estas maestras utilizan las estrategias constructivistas como un recurso que enriquece su práctica educativa. Sin embargo, no forman parte de un nuevo paradigma educativo porque, como veremos, el énfasis de las tres se centra sobre el aspecto perceptual de la escritura y descuidan el conceptual. Por consiguiente, los tres casos que a continuación se exponen, coinciden con los dos primeros en cuanto al predominio de la visión mecanicista del proceso por parte de las docentes. Estas situaciones pueden explicar algunas de las contradicciones encontradas en las respuestas a la encuesta del capítulo I de esta publicación. Secretaría de Estado de Educación 110 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica CASO 3: San Juan de la Maguana, zona urbana, sin tutor, primero de primaria Presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del aula. Las paredes del aula estaban vacías y no había textos escritos visibles, excepto los cuadernos y el contenido de sus mochilas. La maestra nos explicó que se encontraban en proceso de mudanza hacia otro edificio. Los niños se encontraban sentados de frente a la pizarra y la maestra se dirigía hacia ellos desde el frente. Había aproximadamente 25 niños y niñas de diferentes edades, entre 6 y 13 años54. Maestra Pizarra Así como en los casos anteriores, no hay ningún punto de referencia de la escritura, fuera de las observaciones de la maestra. Esta estrategia alimenta la dependencia cognoscitiva de los niños y obstaculiza la libertad intelectual y creativa que se requiere para aprender. 54 Con frecuencia encontramos casos de sobre edad en las aulas de 1 y 2. En estudios futuros, sería interesante indagar sus causas. Secretaría de Estado de Educación 111 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Estructura, contenido y desarrollo de la clase. La clase parecía no estar planificada. Empezaron rezando una oración creada por la maestra en ese momento. Ella decía una frase y los niños la repetían. Luego empezó una secuencia de acciones desconectadas entre sí: la maestra pidió que escribieran las vocales, luego palabras que empezaran “con la primera letra del alfabeto” (sin decir de cuál letra se trataba). Los niños se paraban en la pizarra y escribían. Luego surgieron temas colaterales e inconexos: datos históricos y la reproducción de los seres vivos. Finalmente, realizó una actividad con cierta estructura. Se trataba de un ejercicio donde los niños debían decir palabras que tuviesen la letra p. La pertinencia de usar esta letra no era evidente. La única razón aparente era que esa letra es la que correspondía, probablemente, a la lección predeterminada por ella o por algún libro de lectura. En este ejercicio, el uso de la escritura fue descontextualizado. En términos generales el ejercicio presentó la siguiente secuencia: 1) los niños dictaron palabras con p; 2) la maestra las escribió en la pizarra; 3) todos leyeron las palabras, primero según el orden en que fueron escritas y después la maestra las señalaba al azar; 4) después la maestra señaló cada palabra y los niños explicaron su significado; 5) finalmente, los niños copiaron la lista de palabras de la pizarra. Respecto al tipo de intervención de la maestra, ella formulaba preguntas canónicas, es decir aquellas que suponen una sola respuesta posible. Este tipo de preguntas son consideradas por varios autores Secretaría de Estado de Educación 112 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica como inhibidoras del pensamiento55 ya que no estimula que el niño piense, es decir, deduzca, infiera, coordine ideas o las integre. Tiene efectos no deseables sobre la autoestima cognoscitiva de los niños. Al limitar las opciones de respuestas, no caben las conclusiones y reflexiones infantiles, que no siempre se corresponde con la norma. Todas sus preguntas apelaban únicamente a la memorización o al reconocimiento de letras. El siguiente ejemplo es el más importante de la clase para nosotros mostrar el antagonismo que existe entre una visión mecanicista y una conceptual. Durante su proceso de apropiación del lenguaje, los niños experimentan una etapa que E. Ferreiro56 ha llamado etapa silabico-alfabética. Esta etapa se caracteriza porque el niño todavía no descubre del todo, las propiedades alfabéticas de nuestro sistema. En la medida en que la maestra desconoce esta característica del pensamiento infantil, considera errónea una escritura que, en realidad, revela un logro conceptual. M- Unas palabras con la letra c del abecedario Los niños levantan las manos y la maestra señala a otra niña que no ha pasado a la pizarra. La niña escribe Cma. La profesora se dirige a los demás niños y pregunta: “¿Qué le falta?” Da la espalda a la niña y la ignora. No se le ocurre preguntarle para que reflexione sobre su propia escritura. Es evidente que para ella, la niña cometió un error y “no sabe”. Por eso pregunta a los demás. 55 Angel Villarini, (1991), Manual para la enseñanza de las destrezas de pensamiento, Puerto Rico, Proyecto de Educación Liberal Liberadora. 56 E. Ferreiro y A. Teberosky (1999), op. cit. Secretaría de Estado de Educación 113 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ns- (Algunos en coro) Una ce, una a M- Levanten las manos y no estén voceando Na- (La niña que está en la pizarra se corrige y pone una a queda Cama) M- ¿Cómo dice? Ns- ¡Cama! M- Vamos a ver otra. Para la niña, la C en Cma representa una sílaba (recuérdese que la niña quiso escribir Cema, que puede ser un apodo), por consiguiente, esta niña expresa un logro conceptual importante. Esta cambiando de una hipótesis silábica (asignar a una letra el valor sonoro de una sílaba), a la hipótesis alfabética de utilizar una letra para cada fonema.57 Más adelante, la maestra introduce los ejercicios con la letra P. Este ejercicio se encuentra sugerido en uno de los textos para maestros que distribuye la Secretaría de Estado, Educación58 . Obsérvese las semejanzas con el caso 1. Las palabras son sustantivos dictados por los niños y tienen en común la letra p. No existe ninguna conexión en el significado de las palabras. Todas pertenecen a categorías semánticas distintas: animales, personas, objetos, acciones. La actividad es artificial en general ya que no se encontraban escribiendo palabras para informar, describir, avisar, es 57 58 E. Ferreiro (1998), Op. Cit. Secretaría de Estado de Educación y Cultura (1998), Lengua española. Estrategias para el aprendizaje de la lengua española en 1 y 2 grados del nivel básico, Santo Domingo, SEEC. Secretaría de Estado de Educación 114 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica decir, carecen de una función social significativa. El único propósito es repasar y memorizar las sílabas simples con la letra p. M- Vamos a ver, un señor venía a Santo Domingo. En la maleta traía muchos paquetes. Todos esos paquetes estaban escritos con la letra pe . Todos los paquetes tenían el nombre de la letra pe. Ns- ¡Pe! M- ¿Con qué letra traía los paquetes? Ns- Pe M- El niño venía en un caballo M- Vamos a ver, Paola ... (Los niños levantan la mano, todos desean hablar) M- Que no me estén voceando clases; que levanten las manos y no me digan yo. Levanten las manos. Quién me escribe cuatro Luego cambia de tema y con el mismo esquema de preguntas respuestas, hablan sobre los seres vivos. Son preguntas de recordar información. Después regresa al tema del señor que traía paquetes con la letra p. M- Dijimos qué letra había en el paquete. Ns- ¡La letra pe! (en coro) M- Traía la letra pe. Y cuáles palabras podemos escribir con esta letra No 1- Papá No 2- Pelota M- Traía papá Secretaría de Estado de Educación 115 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica No- Pelota M- Traía pelota (en cada palabra, la maestra resalta la sílaba con la letra pe con una tiza de color). No- Traía Pepe M- Traía Pepe (lo escribe) Na- Traía mamá M- Ella dice que traía mamá (lo escribe). ¿Es la misma letra? 59 Ns- No m- Es la letra... Ns- ¡Eme! No- Traía pato M- Traía pato (lo escribe) No- Traía Pepa M- Traía Pepa (lo escribe) Na- Coco M- Ella dice que traía coco (lo escribe) ¿Es la misma letra? Ns- ¡No! M- ¿Cómo se llama esa letra? Ns- ¡Ce! No- Pavo M- Traía pavo 59 Así como en el ejemplo de la palabra Cma, el tratamiento del “error” en esta maestra corresponde a una visión mecanicista del aprendizaje. Secretaría de Estado de Educación 116 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Los niños continuaron diciendo palabras con p. Ellos dictaban y la maestra las escribía en la pizarra: perro, pelo, paloma, papa, pelo, pule, pollito. Obsérvese que casi todas fueron sustantivos, excepto pule que es un verbo. Después leyeron en la pizarra las palabras que la maestra había escrito del ejercicio con la letra pe. La maestra lee y los niños repiten palabra por palabra. Luego los niños leen las palabras que iban siendo señaladas por la maestra primero en el orden en que fueron escritas y después al azar. En la siguiente parte del ejercicio, se ve un esfuerzo de la maestra por el significado de las palabras. No obstante, son palabras sueltas, sin coherencia entre sí y fuera de contexto. M- Vamos a ver, aquí es papá, vamos a ver No- Un papá M- Y una pelota ¿qué es? Ns- Para jugar M- Pato ¿qué es? Ns- Un pato M- ¿Qué es un pato? Ns- Un animal M- ¿Y Pepa? Ns- Una mujer No había un criterio estable por parte de la maestra para aceptar o rechazar las explicaciones infantiles. En unos casos, los niños se refieren a su uso (una pelota es para jugar). En otros casos, hacen Secretaría de Estado de Educación 117 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica referencia a la categoría a la que pertenece la palabra (un pato es un animal). Sin embargo, en el siguiente diálogo se observa cómo la maestra espera una respuesta distinta a la ofrecida por los niños, a pesar de que hacen referencia al uso que se le da a la pala. Además, rechaza los intentos infantiles y, en vez de estimularlos, descalifica su respuesta y les niega el permiso de pensar o equivocarse. M- ¿Y pala? No- Con que se siembran los plátanos M- Mañana, ¿saben qué me van a traer de tarea? Qué es una pala No- La pala es una (no se escucha) M- Mañana usted me lo dice M- Ahora saquen sus cuadernos. Primero van a escribir qué... Ns- ¡¡La fecha!! A medida en que los niños van terminando de copiar, ellos muestran sus cuadernos a la maestra, Ella los corrige. Después finaliza la clase. CASO 4: Higüey, zona urbana, sin tutor, primero de primaria60 Presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del aula. Los niños se encontraban sentados en sus pupitres, en fila y de frente a la pizarra. Esta última tenía escrita la fecha del día en la parte superior. Eran aproximadamente 40 alumnos. A diferencia del caso anterior, esta maestra tenía una clara influencia del enfoque 60 En la escuela de zona rural perteneciente a la regional de Higüey, sólo pudimos registrar una sola clase que trató sobre matemáticas. Por consiguiente, en este análisis, no consideramos los registros de dicha escuela. Secretaría de Estado de Educación 118 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica constructivista en lo que respecta a los textos escritos en las paredes. Estas últimas estaban dotadas de diversos artículos escritos: un abecedario pegado a la pared; los números del 1 al 100; una figura del pato Donald con 5 globos hechos de cartulina y cada uno con una vocal escrita; una figura de Mickey y otro pato Donald sin escritura; el afiche de un calendario pero sin los meses del año; finalmente, un corazón de cartulina con el texto “Dios es Amor”. Estructura, contenido y desarrollo de la clase. En el momento en que empezamos a registrar las actividades del aula, los niños se encontraban haciendo una descripción verbal. Después hicieron un ejercicio, en el que se pretendía hacer compras en un colmado. En uno de los costados del aula había una mesa con envases vacíos de artículos que usualmente se venden en los colmados (litros de leche, chocolates y detergentes, entre otros). Posteriormente, la maestra pidió que algún voluntario pasara a la pizarra a escribir leche Rica. Un niño escribe lecherrica. Veamos en el siguiente diálogo cómo la maestra trabaja el error. M: A ver si me escriben mejor. (Otro niño se ofrece y la escribe igual, con dos erres) M: ¿Quién me la escribe mejor? Atiendan para que me digan cuál está más bonita, mejor escrita (Varios niños pasan a escribirla la pizarra, parece que espera que alguno la escriba con una sola r). M: Leche Rica se puede escribir mejor (ella la escribe en la pizarra) Leche Rica con la mayúscula. Ésta también dice leche Rica pero ésta (la que ella escribió) está más correcta. (Otra niña se para y la escribe con una sola r). Secretaría de Estado de Educación 119 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica M: ¡Ahora ella sí la supo escribir! Vamos a ver quién me escribe ahora la palabra SAL. (Una niña se para y escribe sar). M: Ella puso sar pero yo digo sal. A ver, escribe la que va sal. (La siguiente niña escribe sal). Ma: ¿Cuál está más correcta? Ns: ¡La que dice sal! (La clase continúa con el dictado de palabras sueltas y varios niños pasan a la pizarra). El supuesto que subyace en el tratamiento del error de la maestra, consiste en que ella considera que sus instrucciones son más eficientes que la capacidad de pensar de sus alumnos, lo cual implica un gran desconocimiento de las habilidades intelectuales infantiles. El hecho de que el niño haya escrito lecherrica, indica un avance en su proceso de aprendizaje. Él ya descubrió uno de los aspectos de la escritura: que los sonidos de las palabras pueden ser representados y que cuando se escucha una erre fuerte, se debe escribir doble. Antes de este descubrimiento, el niño piensa que la sílaba es una unidad indisoluble y le toma tiempo apropiarse de la posibilidad de descomponerla en fonemas. Además, en el lenguaje hablado, las palabras leche y Rica se escuchan unidas. Su separación es una restricción espacial de la escritura de la cual el niño no se ha apropiado todavía. El énfasis que ella coloca sobre el aspecto visible de las escrituras de los niños, y el desconocimiento del origen de este “error” con las dos erres, le impide valorar algo que podría interpretarse como un logro aún desde una perspectiva tradicional: la posibilidad de que Secretaría de Estado de Educación 120 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica sus alumnos puedan escribir cada fonema de las palabras. Se pone en evidencia la tendencia de muchos maestros a centralizar toda fuente de información. Ella no apoya al niño para que desarrolle estrategias de autocorrección, sugiriéndole, por ejemplo, que contraste su escritura con el envase correspondiente de Leche Rica. No sólo el alumno se habría autocorregido, sino que también la maestra le habría transferido una estrategia para sus futuros escritos. Es probable que este niño, pese a las explicaciones del adulto, continúe cometiendo este “error” hasta que amplíe su hipótesis acerca de la ortografía de la erre fuerte, según sea escuchada al inicio o en el medio de las palabras. En esta secuencia se aprecia un logro de la maestra que puede ser atribuida a la estrategia de corte constructivista extraída de los cursos de capacitación61. Obsérvese que a pesar de que en su dictado pone énfasis en lo perceptual, las palabras dictadas corresponden a objetos que se venden en los colmados, por consiguiente se encuentran agrupadas en un mismo campo semántico (alimentos) y en una misma categoría sintáctica (sustantivos), lo cual permite al niño enfocar al sentido de las palabras y no únicamente al código. CASO 5: Higüey, zona urbana, sin tutor, segundo de primaria Presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del aula. Pese a pertenecer al mismo centro educativo que el caso anterior, se observan niveles distintos de nociones sobre el aprendizaje infantil que se reflejan en la cantidad de estímulos textuales que 61 Una actividad similar a ésta fue observada también en Higüey/rural/sin tutor. Secretaría de Estado de Educación 121 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica rodean a los niños dentro del aula. En este caso, el ambiente letrado dentro del aula era mucho más rico que en el caso 4. El salón también era amplio y con grandes ventanas que permiten el paso de la luz. Las paredes contenían más textos que el aula de primero y, además, algunos objetos adicionales: un reloj de pared; cartel de cartulina con figuras de patos con los días de la semana; las vocales; un dibujo "Mi cuerpo", con los nombres de las partes del cuerpo; una pizarra que sirve de mural con un mensaje “Jesús murió por nosotros”, “Jesús vivió por nosotros”; cuadros pequeños; un calendario; láminas en la pared con flores, un cañaveral, niños, chozas; etiquetas para rotular diversos objetos del aula, por ejemplo, la palabra reloj y persiana colocadas cerca del objeto correspondiente; una caja decorada con recortes de revistas; tres pizarras; una colgadera hecha con pedazos de cartulina, usada para poner el número del día; un globo terráqueo. Estructura, contenido y desarrollo de la clase. La maestra había colocado diversos artículos sobre su escritorio. Por medio de preguntas, ella propiciaba una mayor participación infantil estimulándolos a que clasifiquen los objetos según sus categorías. Simultáneamente, ella escribió en la pizarra las conclusiones de los niños. M: ¿Cuántos grupos hicimos? No: Tres grupos M: ¿Cómo se llaman estos grupos? No 1. Una librería No 2. Un colmado Secretaría de Estado de Educación 122 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Na: Una tienda M: Ven y escribe librería ¿qué compramos ahí? Pidió a los niños que pasaran a la pizarra a escribir los nombres de algunos objetos que habían descrito. De la misma manera que la maestra del ejemplo anterior, ella privilegiaba lo perceptual. Un rasgo que diferenció a ambas fue que en este caso la maestra ofreció el contexto global del ejercicio que apoyaba a los niños para atender el significado de las palabras. En la siguiente secuencia se observa también, la importancia que la maestra le atribuyó al aspecto visual y de correspondencia fonema/letra, para el aprendizaje de la lengua escrita. Sin embargo, ella trató de aportar claves para que los niños desarrollen sus estrategias de autocorrección, pero de manera infructuosa al no considerar el pensamiento del niño. (una niña escribió lapiz sin acento), M: Oye bien (pronuncia la palabra lápiz), qué le falta, oye bien (repite la palabra); No: (otro) ¡ acento ! Na: (pone el acento a la a)... No: (escribe rerra por regla); M: vamos a observar, observar es mirar, Ronny, ¿usted cree que dice regla? , Ronny: (escribe rregla); M: Si escribimos la palabra, sin observar la de él, no nos damos cuenta (...) comparamos, miramos, vemos si está bien escrita; Secretaría de Estado de Educación 123 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica (Una niña se pone de pie y escribe regla en la pizarra) M: Observemos la pizarra, primero (dice el nombre del niño) intentó escribir regla, le faltó la terminación gla, te dije globo, glotón, para que cogieras la pista. Al escribir una palabra con r, al empezar a escribir una palabra que tenga sonido de dos r. Aquí (señala), él escribió rregla, acá ella le quitó una r. Cuando una palabra suena con dos ere, al inicio no la puedo escribir doble, con el sonido sí, pero en la escritura no. En carro, las dos erres suenan al final, pero en Ramona, ¿cuántas lleva? Nótese que ella pide que escriban palabras que corresponden a un mismo campo semántico, que en este caso es el de objetos de librería. Este contexto aportó sentido a las palabras que se estaban trabajando. Sin embargo, la visión mecanicista del aprendizaje se pone en evidencia cuando ella apeló a la sílaba gla, y proporcionó palabras clave para dar explicaciones ortográficas, a posteriori, a fin de que el niño recuerde esta sílaba62. La clasificación de dichas palabras clave (globo y glotón), se encuentran semánticamente alejadas del significado de regla, pues ninguna de las dos corresponden necesariamente, al campo semántico (significado) de una librería. Obsérvese también que ella enfrenta la misma situación de la doble erre que se presentó con la maestra anterior. Supuestos que subyacen en los estilos de enseñanza de las maestra. El constructivismo, que corresponde a una visión conceptual del proceso, se interesa en la lógica del “error”, ya que estos no son errores en un sentido estricto. En el ejemplo con Cma, del caso 3, de lecherrica del caso 4 y rerra del caso 5, se pone en evidencia que las 62 E. Ferreiro (1998), op. cit. Secretaría de Estado de Educación 124 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica maestras no han modificado del todo su paradigma sobre el aprendizaje del lenguaje escrito. De todas formas en estas tres maestras se observa un enriquecimiento de su práctica educativa en comparación con los primeros dos casos. La introducción de estrategias de corte constructivista, aunque sin un cambio real de paradigma, representa un paso hacia adelante para la educación dominicana. El hecho de que, aunque sea eventualmente, se tome en cuenta el uso social del lenguaje escrito, beneficia, sobre todo, a los niños. 2.4.3 Situaciones del TIPO III. Maestras que muestran una preocupación sistemática por los aspectos conceptuales del proceso63. La maestra que corresponde a este tipo de enseñanza fue seleccionada intencionalmente porque representa la forma más evolucionada de aplicación del enfoque, en comparación con los demás casos. Este caso pertenece a una escuela con tutor asignado. Su situación es totalmente diferente a la de los casos anteriores: recibía entrenamiento y acompañamiento sistemático de una tutora experta en el enfoque. Dicha tutora permanecía en la escuela y acompañaba a los maestros en su práctica docente. A continuación, el lector podrá apreciar los efectos positivos de un acompañamiento sistemático de un tutor o tutora determinado. Esta no es las situación de la mayoría de las escuelas ya que la visita del tutor asignado no puede realizarse con la frecuencia que nuestras escuelas necesitan. 63 Véase la tabla 1. Secretaría de Estado de Educación 125 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica CASO 6: La Vega, urbano, con tutor, primero de primaria Presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del aula. El aula se encuentra dotada de múltiples textos en las paredes: alfabeto, números del 1 al 100, nombres de animales, nombres de oficios, nombres de los alumnos y la profesora, sílabas, etc. Era bastante amplia y bien ventilada. Faltaban varios niños debido a que ese día llovía mucho en la ciudad. Los estudiantes se encontraban sentados de frente a la pizarra y la maestra se mantuvo delante de ellos. Maestra Pizarra Estructura, contenido y seguimiento de la clase. Esta clase presentó una estructura coherente. Todo el tiempo giró sobre la descripción de las partes del cuerpo. Fue sistemática y evitaba el caos y la dispersión para los niños, sin caer en la rigidez docente. La estructura fue la siguiente: a) Introducción: mediante la explicación de lo que iban a hacer ese día, es decir “elaborar oraciones”; b)Desarrollo: se desenvolvió en tres partes, en la primera, entre ella y los niños compusieron varias oraciones altamente significativas ya que se referían a ellos mismos; en la segunda parte, los niños copiaron las oraciones de la pizarra; en la tercera, los niños que iban terminando su Secretaría de Estado de Educación 126 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica copia, podían leer un libro de cuentos para esperar que los demás finalizaran; c) Cierre: concluyeron mediante la lectura de las partes del cuerpo que se encontraban escritas en las oraciones. Fue como una especie de recuento de la actividad. Las ideas que tiene el niño acerca de cómo y cuándo se segmentan las palabras, ha sido ampliamente estudiado. 64Si bien la maestra no realiza un enfoque constructivista de forma literal, ella considera el pensamiento infantil y no censura los “errores”. Obsérvese que ella explica y allí deja el tema. No exige que los niños lo aprendan en ese momento, sino que va señalando las características de la escritura ante las cuáles deben prestar atención. Desde una perspectiva constructivista, la explicación que da la maestra no es necesaria, pues los niños deben producir de acuerdo a su nivel de conceptualización. La segmentación de las palabras es un problema conceptual que el niño debe descubrir. M- Hoy vamos a elaborar oraciones... Vamos a poner el nombre de un amiguito. ¿A quién pongo? Ns - Joel M- Vamos a ver. Vamos a escribir oraciones relacionadas con los nombres y a qué más...Entonces dijimos Jo-el (silabea mientras lo escribe)...tiene... acuérdenme, un chin lejos, Joel tiene... Ns- ¡¡Dos orejas!! (en coro) M- Vamos a practicar la orientación. ¿Se acuerdan del jueguito ¿un chin lejos? 64 E. Ferreiro (1998), op. cit, pág. 169-171. Secretaría de Estado de Educación 127 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica (La maestra señala un dedo como si estuviera contando y simultáneamente dice a coro junto con los niños; Joel, un chin lejos, tiene, un chin lejos, dos, un chin lejos, orejas. El espacio entre los dedos ella dice “un chin lejos” para resaltar el espacio entre las palabras escritas) M- No las podemos escribir todas juntas. Lean por favor. Respecto al contenido de las palabras, son todas pertinentes. Se trata de ellos mismos y sus compañeros. Desde el principio ella aclaró que van a “elaborar oraciones” sobre las partes del cuerpo. En la siguiente secuencia, ella intencionalmente une las palabras, para provocar que los niños la corrijan a ella. Además de que permite que los niños aprendan que también los adultos se equivocan, favorece que se inviertan los papeles y desarrollen la perspicacia infantil. Nótese cómo ella no ha abandonado del todo, prácticas que corresponden al método silábico. M- Otro nombre, Guillermo Ns-¡Guillermo! M- Guillermo tiene dos brazos. Miren la G mayúscula es esto (la escribe) y recuerden que ahí hay una... Ns- ¡u! M- Dice Gui porque esa u es: muda, por tanto no suena (La maestra escribe las palabras unidas con letra Script: Guillermotienedo´mano. Los niños no comentan nada) M- ¿Qué dice ahí? No- Una ese Secretaría de Estado de Educación 128 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica M- Una ese ¿Y qué más? Ns- Tá´tó´pegao M- Todo está pegado. Así no sale, fue que se me olvidó el jueguito aquél (Borra lo que escribió pegado y lo escribe de nuevo) En el diálogo que se expone a continuación, se presentan elementos que corresponden a una visión mecanicista de la alfabetización. Esto último nos induce a considerar que esta maestra encontró un punto de equilibrio entre dos visones contradictorias: la mecanicista y la conceptual. Como en los casos anteriores, ella desmenuzó la palabra brazo para resaltar sus unidades no significativas. Al hacerlo, desvirtúa el signo lingüístico y desmenuza el lenguaje escrito. Sin embargo, los niños siempre tuvieron parte de la oración. Además los nombres que aparecen en las oraciones fueron propuestos por el propietario y él mismo decía a la maestra cuál parte de su cuerpo debía escribir. También sabían que estaban representando los brazos de uno de sus compañeros. (La maestra escribió Guillermo tiene dos br) M- Vamos a ver cómo se lee eso (escribe (br) Ns- Br M- Eso se lee br. Esa sola (señala la b) se lee b y junta br. Con a se lee. Ns- ¡Bra! M- Bra-zo con zeta M- Vamos a ver otras partes (del cuerpo) que sean más Las oraciones finales fueron las siguientes: Secretaría de Estado de Educación 129 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Las oraciones Yoel tiene dos orejas Guillermo tiene dos brazos Lena Patricia tiene una cara Laura tiene los ojos negros Yeison tiene muchos dientes Al terminar de escribir las oraciones, la maestra pidió a sus estudiantes que las escribieran. Nótese la diferencia del contenido de la copia en relación con los casos 1, 2 y 3. En este caso 6, los niños copiaron oraciones significativas, que tenían en común que se referían a ellos mismos y trataban sobre sus partes del cuerpo. Mientras escribían, la maestra circulaba por las butacas. Unos logran separar las palabras entre sí, sin embargo, otros no lo lograron. M- El que termine primero, tiene su cuento. Vamos a leer 15 minutos nada más. (La maestra muestra a los demás el escrito de una de sus alumnas que se había acercado para mostrarle su cuaderno). M- ¡Miren qué bonito! ¡Qué limpio. Ella aplicó el jueguito de un chin lejos (Mientras uno terminan de copiar de la pizarra, otros leen cuentos aunque silabeando. Todos se ven trabajando activamente). Una muestra de que los niños leyeron con comprensión y con entendimiento de lo que hacían, se encuentra en el siguiente diálogo. La maestra señalaba en la pizarra únicamente la palabra de la oración que correspondía a una parte del cuerpo. En casi todas las oraciones, la Secretaría de Estado de Educación 130 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica última palabra correspondía a la parte del cuerpo, excepto en una de ellas. Al señalar la última palabra, señaló un adjetivo y se autocorrigió. Los niños, en ese caso, leyeron “negro”. Eso significa que no utilizaban la memoria, sino que estaban leyendo lo que allí decía. M- Vamos a ver de qué hemos hablado. De qué se trataron las oraciones que elaboramos Ns- Del cuerpo M- Las partes del cuerpo M- Cuáles fueron las partes del cuerpo que surgieron ahí Ns- Orejas, brazos, cara (los niños leían las palabras de la pizarra. Era claro que las leían porque en un momento ella señaló “negros” en la oración “Laura tiene los ojos negros” ellos leyeron negros. La maestra retiró el dedo y dijo: Perdón, luego señaló la palabra ojos). El contenido de este ejercicio tiene gran parte de los elementos que caracterizan la esencia de la escritura: 1) era un tema contextualizado porque se trataba de ellos mismos, 2) había palabras diversas y relacionadas entre sí, articuladas por la oración y por el tema en general; 3) usaron verbos, artículos, sustantivos, oraciones con sujeto y verbo; 4) el tipo de texto era un texto informativo-descriptivo. Obsérvese que las palabras no estaban determinadas por un libro, sino que trataba de un asunto de interés para los niños. Tampoco estaban circunscritas a una sílaba o una letra. Es posible que para los niños la copia supone dibujar letras en vez de producir escritura. No obstante, aún en ese caso, su escritura trataba de algo que habían elaborado entre todos. En esa pizarra estaba representado él mismo con su nombre o los de sus compañeros y compañeras. Secretaría de Estado de Educación 131 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Supuestos que subyacen en el estilo de la enseñanza de la maestra. Uno de los elementos que corresponde a una visión conceptual de la alfabetización, consiste en que se realicen actividades para construir colectivamente listas de palabras o textos. Se privilegia el uso funcional del lenguaje. En este caso la escritura no versaba únicamente sobre palabras que eran usadas como pretexto para ejercitar una sílaba, como ocurrió en los dos primeros casos de este estudio. Más bien, el propósito era construir oraciones con un significado importante para los niños. Para hacerlo, se usaron todas las letras necesarias. Probablemente, algunos niños no habrían podido leerlas sin la ayuda de la maestra. Sin embargo, no hubo ninguna ocasión de censura. Esta actividad representa un gran logro importante en la alfabetización dominicana. Prefigura cuáles son las condiciones idóneas para implantar el enfoque, ya que en esta escuela particular, tuvieron una tutora experta sistemáticamente apoyando el trabajo de las maestras. Se observa cómo ella presenta un lenguaje escrito enriquecido y lleno de estímulos. Sus preguntas ofrecen varias opciones de respuestas posibles y pertinentes para los niños. Es evidente que ella ha incorporado elementos del enfoque constructivista y ha construido su propia estrategia. El hecho de que ella haya tratado de “enseñar” la separación de las palabras, indica ciertos visos de visión mecanicista en el sentido de que asigna importancia a lo perceptual (espacio entre las palabras). Desde una perspectiva constructivista en el sentido estricto, la maestra debe motivar la reflexión infantil y, a partir de allí, apoyarlo para que amplíe sus conceptos. La segmentación no es un asunto de la percepción, sino de las ideas que tiene el niño acerca de la separación Secretaría de Estado de Educación 132 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica de las palabras en la escritura. No sabemos si en otros contextos, ella utiliza otras estrategias más orientadas al aspecto conceptual infantil. Por consiguiente, la visión de esta maestra acerca del proceso, puede ser considerada como un estado de equilibrio entre las dos visiones, ya que ella articula elementos de la visión mecanicista al poner énfasis en lo perceptual y al decirle al niño sus logros. 2.5 Conclusión Estos 6 casos que hemos descrito, nos ofrecen una idea de la situación de los niños dominicanos de 1 y 2 en los inicios de su alfabetización formal. Como todo estudio de casos, estos resultados tienen la limitación de que no pueden ser generalizados a toda la población educativa. Sin embargo, esta tipología nos permite caracterizar las prácticas educativas del país, ya que los estilos de enseñanza pueden ser ubicados en alguno de los tres tipos que hemos identificado. En efecto, según este análisis, los niños de 1 y 2 de primaria, se encuentran expuestos a tres tipos de situaciones de enseñanza. En primer lugar se encuentran aquellas situaciones donde las maestras poseen una visión mecanicista acerca del aprendizaje de la lengua escrita. En estos casos, las maestras prefieren el uso de un método de alfabetización basado en el aspecto perceptual de la escritura. En estas situaciones de enseñanza, los niños aprenden a traducir las palabras escritas en palabras orales, pero no aprenden a interpretar (comprender) el sentido de las palabras. Este estilo de enseñanza provoca, en parte, uno de los problemas que aquejan a toda la Secretaría de Estado de Educación 133 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica educación dominicana: la incapacidad de los alumnos de aprender a través de la lectura. Con este sistema de enseñanza, los alumnos tendrán serias dificultades para comprender el lenguaje escrito. Bajo esta visión mecanicista se encuentran las situaciones del tipo I y del tipo II. La diferencia entre ambos consiste en que las maestras del tipo II ya introducen algunos ejercicios que consideran el aspecto conceptual del proceso, pero lo utilizan de una manera fragmentada, ya que continúan poniendo el énfasis sobre el aspecto perceptual: la sílaba y la relación sonido/letra. El hecho de que se introduzcan ejercicios que tomen en cuenta el aspecto conceptual del sistema de escritura, no es suficiente para que los niños lo comprendan. Las maestras y los maestros necesitan superar la creencia equivocada de que el lenguaje escrito representa al lenguaje oral. Cuando se comprenda que la lengua escrita representa a la realidad, podrán cambiar su paradigma educativo y alfabetizar de una manera auténtica y provechosa para los niños. El tipo III representa a las situaciones donde el enfoque constructivista ha tenido un mayor impacto en la práctica educativa. En el único caso que correspondió a este tercer tipo, la maestra presenta una visión más cercana a la conceptual. En su actividad, ella no pierde de vista que las palabras representan realidades. Es notorio el hecho de que no ha abandonado algunas estrategias, que corresponden a un método tradicional. En el transcurso de la clase, introduce y explica los aspectos perceptuales del sistema. Sin embargo, el hecho de que haya tratado de “enseñar” la separación de las palabras indica que se encuentra en un proceso de apropiación del enfoque y que ha incorporado sus bondades adaptándolo a su propio Secretaría de Estado de Educación 134 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica estilo. Su práctica es una muestra de autonomía docente: recurrir a lo conocido para resolver sus problemas de enseñanza. Empero, dichas estrategias están resignificadas, pues su interés se encuentra colocado sobre el significado de las palabras y lo que ellas representan. En la medida en que pocos maestros recibieron una capacitación adecuada con el enfoque, podemos concluir que la mayoría de ellos se encuentra en el tipo I y el tipo II. Los maestros que recibieron en las jornadas una descripción de los ejercicios, probablemente han introducido algunos de ellos, pero sin haber desarrollado una visión conceptual del proceso. Cabe preguntarnos entonces ¿cómo leen y escriben los niños de 1 y 2 que están siendo alfabetizados en situaciones de enseñanza del tipo I, II o III? En el capítulo siguiente, vamos a describir los resultados del estudio con los niños. La relación de estos logros con el tipo de enseñanza recibido, será un ejercicio de inferencia que realizaremos en las conclusiones generales. Secretaría de Estado de Educación 135 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Capítulo 3: ¿Cómo leen y escriben los y las niñas de 1º y 2º? 3.1 Introducción Es el momento de rebelarnos ante la situación de desventaja en que se encuentra la mayoría de los niños de zonas rurales y urbano marginadas. La ignorancia de cuáles son las facultades intelectuales de los niños y las niñas y el desconocimiento de la manera de aprovechar esas facultades para apoyarlas en su proceso de pertenecer a una cultura letrada, son dos de las causas más importantes que contribuyen con esta situación desventajosa en la República Dominicana. Si no tomamos las medidas adecuadas para evitar esta desigualdad educativa, el futuro del país se presenta sombrío en lo que respecta a su capacidad de dar respuestas a las demandas del mundo posmoderno de la tecnología y de la comunicación. La brecha de la desigualdad aumenta a medida que crece y se alimenta la ignorancia respecto a la alfabetización infantil en las escuelas dominicanas. Es durante los tres primeros años de la primaria, donde se colocan los fundamentos del éxito o del fracaso escolar. Cuando un niño fracasa en estos primeros grados, su tránsito por la escuela será doloroso y con pobres resultados. La responsabilidad de esta situación recae sobre el sistema educativo dominicano. Se entiende por sistema, la articulación de diversos factores que contribuyen al estado de cosas predominantes. De ninguna manera podemos pensar que es responsabilidad Secretaría de Estado de Educación 136 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica únicamente del maestro, pues lo que sucede dentro del aula está determinado por variables sociales, económicas, políticas y culturales y no pueden ser consideradas aisladamente. Del mismo modo, con el término sistema educativo evitamos pensar que el origen del fracaso escolar se encuentra en el poder central, ya que todo el sistema, en sus diferentes niveles e instancias, presenta elementos muy positivos que debemos sostener y, al mismo tiempo, taras políticas y burocráticas que debemos superar. Por consiguiente, en esta investigación nos referiremos a la escuela y al sistema educativo en términos genéricos, tratando de incluir la noción de corrresponsabilidad social de todos nosotros. 3.2 Factores del sistema educativo dominicano que contribuyen con la desigualdad educativa A continuación, vamos a mencionar algunos aspectos de este sistema educativo que contribuyen con el fracaso escolar de muchos niños repetidores quienes acaban por abandonar la escuela. Capacitación inadecuada de los maestros y las maestras de 1 y 2 de la primaria. Los profesores y las profesoras de los primeros grados de la primaria necesitan de una capacitación especializada para la alfabetización y la enseñanza de las matemáticas. Además de que esta capacitación especializada no se proporciona adecuadamente, el sistema educativo designa a los profesores mejores capacitados para los grados superiores de la primaria, con la idea de que los primeros grados son menos exigentes. Además, cuando un maestro muestra una alta eficiencia en los primeros grados, son rápidamente transferidos para que atienda grados más avanzados. En otras palabras, los Secretaría de Estado de Educación 137 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica maestros menos capacitados enseñan generalmente a los primeros grados de la educación básica. Paradójicamente, allí se encuentra la base sobre la que se debe construir el edificio de la educación formal65. Esta tendencia es una muestra de la visión simplista que tiene la escuela acerca de la enseñanza en 1 y 2 de la primaria. Implantación del enfoque constructivista sin la preparación adecuada de los maestros que deben aplicarlo. Según los resultados de la encuesta a maestros y directores analizados en el capítulo I y de acuerdo con las conclusiones del estudio de casos del capítulo II de esta evaluación, el nuevo enfoque no está siendo aplicado adecuadamente por las escuelas, debido a una capacitación apresurada y superficial. En el mejor de los casos, los maestros usan algunas estrategias del enfoque pero no han superado su visión mecanicista de la alfabetización y dicha visión le impide asimilarlo. Estos resultados mostraron que aquello que muchos maestros denominan enseñanza constructivista, no lo es. Más bien, se refieren al mismo método tradicional de enseñar letras y sílabas pero con eventuales estrategias del enfoque que se encuentran en algunos textos distribuidos por la SEE66. Mostramos que en sólo una de las escuelas 65 En la entrevista que sostuvimos con el director de una escuela de zona rural de la regional de La Vega, realizada el 31-5-00, nos informó que la maestra mejor capacitada para enseñar en 1 y 2 con el enfoque constructivista, fue transferida a otra escuela para que enseñara en grados de primaria más avanzados. Esta transferencia fue realizada como un estímulo por su alta capacidad para enseñar en 1 y 2. Del mismo modo, en una vista realizada en una escuela de zona rural de El Seybo, uno de los maestros que enseñaba en 1 y 8, daba mayor importancia a su trabajo en este último grado, pues prefería faltar a sus clases de 1 para preparar a sus alumnos más grandes para las pruebas nacionales. 66 SEEC (1998). Estrategias para el aprendizaje de la lengua española en Secretaría de Estado de Educación 138 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica se aplicaron estrategias constructivistas de manera sistemática. En ese caso, la maestra se encontraba en una especie de transición hacia el constructivismo pues todavía en su práctica, incluía estrategias que corresponden al viejo paradigma de la alfabetización. Predominio de un paradigma educativo que tiende a alfabetizar a todos los niños de la misma manera pese a la heterogeneidad individual y regional. En efecto, la escuela usa un mismo método para todos los niños y niñas. Los maestros empiezan por la misma lección, siguen una secuencia de temas sin tomar en cuenta su pertinencia para el niño, se aplica una misma estrategia con todos los alumnos, se usa el mismo libro, y se pretende implantar los mismos programas al mismo tiempo, pese a que ya se sabe y se menciona la diversidad cultural e individual67. Es frecuente encontrar casos de niños que están en 1 o 2 de primaria durante varios años y que logran escasos avances durante esos años. Sin embargo, la escuela continúa con el mismo método de enseñanza, con la idea de que si ha funcionado con la mayoría de los alumnos, debe ser problema de ellos, no del método, en vez de tomar en cuenta las diferencias individuales. También hemos observado que existen cuatro elementos que indican cuando un procedimiento que se utiliza para alfabetizar, presenta un retraso de aproximadamente 30 años: 1) la escuela desconoce la forma en que el niño procesa su aprendizaje de la lengua escrita; 2) no ha cuestionado sus propios primero y segundo grados de nivel básico, Santo Domingo, Dirección General de Currículo, 62 pp. 67 P. Schiefelbein, (2000), Reflexionar sobre el nuevo paradigma del siglo XXI, Santo Domingo, V Seminario Internacional de Educación Básica, “Aprendo 2000”. Secretaría de Estado de Educación 139 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica conceptos (conscientes o no conscientes) acerca de la alfabetización; 3) desmenuza la escritura a sus alumnos en letras y sílabas sin sentido y la enseña despojada de su esencia significativa; 4) usa estrategias de enseñanza anticuadas al privilegiar las lecciones de un libro de lectura por encima del uso natural del lenguaje escrito. Reproducción de valores hegemónicos autoritarios que contribuyen con los altos índices de fracaso escolar desde los inicios de la educación básica. El sistema educativo presupone que para reducir el fracaso escolar en los primeros años, es preciso cambiar el currículum y el método de enseñanza68. En realidad, debemos cambiar el paradigma educativo predominante que reproduce el autoritarismo, fomenta la pasividad del alumno (el maestro pregunta, los alumnos responden), lo conmina a permanecer sentado en su butaca, le exige que espere a que le den permiso para pensar y expresarse, lo programa durante 12 años a sentarse frente a la pizarra, pensar poco pero repetir mucho y hacer lo que le diga la escuela. El caso 3 del capítulo II, es un ejemplo de cómo se promueve la pasividad y también una muestra de la manera en que se impide que el niño piense. Según Sánchez Blanco69, el currículum oculto estimula una doble moral en los alumnos, a delatar a sus compañeros, a ser sumisos ante la autoridad. En los hechos son tratados como ciudadanos de segunda categoría, no toman en cuenta su perspectiva acerca de la escritura, ni tampoco le dan oportunidad para que explore sus logros 68 69 R. M. Torres (1998), Qué y cómo aprender, México, Biblioteca del normalista. C. Sánchez Blanco (1993), El desarrollo de actitudes en la educación infantil, España, EDELVIVES. Secretaría de Estado de Educación 140 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica personales producto de su inteligencia espontánea. En la escuela dominicana se crean las condiciones para desarrollar en nuestros niños la personalidad autoritaria, la cual de encuentra expresada en dos actitudes opuestas, que en realidad son la cara de una misma moneda: el autoritarismo y la sumisión. Desconocimiento de las etapas que experimentan los niños y las niñas durante su apropiación del lenguaje escrito. A partir de la publicación del libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño en 1979 (hace ya 22 años)70, se sabe que los niños experimentan etapas en su apropiación de la lengua escrita. Se sabe también que el éxito de la alfabetización depende de que las estrategias de enseñanza se adapten a la etapa en que se encuentre el niño. Este hallazgo explica por qué un mismo método tiene efectos diferentes en los niños: sus efectos sobre el aprendizaje dependen de dicha etapa infantil. El avance en las etapas depende a su vez de las oportunidades auténticas que haya tenido para relacionarse con la escritura71. También se explica por qué es importante conocer la perspectiva infantil sobre la escritura para tomar decisiones pedagógicas. No obstante, la escuela usa un mismo método con todos, sin considerar las condiciones de cada sector de la población. Este desconocimiento pesa también sobre los padres y las madres, quienes esperan de la escuela una alfabetización tradicional. 70 E. Ferreiro y A. Teberosky (1999, décimo novena edición), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, (la 1ra. Edición fue en 1979). 71 Más adelante profundizaremos en las características de las etapas que experimentan los niños durante su apropiación de la lengua escrita. Secretaría de Estado de Educación 141 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Tendencia a confundir descodificar (traducir lo escrito a la lengua hablada) con leer (comprender el mensaje de un texto). La mayoría de las escuelas enseñan a los niños a descodificar pero no lo enseñan a leer en el sentido adecuado del término. Los niños de la primaria pueden leer en voz alta sin comprender, ello explica los serios problemas de aprendizaje al estudiar por medio de la lectura, los cuales se presentan frecuentemente durante la primaria y se extiende hasta los años universitarios. Esta situación ha obligado que se empobrezca el nivel académico que se exige en la educación básica, que se extiende hasta algunas universidades tanto públicas como privadas. Tendencia a confundir copiar con escribir. La práctica de escritura más frecuente en las aulas es el dictado y la copia72. Ambas actividades no constituyen la escritura. Cuando el niño copia, en realidad, está dibujando un modelo. La posibilidad de que los niños escriban espontáneamente está relegada a un segundo plano y tampoco se toma en serio. Esta práctica también contribuye a la deficiencia en la producción escrita que se presenta con frecuencia en todos los niveles educativos. 72 Para el enfoque constructivista, una cosa es escribir y otra cosa es dibujar letras. En las etapas iniciales, escribir es cuando el niño atribuye un significado a su producción, aunque no escriba como lo hace un individuo en etapas más avanzadas. Cuando la atribución de dar significado a los trazos escritos no está presente, se considera que el niño ha dibujado letras o figuras pero no ha escrito en el sentido estricto del término escribir. Ello implica que gran parte de los que el niño traza en la escuela, no es escritura en el sentido propiamente dicho. Véase el pie de página en E. Ferreiro (1998), Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI, p. 51. Secretaría de Estado de Educación 142 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica El síndrome del profesor fundido. En los últimos años se ha dado especial importancia a la forma en que influye el factor emocional en los profesionales cuya actividad principal implica relacionarse de manera permanente con personas, por ejemplo, maestros, médicos, psiquiatras, terapeutas, entre otros. El conformismo y la apatía que presentan algunos maestros son el resultado de varios años de frustraciones, bajos salarios, intrigas sindicales, cambio de políticas educativas sin una previa preparación, una sensación de que no tiene ningún control y que está a expensas de presiones por parte de los directores, supervisores y personal técnico73. Este factor emocional no ha recibido la atención que se necesita para superarlo. El sistema educativo concibe al maestro como una entidad escindida de la variable emocional. En conclusión, la educación básica necesita de una sacudida que cimbre sus bases rutinarias de la sílaba y las lecciones predeterminadas de los libros de texto. Este estudio pretende contribuir con ese movimiento de las bases del paradigma educativo dominante, mostrando la rica actividad intelectual de nuestros niños, tanto de zonas rurales como urbanas, y exponiendo la forma en que los métodos tradicionales inhiben la inteligencia infantil. 3.3 La actividad intelectual de los niños y las niñas de primaria Una de las dimensiones que habíamos considerado en el estudio exploratorio que finalizamos en septiembre de 2000, fue la de conocer 73 A. Borondo y M. Hernández (2000), Profesores quemados, Revista Diálogos, vol. 224, pp. 24-30. Secretaría de Estado de Educación 143 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica los “niveles de aprendizaje alcanzados por niños y niñas de 1 y 2 grados que fueron alfabetizados, ya sea con el nuevo enfoque o con el método tradicional74”. El marco teórico en que nos apoyamos es el enfoque sociocultural y los aportes del constructivismo genético de Jean Piaget75. Su gran legado al estudio del pensamiento infantil ha sido el de estudiar la lógica infantil descentrándose de la perspectiva de los adultos. E. Ferreiro76, una de sus colaboradoras, descubrió que los niños experimentan una serie de etapas durante su apropiación de la lengua escrita y que deben ser consideradas para garantizar el éxito de su alfabetización. Sobre todo en los niños de sectores desfavorecidos, donde la escuela debe prever la escasez de experiencia con el lenguaje escrito, en la que generalmente se encuentran sus alumnos. A grosso modo, Ferreiro y Teberosky encontraron que antes de que el niño descubra que el sistema de escritura es un sistema alfabético, es decir, que se trata de la combinación de 28 letras que 74 D. de Lima, (2000), op. cit. p. 4 Por influencia del enfoque sociocultural, incluimos en nuestro análisis, el contexto cultural en que se desenvuelve la alfabetización que caracterizamos en los factores. Para más detalle sobre este enfoque consúltese a M. Cole. (1996) Cultural Psychology: a once and future discipline. Cambridge, Massachusets, Harvard University Press. B. Rogof. (1993), Aprendices del pensamiento, Barcelona, Paidós. 76 Véase a E. Ferreiro, (1998), Los hijos del analfabetismo, México, Siglo XXI; E. Ferreiro (1998), Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI; E. Ferreiro . y M. Gómez Palacios (1996), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 12 edición; E. Ferreiro y A. Teberosky, (1999), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI. 75 Secretaría de Estado de Educación 144 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica representan los fonemas del habla, el niño transita por un camino de descubrimiento paulatino de este rasgo fundamental del sistema. Esas etapas han sido estudiadas en niños de diversos países e idiomas y se ha encontrado que existe una gran similitud entre ellos en cuanto a las ideas que van desarrollando acerca de qué se lee y qué se escribe. También se ha encontrado que existen diferencias en el progreso de estas etapas entre los niños marginados y los más favorecidos socioeconómicamente hablando. Las autoras mostraron que los niños marginados y de zonas rurales presentan un desarrollo parecido al que presentan niños de otros sectores. Sin embargo, tienen un retraso en cuanto al momento en que desarrollan determinados niveles de conceptualización de la escritura. En otras palabras, los niños de sectores favorecidos presentan las etapas antes que los niños de sectores marginados, sin embargo todos experimentan la misma sucesión de etapas aunque en momentos diferentes. Cuando la escuela no las toma en cuenta, obstruye el proceso natural de apropiación de la lengua escrita y los obliga a transitar por cauces que lo confunden. El interés de las autoras se debió al alto índice de niños reprobados desde los primeros años de la educación básica y necesitaban encontrar las causas de este fracaso escolar. Estos datos colocan a la escuela en una disyuntiva inquietante. Si se alfabetizan a los niños de sectores desfavorecidos sin tomar en cuenta su escasa relación con textos escritos, y no se toman precauciones para que sus ideas se desarrollen adecuadamente, Secretaría de Estado de Educación 145 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica entonces la escuela dominicana está contribuyendo a la desigualdad y la inequidad social. En efecto, no es correcto pensar que la equidad reside en que todos los niños necesitan lo mismo para apropiarse de la lengua escrita. Por el contrario, los niños de zonas rurales necesitan de condiciones que no se encuentran de manera natural en su entorno, ya que el uso y la función de la escritura son escasos y, sobre todo, porque algunos padres de estos niños son analfabetos. Sin embargo, los maestros empiezan por donde indica un libro de texto, y prefieren los métodos que privilegian la enseñanza de las letras y las sílabas, los cuales: a)no muestran al niño que la función principal de la escritura es la comunicación y b) no favorecen que el niño desarrolle la hipótesis alfabética, es decir, la comprensión de que el sistema alfabético se fundamenta en que cada letra representa un sonido y que la combinación de las mismas letras sirve para representar la realidad. El niño que se ha apropiado de esta característica alfabética de la escritura, tendrá menos dificultades para aprender a leer y escribir. Del mismo modo, los que han descubierto que las letras sirven para representar la realidad, aprenderán a leer y escribir más fácilmente, aunque al llegar a la escuela todavía no reconozcan todas las letras. En cambio, los niños que han tenido una escasa relación con la escritura, no han podido todavía construir la hipótesis alfabética. Empezar por las vocales o las sílabas con un niño que todavía no ha construido la hipótesis alfabética, equivale a pretender enseñar la raíz cuadrada a una persona que todavía no sabe sumar. La visión empobrecida en que enseña la escuela le hace creer al alumno, que la escritura es un conjunto de letras que deben ser Secretaría de Estado de Educación 146 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica memorizadas. Esa visión es un grave error que perjudica principalmente a los niños. Las letras por sí solas no permiten apropiarse del sistema. Si se enseñan aisladamente, hacen más difícil el camino de la alfabetización y contribuyen a la frustración desde temprano. De acuerdo con los descubrimientos de Ferreiro y Teberosky77, lo que usualmente se consideran problemas de aprendizaje en los niños, no son tales, sino expresiones de la actividad intelectual infantil en su proceso de apropiación de la lógica del sistema de escritura. Mientras la escuela pretende enseñar letras y sílabas, los niños están tratando de comprender el sistema que da coherencia a las letras y las sílabas. Estas autoras demostraron, además, que la falta de éxito de los niños en la primaria, no se debe a una maduración orgánica incompleta como anteriormente se pensaba. Tampoco se debe a la dislexia o a los problemas psicomotores, a fin de encontrar los orígenes de las dificultades para aprender a leer y escribir. A raíz de estos hallazgos, un grupo de pensadores en México, España, Brasil, entre otros, se han esforzado por encontrar un sistema de alfabetización que tome en cuenta las concepciones infantiles y le apoyen en su descubrimiento del sistema de escritura78. En la 77 78 E. Ferreiro y A. Teberosky, Idem. Algunos de estos autores son: M. C. Geraes Durán (1997), La alfabetización en la red estatal de escuelas públicas de San Pablo: una historia de andar y desandar los caminos, Lectura y vida, pp. 49-59; Nemirovsky, M. (fotocopia), ¿Cómo organizar la enseñanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificación; M. Gómez Palacios y cols, (1997), El niño y sus primeros años en la escuela, México, Biblioteca para la actualización del maestro. Secretaría de Estado de Educación 147 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica República Dominicana, se le ha llamado enfoque constructivista y empezó en 1994 con el entrenamiento de 100 tutores quienes debían extenderlo por todo el país.79 3.3.1 Las hipótesis que subyacen en las escrituras infantiles En el estudio de E. Ferreiro y A. Teberosky,80 identificaron cuatro hipótesis, cada una con distintos niveles de conceptualización, que los niños y las niñas experimentan antes de comprender que el sistema de escritura es alfabético: la hipótesis presilábica, la silábica la silabicoalfabética y la alfabética. Desde esta perspectiva, las escrituras iniciales de los niños y de las niñas, (garabatos, trazos parecidos a letras), son consideradas desde el punto de vista constructivo, es decir, como pasos conceptuales por los que avanza el niño de manera natural antes de escribir de una manera parecida a como lo hace el adulto. Se trata de analizar qué quieren decir los niños con su escritura, qué relación tienen los garabatos, las letras y las palabras entre sí y qué es lo que pretende representar. Una vez analizadas esas producciones, se puede identificar sus hipótesis acerca de la escritura y, por consiguiente, es posible conocer la etapa del proceso en que se encuentra el niño y los niveles de conceptualización dentro de una etapa particular. 79 A. Sheker (s/f), Programa de atención a 1º y 2º grados de educación básica, Santo Domingo, SEEC. 80 E. Ferreiro y A. Teberosky, (1999) op. cit. pp. 239-269. Secretaría de Estado de Educación 148 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica La hipótesis presilábica está compuesta de seis niveles. Cada nivel dentro de la etapa muestra un logro más hacia la comprensión del sistema de escritura por parte del niño. En la etapa presilábica, el niño usa letras, trazos parecidos a letras, bolitas o palitos para escribir. Puede hacer los mismos trazos para escribir palabras distintas y el niño piensa que la escritura debe representar alguna propiedad del objeto. No ha descubierto todavía que las escritura representa los fonemas del habla. En la medida en que el niño no pretende representar el aspecto sonoro, sino al objeto en sí, es posible que use muchos trazos para escribir oso porque el oso es grande y pocos trazos para escribir hormiga, porque es pequeña. Durante este momento del desarrollo de la escritura, algunos niños usan las letras convencionales aunque no necesariamente la usen con la misma intención de representar sonidos del habla, como lo haría un niño en etapas más avanzadas o un escritor adulto. Posteriormente, en la hipótesis silábica, el niño descubre que las letras representan sonidos del habla en vez de representar alguna característica del objeto. Pero, en vez de usar las grafías para que cada una represente un fonema, las traza para representar una sílaba. Para el niño con escritura silábica cada grafía por separado representa una sílaba. En esta etapa es posible que, por ejemplo, para escribir gato, trace una a y una o, señalando que donde escribió a dice ga y donde escribió o dice to. Es posible también que no use letras relacionadas con la sílaba que pretende representar. Por ejemplo, puede usar l y m o bien una bolita y un palito y señalar que en una dice ga y en otra to. Secretaría de Estado de Educación 149 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Después de la hipótesis silábica, el niño experimenta una especie de transición que lo conduce hacia la hipótesis alfabética de la escritura. Las autoras denominaron esta hipótesis silabico-alfabética. El niño usa una grafía para representar una sílaba pero en algunos de sus escritos empieza a usar grafías para representar fonemas. En sus producciones se aprecia que a veces usa grafías para representar sílabas y a veces las usa para representar fonemas. Finalmente, con el surgimiento de la hipótesis alfabética, el niño descubre y comprende la lógica del sistema aunque no lo pueda expresar. Cuando un niño escribe con escritura alfabética, trata de representar cada uno de los fonemas de la palabra, aunque no necesariamente use las letras convencionales. Con la hipótesis alfabética, no termina la alfabetización. Por el contrario, más adelante el niño deberá reformularla ya no siempre cada fonema se representa con una sola grafía. El fonema /ch/ se representa con dos grafías; el fonema /ks/ se representa con una sola grafía, la x; el fonema /s/ se representa con tres grafías: c, s y z.81. En el estudio realizado en México por Ferreiro y Gómez Palacios82, las autoras encontraron que el 90% de los niños empezaban el 1 en un nivel de conceptualización presilábico. La escuela no toma en cuenta que las necesidades cognoscitivas entre los niños con 81 Por limitaciones de espacio no nos ocuparemos de lo que sucede en el pensamiento infantil después de la hipótesis alfabética. Por ahora, atenderemos lo que, en principio, ocurre en los inicios de su enseñanza formal. Se necesitan estudios sobre el pensamiento infantil de 3 a 6 de la primaria y desde este conocimiento, tomar decisiones pedagógicas. 82 E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (1982), Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, México, SEP-OEA. Secretaría de Estado de Educación 150 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica hipótesis alfabética y presilábica, son distintas. Antes de que el pensamiento del niño evolucione hacia la hipótesis alfabética, los métodos tradicionales que enseñan las vocales y las sílabas, están exigiendo a los alumnos algo que conceptualmente no pueden elaborar. No se ha hecho un estudio de nivel nacional en la República Dominicana, pero podemos deducir que la situación es similar a la encontrada en México. Muchos niños llegan a la escuela con la hipótesis presilábica. Sin embargo, se les enseña sin considerar su nivel de evolución. Durante esta etapa, las sílabas y las vocales aisladas representan, para el pensamiento infantil, algo muy distinto de lo que la escuela piensa que está interpretando. Se da una franca incomunicación entre lo que la escuela cree que está enseñando y lo que el niño en realidad está aprendiendo. 3.3.2 Los procesos de interpretación y comprensión de textos escritos La comprensión implica una representación mental del texto. Cuando el lector no puede hacer esa representación mental de lo que está leyendo, no puede comprender, es decir, no puede contestar preguntas sobre el texto que leyó, tampoco puede extraer inferencias relacionadas con el mismo y mucho menos podrá aprender por medio de la lectura83. 83 Para más detalle, véase a E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, op. cit. pp.48-80. Secretaría de Estado de Educación 151 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica El interés de comprender los textos lo presenta el niño desde temprana edad. El niño experimenta varias etapas acerca de la lectura. En las etapas iniciales, el niño no puede diferenciar textos de imágenes. Si se le pregunta “¿hay algo para leer?”, probablemente dirá que sí. Si se le pregunta “¿dónde?”, probablemente señalará todo el texto sin diferenciar las letras de las imágenes. Posteriormente, señalará el texto y dirá que allí dice algunos de los elementos de las imágenes. Si está la imagen de un pájaro dirá que allí dice pájaro o pollito, aunque quizás diga ave nocturna. En la etapa subsiguiente, el niño tratará de comprender el texto no a partir de la imagen, sino de las palabras impresas, y aunque no pueda descifrar cuales son las letras allí escritas, puede suponer en qué lugar del texto puede decir una palabra u otra. Lo más visible de la lectura es que la persona pueda traducir las letras al lenguaje oral (descodificar). Sin embargo, esto no es suficiente para interpretar una realidad representada por medio del lenguaje escrito (comprender). En este estudio, expusimos a los niños a una situación donde debían comprender unos textos con diferentes niveles de dificultad. Nuestra intención no era determinar la etapa de apropiación de la lectura en que se encontraban, sino determinar qué hacían los niños y las niñas para interpretar su contenido y describir cuál era su hipótesis acerca de la escritura. A continuación presentamos el diseño de la investigación e incluimos los resultados de la misma. Secretaría de Estado de Educación 152 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 3.4 Diseño del estudio 3.4.1 Objetivo y preguntas orientadoras Describir el punto de vista de los niños y de las niñas de 1 y 2 de la primaria que pertenecen a sectores rurales y urbanos por medio del análisis de sus respuestas en una prueba de comprensión lectora y otra de producción escrita. Las preguntas que orientaron el estudio fueron las siguientes: ¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora y producción escrita alcanzados por niños y niñas de diferentes centros educativos de zonas rurales y urbanas? ¿En qué nivel de conceptualización se encuentran casos de niños que finalizaron el 1 y el 2 de la educación básica? ¿Existe alguna relación entre el nivel alcanzado en la comprensión lectora y la habilidad de producción escrita, es decir, los mejores en comprender, son necesariamente los mejores en escribir? En estos casos, ¿cuál es la relación que existe entre la habilidad de leer en voz alta con fluidez o silabeando y la habilidad de comprensión lectora? Es decir, ¿los niños que leen en voz alta con cierta fluidez, necesariamente comprenden el mensaje de su lectura? Del mismo modo, ¿los niños que en voz alta no leen con fluidez, poseen una baja comprensión lectora? Secretaría de Estado de Educación 153 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 3.4.2 Escenarios y materiales Las entrevistas fueron realizadas en espacios proporcionados por las escuelas: oficinas, el patio o salones vacíos. En todos los casos pudimos trabajar sobre butacas para acomodar a los niños con los siguientes materiales: una grabadora (para el estudio exploratorio del año escolar 1999-2000); lápiz y papel; libros, revistas y periódicos. Además, textos narrativos en papel plastificado; una libreta de anotaciones para la entrevistadora y la observadora y papel y lápiz para que el niño o niña escriba. 3.4.3 Los niños y las niñas del estudio Cuando hicimos el estudio exploratorio, poco antes de finalizar el año escolar 1999-2000, entrevistamos veinticuatro estudiantes (10 niñas y 14 niños). Las regionales fueron Higüey (5 ZU y 4 ZR)84, La Vega (4 ZU y 2 ZR) y Santo Domingo II (4 ZU y 4 ZR). En el cuadro 1, se describen sus características y se incluye el grado escolar en que se encontraban en el momento en que se realizaron las entrevistas. 84 Las notaciones ZU y ZR significan zona urbana y zona rural respectivamente. Secretaría de Estado de Educación 154 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 1: Niñas y niños entrevistados en el estudio exploratorio mayo de 2000 Regional Educativa Higüey Zona Método de Grado Hipótesis 85 Nombre Edad 86 alfabetización escolar Urbana Anderson 6.5 1 S Edwin 1 SA 1 A 6.6 Fernando 9 Rural La Vega Método silábico Mignolia 8.10 2 SA Noemí 9 2 A Leandro 5.7 1 PR Andrés 6 1 PR Ma Eugenia 6 2 SA Ma Esther 6.9 2 A Urbana Método Misael 6 1 silábico / Berorqui 6.11 1 constructivista Yadilca 8.4 2 Rural Método silábico SA A A Yeulina 7.7 2 SA Luis Andrés 8 1 SA Ámbar 6.6 2 A 85 Aquí reproducimos la ortografía de los niños y de las niñas al escribir su nombre 86 La notación de las hipótesis son las siguientes: PR representa la hipótesis presilábica; S, la silábica, SA silábico-alfabética y A hipótesis alfabética. Secretaría de Estado de Educación 155 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 1 (Continuación) Regional Educativa Santo Domingo Zona Método de Grado Nombre Edad Hipótesis alfabetización escolar Urbana Método silábico Rural Método silábico Yomal 7 1 A Enmanuel 7 2 SA Isauris 8 2 SA Raily 7 2 S Yeison 10 2 A Kerlin 12.10 2 SA Leidi ¿ 2 A Yunior 8.2 2 SA 3.4.4 Instrumentos Una prueba para evaluar la comprensión lectora. Utilizamos el material de Margarita Gómez Palacios87: oraciones, textos narrativos, textos informativos, recado y una instrucción que los niños debían seguir. Cada texto incluye un protocolo de preguntas para estimar la comprensión lectora de los niños. Una prueba para estudiar la producción escrita. Utilizamos la prueba de dictado de E. Ferreiro88, compuesto de palabras y oraciones relacionadas semánticamente entre sí. 87 M Gómez Palacios (1992), Indicadores de la comprensión lectora, USA, INTERAMER. 88 E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (1982), Análisis de las perturbaciones en el proceso de la lecto-escritura, México, SEP/OEA, p. 24. Secretaría de Estado de Educación 156 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica En algunos casos, utilizamos también los periódicos, los libros infantiles de cuentos y científicos y también revistas, para indagar la habilidad de los niños en comprender textos del medio circundante y para explorar si conocían su función 3.4.5 Procedimiento para la obtención de los datos Los niños y las niñas fueron entrevistados individualmente, en un lugar apartado dentro del recinto escolar. En ningún caso ocupamos el salón de clase. Se hicieron tres tipos de entrevistas: 1) sobre la perspectiva del niño acerca de la función de los periódicos, las revistas y los libros, 2) sobre su producción escrita en la prueba de dictado y 3) su comprensión lectora en textos narrativos e informativos adecuados a su edad. La duración global de las tres situaciones de entrevista fue de aproximadamente 30 o 40 minutos. En cada entrevista se encontraban presentes: el/la niño/a, la investigadora y una persona que observaba y registraba manualmente. Los entrevistamos por medio del procedimiento de exploración crítica de la Epistemología Genética de Jean Piaget89. Se caracteriza por ser un método ideal de indagación para explorar los conocimientos infantiles. Se trata de establecer un diálogo con los niños a partir de situaciones diseñadas por el investigador. El diálogo permite la flexibilidad necesaria para poner de manifiesto los mecanismos de su 89 Para más detalle, léase las siguientes obras: J. Piaget (1978) La equilibración de las estructuras cognoscitivas, Madrid, Siglo XXI; J. Piaget. (1978), Investigaciones sobre la contradicción, México, Siglo XXI.; E. Ferreiro y A. Teberosky (1999), op. cit. pp. 41. Secretaría de Estado de Educación 157 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica pensamiento. En el caso de la producción escrita, no sólo se trataba de una evaluación de sus capacidades, sino de conocer qué concepciones le orientaban en sus acciones y sus palabras durante la entrevista. Algunas preguntas fueron estructuradas de antemano, otras, fueron surgiendo del diálogo con los niños para profundizar en sus concepciones. La mayoría de las entrevistas fueron grabadas y se transcribieron posteriormente. Los datos fueron analizados a partir del cotejo entre los registros manuales de la investigadora y la observadora con la transcripción de las grabaciones. Por ejemplo, para observar la perspectiva del niño acerca de la función de los periódicos, las revistas, los libros, se les pidió que los observara y que respondiera algunas preguntas sobre esos textos. Se trataba de explorar cómo maneja el texto, es decir, si lo coloca en la posición adecuada mientras interpreta su contenido o si lo pone con las letras invertidas. En la situación de producción escrita, se le dictaron las palabras en tono normal. No se hacía énfasis especial sobre ninguna sílaba ni tampoco se dictaba despacio. Antes de dictar, siempre nos asegurábamos que el niño supiese el significado de la palabra. Si el niño decía que no sabía cómo se escribe, se le pedía que lo hiciera como él creyera que se escribe. Registramos si el niño escribía de izquierda a derecha. La entrevista de producción escrita contenía una sesión de lectura, ya que el niño, después de escribir, debía leer sus propias producciones. Nos interesaba saber si atribuía algún significado a su escritura. Como era probable que no usara las letras convencionales, pero que recordara la palabra que quiso escribir, era Secretaría de Estado de Educación 158 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica importante registrar lo que decía mientras señalaba las palabras que estaba leyendo. En la situación de comprensión lectora, se le presentaron al niño las tarjetas con los textos que debía leer. Registramos lo que hacía mientras leía. Por ejemplo, tomamos nota de qué parte del texto señalaba y qué decía el niño al mismo tiempo. Nos interesaba registrar lo que leía en voz alta o en silencio. En caso de que leyera en voz alta, anotábamos si silabeaba y si señalaba con el dedo las palabras mientras leía. Después se hacían las preguntas para conocer su grado de comprensión y qué hacía cuando no recordaba la respuesta. Era fundamental observar sus gestos, dudas, y ademanes. 3.4.6 Procedimiento para el análisis de los datos El análisis que realizamos es principalmente cualitativo para estudiar cada caso con la intención de descubrir e interpretar sus respuestas. También hicimos un análisis de tipo cuantitativo pero, en la medida en que este es un estudio de casos, donde nos interesa describir el comportamiento individual, los datos cuantitativos tenían una sola utilidad: la de explorar la frecuencia de las respuestas que nos sirvieran para proponer investigaciones con una muestra más amplia. 3.4.6.1 Indicadores de la producción escrita Los aspectos de la producción escrita de los niños y de las niñas que permiten interpretar la hipótesis que predomina en su pensamiento, son los siguientes: Secretaría de Estado de Educación 159 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Indicadores de la hipótesis presilábica. Traza dibujos, pseudo letras o letras sin buscar correspondencia de los trazos con la palabra hablada. Traza rasgos parecidos a una escritura cursiva aunque sin pretender establecer correspondencia. En general usa las mismas grafías para escribir diferentes palabras. Todavía no ha desarrollado un criterio de variación de las grafías. Indicadores de la hipótesis silábica. Usa una grafía para representar una sílaba aunque no corresponda a la escritura convencional. Usa grafías que corresponden a uno de los fonemas de la sílaba. Usa el criterio de cantidad de grafías según la extensión de la palabra . Usa el criterio de variedad de grafías - aunque use las mismas, es posible que cambie el orden para marcar que son palabras distintas. Indicadores de la hipótesis silabico- alfabética. Usa una grafía para representar algunos fonemas aunque a veces lo hace para representar una sílaba. Secretaría de Estado de Educación 160 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Puede leer después las palabras que quiso escribir, aunque los trazos no correspondan a las letras convencionales. Se esfuerza por representar cada fonema aunque a veces no lo logra y representa silábicamente. Los monosílabos de tres grafías le genera conflicto con la hipótesis silábica en vías de desaparecer. Indicadores de la hipótesis alfabética Traza sistemáticamente cada fonema de la palabra que desea representar; algunos niños con este tipo de escritura, aunque no necesariamente usen la ortografía convencional (pueden escribir conpró por compró, veve por bebe). Puede autocorregir algún error en su escritura. Puede representar todos los fonemas de sílabas de tres letras. 3.4.6.2 Respuestas y actitudes de los niños y las niñas acerca de la escritura90 Convencionalidad. Se analizó si en las producciones escritas, el niño usaba las letras convencionales para representar los fonemas o las sílabas. Direccionalidad. Dirección del trazado de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo). 90 Ibid pp. 139-180 Secretaría de Estado de Educación 161 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Conflictos cognoscitivos. Omisión de alguna grafía y el grado de sistematicidad con que lo hacía. Errores constructivos. Respuestas de los niños que no corresponden a los estándares adultos y que son consideradas “incorrectas”, pero que reflejan sus conceptos acerca del sistema de escritura Separación entre las palabras o segmentación. Espacios entre las palabras de las oraciones dictadas Tipo de letra. De molde o cursiva. Uso de letras aunque no represente el fonema convencional. Grafías que usan los niños para escribir palabras que no corresponden con su uso convencional. Uso de pseudoletras. Trazos parecidos a letras. Uso de dibujos o figuras para representar palabras. Trazos que no corresponden a las letras convencionales ni tampoco parecen letras, muy frecuente en la escritura de tipo presilábico Criterio de variedad de caracteres. Uso de distintos tipos de grafías para representar los fonemas de las palabras Criterio de cantidad de caracteres. Cantidad mínima de grafías que el niño considera necesaria para representar las palabras Secretaría de Estado de Educación 162 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 3.4.6.3 Indicadores de la comprensión lectora e interpretación de textos La prueba de comprensión lectora incluía las preguntas a los niños, que permitían conocer si éstos habían comprendido el texto. Sin embargo, algunos niños se encontraban en las etapas iniciales de su proceso de comprensión. Por consiguiente, un indicador que consideramos pertinente añadir fueron los esfuerzos infantiles por interpretar lo que estaba escrito, aún cuando los niños no pudieran leer las palabras allí contenidas. 3.4.6.4 Respuestas y actitudes de los niños y de las niñas en relación con la comprensión lectora Acto de lectura. Manera en que sostiene el texto, es decir, si lo toma de la forma adecuada para leer. Estrategia de lectura. Si lee en voz alta en silencio Estilo de la lectura en voz alta. Silabeo o lectura fluida Respuestas al cuestionario de comprensión lectora. Número de respuestas correctas a las preguntas sobre los textos, además, número de inferencias a partir de la lectura. Si el niño o la niña respondía por lo menos 4 preguntas de las 5 del cuestionario de acuerdo con el contenido del texto, considerábamos que comprendía, aunque sólo lo haya hecho con uno solo de los textos. Descodificar. Traducción de los textos escritos al lenguaje hablado sin que necesariamente haya comprensión por parte del lector. Esta Secretaría de Estado de Educación 163 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica categoría de análisis se cotejaba entre su lectura en voz alta y sus respuestas al cuestionario de comprensión. Comprender. Respuestas que proporciona el niño a partir del contenido de un texto ya sea de inferencia o de información explícita. Interpretación de texto. Respuestas de los niños cuando explicaban el posible contenido de un texto apoyándose en la imagen o en otro elemento del mismo. En este estudio se aplica principalmente a los niños en las etapas presilábica, silábica y algunos casos en la etapa silabico -alfabética. 3.5 Discusión de los resultados 3.5.1 Las etapas de escritura y zona geográfica En el cuadro 2 se encuentra la distribución de los niveles de escritura alcanzados por los niños. Los porcentajes más altos se encuentran en la etapa silábico alfabética con 43.5% (17.4% en la zona rural y 26.1% en la zona urbana) y en la alfabética con el 39% (13% en la zona rural y 26.1% en la zona urbana). El 17.4% de la muestra (8.7% con escritura silábica y 8.7% con escritura presilábica), al finalizar el año escolar mostró una escritura que corresponde a etapas iniciales del proceso de aproximación a la lengua escrita que experimentan los niños y las niñas. Es de esperarse que estos niños tuvieran problemas de aprendizaje en el año escolar 2000-2001, ya que ellos no contaban todavía con los esquemas conceptuales que le permitirían comprender lo que la escuela le Secretaría de Estado de Educación 164 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica enseña. Se verán sometidos a un bombardeo de signos cuya lógica no entienden pero que tendrán que repetir durante todo un año escolar. Más adelante veremos cómo esos niños son considerados de bajo rendimiento por sus maestras y maestros, en vez de reconocer e identificar sus hipótesis para que puedan superarlas. Sin embargo, mostramos que los alumnos de estas etapas presentan logros que pueden ser aprovechados para conducirlos a la hipótesis alfabética. Estos son los niños que probablemente serán los repetidores, no porque tengan limitaciones en su aprendizaje, sino porque la escuela empieza a enseñarles de la misma manera que a los niños y las niñas que se encuentran en niveles conceptuales más avanzados. Cuadro 2: Proporción de las etapas de escritura por zona geográfica Escritura/zona Presilábica Silábica Silábico-alfabética Alfabética Subtotal Secretaría de Estado de Educación R 2 8.7% 0 0% 4 17.4% 3 13% 9 39.1% U 0 0% 2 8.7% 6 26.1% 6 26.1% 14 60.9% Total 2 8.7% 2 8.7% 10 43.5% 9 39% 23 100% 165 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 3.5.2 Las hipótesis sobre la escritura según el grado escolar Los niños y las niñas de 1. En el cuadro 3 se observa que en 1 la proporción de niños y niñas en la etapa silábico alfabética y la alfabética es la misma, de 33.3% (11.1% a la zona rural y 22.2% a la zona urbana). Le sigue en frecuencia el 22.2% de los niños de la zona rural que se encuentran en el nivel presilábico. Una proporción menor, el 11.1% de los niños de primero, se encuentra en la etapa silábica y pertenecen a la zona urbana. Esto significa que el 33.3% de los niños de la muestra se encuentran en los niveles iniciales del proceso (22.2% en la presilábica y 11.1% en la silábica) a pesar de que ya finalizaban el año escolar y, en principio, debían ser promovidos a 2. Es muy probable que este porcentaje haya fracasado en su tránsito por el 2. Obsérvese que los niños con escritura presilábica se encuentran en la zona rural de Higüey (véase el cuadro 1). Este dato corrobora los resultados de otros estudios91, donde encontraron diferencias parecidas entre los niños de zona rural y urbana, a favor de esta última. Los niños de zonas urbanas tienen más oportunidades de relacionarse con la escritura y de ver a otras personas haciéndolo que los niños de zonas rurales donde, como ya señalamos, predominan altos índices de analfabetismo o con muy bajos niveles de escolaridad. 91 E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (1982), Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, México, SEP-OEA. Secretaría de Estado de Educación 166 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 3: Proporción del nivel de escritura alcanzados por los niños de 1 Y 2 según la zona geográfica Grado Etapa/zona Presilábica Silábica Silábicoalfabética Alfabética Proporción de grado por zona geográfica 1 2 Rural Urbana Sub Total de 1 Rural 2 0 2 0 0 0 22.2% 0% 22.2% 0% 0% 0% 0 1 1 0 1 1 0% 11.1% 11.1% 0% 7.1% 7.1% 1 2 3 3 4 7 11.1% 22.2% 33.3% 21.4% 28.6% 50% 1 2 3 2 4 6 11.1% 22.2% 33.3% 14.3% 28.6% 42.9 % 4 5 9 5 9 14 44.4% 55.6% 100% 35.7% 64.3% 100% Sub Urbana total de 2 Los niños y las niñas de 2. Las diferencias entre los niños de zona urbana y rural desaparecen entre los niños de 2. La mayoría de ellos (el 50%), se encuentra en la etapa silabico-alfabética distribuido en 21.4% en zona rural y 28.6% en zona urbana. Eso significa que su tránsito por el 3 será difícil si la escuela no considera esta variable y lo apoya hacia la comprensión del carácter alfabético de la escritura. Una proporción ligeramente menor la presentan los niños que se encuentran en la etapa alfabética con 42.9% (14.3% en zona rural y 28.6% en zona urbana). En los casos de 2, hay sólo un niño con Secretaría de Estado de Educación 167 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica escritura silábica y pertenece a la zona urbana. Ningún niño de este grado presentó escritura de tipo presilábico. 3.5.3 Relación entre la producción escrita y la comprensión lectora de los niños y las niñas de 1 y 2 En los cuadros 2 y 3 expusimos la frecuencia de las etapas de escritura por zona y por grado escolar. En los cuadros 4, 5, 6 y 7, se presentan las características de los niños que se encuentran en dichas etapas. En 1 y 2 encontramos casi todas las hipótesis, excepto la presilábica que sólo la encontramos en 1, lo cual confirma que la conceptualización de la escritura no está determinada ni por la edad ni tampoco por el grado escolar. Recordemos que a pesar de estas diferencias independientemente de la edad, la zona o el grado escolar, a todos los niños de un curso la escuela los alfabetiza exactamente igual. 3.5.4 Los niños y las niñas con escritura presilábica Los dos casos de la muestra con escritura presilábica al finalizar el año escolar, asistían al 1 y ambos pertenecen a la zona rural. La edad era de 5 años con 7 meses y 6 años respectivamente. Secretaría de Estado de Educación 168 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 4: Niños de 1 con escritura presilábica al finalizar el año escolar 1999-2000 Nombre Grado Zona Edad Represent a cada sílaba con una grafía Algunas grafías corresp onden con los fonemas Tipo de letra Diferenci a dibujo de escritura Relacio na el texto se con una imagen cercana Leonardo 1 R 5.7 NO NO molde SI NO Andrés 1 R 6 NO NO molde - - En la ilustración 1 se encuentra la producción escrita de Leonardo. El prefiere usar dos grafías para representar mariposa y gallo. Obsérvese que todavía el no siente la necesidad de variar las grafías que usa para escribir. Usa las mismas para escribir distintas palabras. Según E. Ferreiro92, este es un rasgo del nivel presilábico, ya que el niño todavía no exige que la escritura tenga variedad de caracteres. Por otro lado, todavía no se apropia de que en nuestro sistema de escritura se escribe de izquierda a derecha, ya que, como indica la flecha, Leonardo escribe de derecha a izquierda. En un principio, el niño no quiso escribir. Le pedimos que dibujara un gallo y luego que escribiera la palabra gallo. En su producción escrita se evidencia que Leonardo sabe que hay una diferencia entre escribir y dibujar lo cual indica un progreso dentro de su proceso que lo ubica en niveles avanzados dentro de la escritura presilábica. 92 E. Ferreiro y A. Teberosky (1999), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,op. cit. pp. 239-269. Secretaría de Estado de Educación 169 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 1 Leonardo (5 años, 7 meses, 1º zona rural, Higüey Escritura presilábica) En la ilustración 2 se expone la producción escrita de Andrés. Él presenta algunas diferencias interesantes con Leonardo. Andrés sólo trazó unas letras que parecen una a y tres sílabas. Estos trazos son insuficientes para establecer el nivel en que se encuentra el niño, sin embargo, lo ubicamos en la etapa presilábica porque no pudo representar ninguna palabra del dictado. Secretaría de Estado de Educación 170 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 2 Andrés (6 años, 1º zona rural, Higüey Escritura presilábica) La interpretación de textos por los niños con escritura presilábica. De los dos casos con escritura presilábica, sólo Leonardo participó en la entrevista de comprensión e interpretación de textos. Le presentamos oraciones con imagen. En el siguiente diálogo, se observa que Leonardo logra diferenciar la imagen del texto pero todavía no establece relación alguna entre ambos. Por otro lado, cuando se le pregunta “¿qué dice aquí?” y se le señala un texto, dice números. Obsérvese el siguiente diálogo: I: ¿Aquí hay algo para leer? N: Si I:- ¿Dónde? N:- (señala Don Lalo regaló dulces a tres niños) I:- ¿Cómo dice? Secretaría de Estado de Educación 171 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica N: Un dos, un tres, un cuatro (señala con el dedo las letras de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo) Leonardo ya sabe que no se puede leer a partir de la imagen también sabe que se lee de arriba hacia abajo. No obstante, la escuela debe apoyarlo para que descubra que se lee de izquierda a derecha. Lamentablemente, el sistema educativo desconoce que Leonardo primero debe descubrir estas características del sistema antes de pretender enseñarle las sílabas. Con él se usó el mismo método que se usó con otros niños que ya habían construido la hipótesis alfabética. Leonardo no está mal ni bien, le falta más experiencia adecuada con la lengua escrita y es probable que haya tenido poca o escasa oportunidad de relacionarse con ella fuera de la escuela ya que pertenece a la zona rural. 3.5.5 Los niños y las niñas con escritura silábica En el cuadro 5 se presentan los dos casos que encontramos de escritura silábica. Un caso asistía a 1 (con 6 años y 5 meses) y el otro a 2 (con 7 años). Ambos pertenecen a una zona urbana. Cuadro 5: Niños de 1 y 2 con escritura silábica al finalizar el Año Escolar 1999-2000 Nombre Grado Zona Edad Represent a cada sílaba con una grafía Algunas grafías corresponden con los fonemas Tipo de letra Diferencia dibujo de escritura Relaciona el texto se con una imagen cercana Anderson 1 U 6.5 SI Si Molde SI SI Raily 2 U 7 NO SI Molde - - Secretaría de Estado de Educación 172 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica El caso de Anderson (1, zona urbana, 6 años y 5 meses) es el caso típico del niño que desde el principio está condenado al fracaso por la escuela. Según su maestro, es de bajo aprovechamiento. Comentó que lo promovieron de preescolar pero que debió repetirlo. Después de casi un año en primero, desde la perspectiva del maestro, la situación del niño es la misma. El paso por sus clases no contribuyó para que superara su bajo rendimiento. Es un ejemplo ideal para expresar la forma en que la escuela desconoce las necesidades cognoscitivas infantiles y presupone que todos los niños deben estar en una misma situación para alfabetizarlos. Anderson se encuentra en una etapa silábica. Ya vimos en la sección de Antecedentes de este estudio que esto significa que el niño usa una grafía para representar los fonemas de una sílaba. Con esta hipótesis, el niño tendrá dificultades si se le enseña desde el principio las letras con el método silábico. Esto fue lo que ocurrió. La escuela perdió un tiempo precioso con este niño pues no lo ha apoyado para conducirlo a comprender el carácter alfabético del sistema. Secretaría de Estado de Educación 173 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 3 Anderson (6 años, 5 meses, 1º zona urbana, Higüey Escritura silábica) En la ilustración 3 se observa cómo Anderson escribe silábicamente lo cual indica que el niño conceptualmente tiene su propia idea acerca de la escritura. Su hipótesis es contraria a la del método silábico de alfabetización, porque para el niño hay un conflicto que no logra entender pero que el método no lo ayuda a resolverlo. “¿Por qué si Secretaría de Estado de Educación 174 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica cada grafía representa una sílaba, este maestro me está diciendo que ahí dice ma?” No obstante, Anderson no supo escribir su nombre, aunque escribió la primera letra del mismo. Ilustración 4 Raily (7 años, 2º zona urbana, Santo Domingo II Escritura silábica) En la ilustración 4 se encuentra el otro caso de escritura silábica que muestra un nivel más avanzado que Anderson dentro de esta etapa. A pesar de encontrarse en un nivel de escritura silábica, Raily logra escribir su nombre. Además, la mayoría de sus escritos incluyen grafías convencionales. Obsérvese que en dicha ilustración 4, se aprecia que el niño a veces lee lo que quiso escribir (gato, caballo, el gato bebe leche) pero Secretaría de Estado de Educación 175 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica otras lee lo que dice (lee maio donde quiso escribir mariposa). Nótese que maio contiene 4 grafías, cada una representa una sílaba de la palabra mariposa. En la lectura de su propia escritura, Raily silabea mientras señala cada grafía con el valor de una sílaba. Obsérvese que usa predominantemente las vocales de la sílaba y en algunos casos, usa la vocal correcta: e e para representar bebe; a para representar pan. Lo lamentable de este caso es que la escuela lo único que observa es que Raily no está capacitado para el 3 y por eso es incapaz de apreciar los logros del niño y orientar sus hipótesis en la dirección correcta. En él ha habido evidentemente un progreso de esfuerzo individual ya que ha descubierto el valor sonoro de las letras. La escuela debería evitar comparar sus respuestas con lo que le falta comprender del sistema. Si apreciara estos logros infantiles, podría alfabetizarlo mejor y le fortalecería la autoestima cognoscitiva. La interpretación de textos por un niño que se encuentra en la etapa silábica. Respecto a la lectura, Anderson ha desarrollado algunas habilidades que no fueron intencionalmente enseñadas en la escuela, pero que muestran su nivel de comprensión acerca del lenguaje escrito. En el siguiente ejemplo se observa cómo puede diferenciar lo que es un dibujo de lo que es la escritura. La notación es la siguiente: I para investigadora ; N: para el niño o la niña. I:- ¿Sabes qué es esto? (le muestra un libro sobre animales) N:- ¿Cuál? I- ¿Eso qué es? N:- Un libro Secretaría de Estado de Educación 176 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica I:- Un libro ¿y para qué sirven los libros? N:- Para leer I:- ¿Y qué traen los libros? A ver N:- Animales I:- Animales ¿traen animales? ¿Será cierto? ¿Por qué tu piensas que hay animales ahí? N:- ... I:- Dime N:- Porque lo veo ahí I:- Porque tú lo ves ahí. Muy bien. A ver, ábrelo para que veas si es cierto. ¿Es de animales? N:- Sí I:- Sí, pues sí. ¿Y ahí, hay algo para leer? I:- Umjú ... I:- Anderson, dónde hay algo para leer en esa hoja, en esa página? Enséñame con el dedito ¿dónde hay algo para leer? N:- (Señala las palabras que se encuentran debajo de las imágenes) I:- Ahí, muy bien ¿Qué piensas tú que dice ahí? (Le muestra uno de los textos que el niño señaló. Es un paisaje donde hay flores, pájaros y animales terrestres) N:- Flores I:- ¿A dónde dice flores? Enséñame, ¿a dónde piensas tú que dice flores? Secretaría de Estado de Educación 177 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica N:- (Señala......) I:- ¿Dice más cosas? Tú qué piensas que más dice ahí N:- Mariposa I:- Mariposa ¿qué más?... Muy bien Anderson N:- Ratones, rata Obsérvese que Anderson todavía no trata de descodificar las palabras, sino que supone que el texto debe estar relacionado con alguna parte de la imagen. Esta es una información válida y muy útil para comprender el sistema. Según los estudios de E. Ferreiro93, las respuestas de Anderson muestra como en el caso de otros niños del mundo, que su evolución hacia la comprensión de la escritura sigue su curso adecuado. Estas ideas de él son la antesala para después tratar de interpretar las grafías. En la lectura de las oraciones con imagen de la prueba de Gómez Palacio, Anderson señaló las palabras del texto donde decía algo. Para el niño, el texto decía una palabra relacionada con algún aspecto de la imagen. Por ejemplo, en la oración Pepe se disfrazó, Anderson expresa que dice “señora”, mientras señala toda la oración. En el caso de Don Lalo regaló dulces a tres niños Anderson dijo que decía señor y niños. Para ambas palabras señaló la misma palabra niños. La flecha indica el espacio que, según el niño, ocupa cada palabra. La palabra señora ocupa toda la oración y señor y niño se encuentran escrito en la parte final de la oración. Él señalaba con el dedo mientras leía la palabra. 93 Idem. Secretaría de Estado de Educación 178 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Pepe se disfrazo Se- ño - ra Don Lalo regalo dulces a tres niños niños señor La investigadora aprovechó esta respuesta para conocer el razonamiento del niño I:- ¿Señor y niños se escriben igual? N:- No I: -¿Dónde dice niños? N:- (señaló niños) I:- ¿Dónde dice señor? N:- (Señaló regaló) La pregunta de la investigadora permitió que el niño reflexionara sobre su respuesta. Fue interesante notar que Anderson ya sabe que las palabras distintas deben estar en lugares distintos en el texto. Este conocimiento acerca del sistema no es reconocido por la escuela, pero es un logro muy importante dentro de su proceso. A pesar de que “no sabe leer” desde el punto de vista del adulto, él trata de interpretar lo que dice el texto. La hipótesis infantil es que en el texto debe estar escrito algo relacionado con la imagen como si fuera una etiqueta. Esta hipótesis, aunque no es todavía la que corresponde a nuestro sistema de Secretaría de Estado de Educación 179 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica escritura, muestra que los niños no son un receptáculo de información sino que procesan sus ideas y llegan a sus propias conclusiones. Todas las conclusiones infantiles obedecen a una lógica que la escuela debe respetar y tomarla en cuenta para que pueda realizarse el aprendizaje significativo. El otro niño con escritura silábica, Raily, no participó en entrevistas sobre comprensión e interpretación de textos. 3.5.6 Los niños y las niñas en la etapa silabico-alfabética Diez niños de la muestra evidenciaron una escritura en transición entre lo silábico y lo alfabético. En el cuadro 6 se observa que el límite inferior de edad fue de 6 años (Misael, 1 de zona urbana) y el más alto fue de 12 años 10 meses (Kerlin, 2, de zona rural). Este último es un caso de sobre edad que ha repetido varias veces el primero. En total, hubo tres casos en 1 (2 de zona urbana y 1 de zona rural) y 6 casos en 2 ( 2 de zona rural y 4 de zona urbana). Secretaría de Estado de Educación 180 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 6: Niños y niñas de 1 y 2 con escritura silábico alfabética al finalizar el año escolar 1999-2000 Nombre Edwin Grado 1 Zona U Edad Segmenta en las oraciones 6.6 6 NO Luis Andrés 8 NO 2 R 8.2 Interpreta del texto Tipo de letra Cómo lee Descodifica molde Silabea SI SI molde - - - SI molde - - - SI molde Silabea SI NO SI Misael Yunior Conflicto con monosílabos Kerlin 12.10 NO SI molde - - - María Eugenia 6.7 NO SI molde Silabea Lee palabras sueltas/no pudo descodificar las oraciones NO 7 NO C molde - - - Yeulina 7.7 NO C molde Silabea SI NO Mignolia 8.10 NO SI molde Silabea Lee palabras sueltas/no oraciones no Reina Isauris 8 NO SI molde - - - Enmanuel U La escritura silábico alfabética se caracteriza porque aunque el niño ya representa algunos de los fonemas, todavía pesa la hipótesis silábica en algunas de sus producciones escritas, como se observa en las ilustraciones 5 hasta la 14. Los niños y las niñas representan todos los fonemas de algunas palabras pero otras la representan silábicamente, al usar una grafía por sílaba. Obsérvese en la ilustración 7 donde Edwin escribió lacasatisi por tratar de escribir la casa tiene cinc. Por eso es frecuente que algunas partes de las palabras las represente alfabéticamente y otras lo haga silábicamente. Secretaría de Estado de Educación 181 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 5 Luis Andrés (8 años, 1º zona rural, La Vega Escritura silábica-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 182 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 6 Misael (6 años, 1º zona urbana, La Vega Escritura presilábica-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 183 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 7 Edwin (6 años, 6 meses, 1º zona rural, Higüey Escritura silábico-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 184 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 8 Enmanuel (7 años, 2º zona urbana, Santo Domingo II Escritura silábico-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 185 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 9 Reina Isauris (8 años, 2º zona urbana, Santo Domingo II Escritura silábico-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 186 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 10 Mignolia (8 años, 10 meses, 2º zona urbana, Higüey Escritura silábico-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 187 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 11 Yeulina (7 años, 7 meses, 2º zona urbana, La Vega Escritura silábico-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 188 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 12 Yunior (8 años, 2 meses, 2º zona rural, Santo Domingo II Escritura silábico-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 189 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 13 Kerlin (12 años, 10 meses, 2º zona rural, Santo Domingo II Escritura silábico-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 190 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 14 María Eugenia (6 años, 2º zona rural, Higüey Escritura silábico-alfabética) Secretaría de Estado de Educación 191 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica En las ilustraciones también se observan producciones escritas que se encuentran en esta etapa. Si se hace un análisis detallado de estas escrituras encontramos que ninguno de los casos separó las palabras en las oraciones. El rasgo más distintivo que encontramos de los niños dominicanos de esta etapa, es el conflicto que representa para ellos el tratar de escribir los monosílabos de tres letras que contiene el dictado (sal, pez, cinc94, pan) y las palabras que contienen una sílaba compleja de tres fonemas (tamarindo, maestra, compró). Compárese en las ilustraciones 5, 6 7 y 8, las dificultades para escribir tamarindo que tuvieron Luis Andrés (escribió tamari), Enmanuel, Mignolia Kerlin y Yeulina, cada uno de manera independiente escribió tamarido a pesar de pertenecer a escuelas y regiones diferentes. En la ilustración 14 podemos ver que María Eugenia escribió tamado por tamarindo. Estos niños nunca han visto la palabra tamarindo como ellos la escribieron. Ello indica que es el resultado de reflexiones similares acerca del sistema de escritura. La importancia de este dato para la alfabetización, reside en el hecho de que mientras el niño piense que una sílaba debe contener sólo dos grafías y la amplíe, continuará teniendo dificultades para representar las sílabas de tres fonemas. No es un error perceptual sino conceptual y es un error constructivo ya que el niño en esta etapa está sobre generalizando una regla de la escritura que consiste en que cada 94 La palabra cinc contiene en realidad cuatro fonemas, sin embargo, es usual que en el español que se habla en la República Dominicana, el fonema /k/ del final de la palabra, usualmente no se pronuncie. Secretaría de Estado de Educación 192 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica sílaba contiene solamente dos grafías. Más adelante el niño descubrirá que esta regla es parcialmente cierta porque hay sílabas que se representan con tres y hasta con cuatro fonemas (como la sílaba gran en la palabra grande). La escritura de los monosílabos por los niños y las niñas dominicanos con escritura silábico-alfabética presentan una particularidad distinta a la que encontraron Ferreiro y Gómez Palacios95. Los niños que se encontraban en esta etapa en su estudio, no presentaron el conflicto cognoscitivo con los monosílabos de tres grafías, como los niños de esta investigación. Parece que los niños han desarrollado la hipótesis de que una sílaba debe tener dos grafías y que al mismo tiempo una sola sílaba no es suficiente para que sea palabra. Ello explica porqué algunos de ellos se veían en la necesidad de usar dos grafías o cuatro. Obsérvese la ilustración 8. Enmanuel escribió saal por sal, Mignolia escribió pesa por pez y sa por sal, Yeulina escribió papa por pan, sisi por cinc, sese por sal; Yunior escribió penen por pez, sarn por sal, este mismo niño pudo escribir pan; Kerlin escribió pesi por pez, pa por pan y salas por sal; María Eugenia escribió sisi por cinc y sa por sal. Por muchas planas que se le pongan a estos niños, seguirán cometiendo este “error” con los monosílabos, hasta que cambie su hipótesis acerca del número de grafías necesarias para una sílaba. La interpretación de textos durante la escritura silábico alfabética. De los 10 casos que presentaron escritura silabicoalfabética, sólo la mitad participaron en la entrevista sobre 95 E. Ferreiro y Margarita Gómez Palacios (1982), op. Cit. pp. 27-41. Secretaría de Estado de Educación 193 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica comprensión lectora. De estos 5 casos, todos pudieron descodificar oraciones o textos completos, pero sólo uno de ellos (Edwin), dio muestras claras de comprensión lectora de algunos textos de la prueba. Un dato importante son las respuestas de los niños ante las preguntas sobre un texto que habían descodificado pero no habían comprendido. Algunos niños que no comprendieron se quedaban callados ante las preguntas. Sin embargo, otros casos respondían con respuestas inventadas aunque lógicas de acuerdo con la pregunta. El caso más claro fue con el texto narrativo La gallina. Este texto es de poca complejidad sintáctica y sus preguntas exigían una inferencia. Además, encontramos que este texto debe ser revisado ya que de 5 preguntas, 4 de ellas pueden ser respondidas a partir de la propia pregunta. Por ejemplo, el cuestionario empieza con la pregunta ¿Qué piensas que iban a hacer los pollitos con los gusanos? Puede ser contestada por cualquier persona que haya tenido algún contacto con gallinas y pollos, ya que obviamente los pollitos se comen los gusanos. Esta inferencia se puede hacer aún sin haber leído el texto. Vamos a extendernos en el caso del niño que sí leyó con comprensión. Edwin leyó dos textos narrativos: “La gallina” y “El duendecillo”; un texto informativo “El puma” y el mensaje. Según Gómez Palacios96, “La gallina” con una pregunta de inferencia, es el texto narrativo de menor dificultad de todos y le sigue “El duendecillo” con dos preguntas cuya respuesta exigía inferencias por parte del niño o de la niña. 96 M. Gómez Palacios, Indicadores de la comprensión lectora, op. cit. p. 24 Secretaría de Estado de Educación 194 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Curiosamente, Edwin tuvo más dificultad en comprender “La gallina” que “El duendecillo” debido a que leyó huevos por cuervos y eso alteraba todo el sentido del mensaje. Sus inferencias fue en torno a unos huevos en vez de hacerlo en torno a los cuervos que se menciona en el texto. Obsérvese el siguiente diálogo. I:- ¿Qué hizo la gallina para defender a los pollitos? N: Peleó I: -¿Cómo peleó? N: -Cantó cucú, tirándose encima y picando (el texto dice: “La gallina se dio cuenta y corrió a defenderlos cacareando muy fuerte y moviendo mucho las alas”) I: - ¿Que hicieron los cuervos cuando la gallina defendió a sus pollitos? N: - Se abrieron y salieron los pollitos. I: - ¿Qué son los cuervos? N: -Una cosa blanca. Edwin ajusta el contenido del texto a la palabra huevos para que la historia tenga sentido. Todavía no ha desarrollado su conciencia metalingüística que le indique que algo no tiene sentido en su lectura. Sin embargo, con el texto “El duendecillo”, de 6 preguntas respondió 4 acertadamente. En el texto “Un mensaje”, respondió de acuerdo con el texto 4 de las 5 preguntas. Un dato interesante es la respuesta que dieron Edwin, y otros niños de la muestra, a la pregunta 5 de este texto. Secretaría de Estado de Educación 195 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica I: -¿Qué crees que hizo falta al mensaje para saber si faltaba mucho o poco tiempo para que Juan regresara? N: - Poco tiempo. La inferencia que obligaba esta pregunta era que el niño dijera que al mensaje le faltaba la hora en que Juan había salido. Esta pregunta confundió a algunos niños que respondieron “poco tiempo”. La forma en que está formulada “mucho o poco tiempo” sugiere indirectamente que el entrevistado debía elegir entre estas dos opciones. Consideramos que esta pregunta debe ser reformulada. El texto informativo “El puma” fue el de mayor dificultad para Edwin. De 6 preguntas contestó adecuadamente 2. Ambas respuestas surgieron de los conocimientos previos de Edwin y no del texto en sí. El hecho de que Edwin haya respondido las preguntas de “El duendecillo” y de “Un mensaje”, nos sugiere que el niño ha desarrollado su comprensión lectora aunque tiene algunas dificultades con algunos textos. En cambio, casi todos los niños que descodificaron sin comprensión pudieron responder este cuestionario por lo menos en tres de sus preguntas. Su incomprensión se hacía evidente por el tipo de respuesta que ofrecían. Por ejemplo, Yeulina es un buen ejemplo de cómo algunos niños y niñas pueden descodificar las oraciones pero sin comprender su contenido. En la situación de entrevista, se le mostraron las oraciones con imagen. El texto dice: “Felipe, Martín y Javier cantan en todas las fiestas que hacen en su escuela”. Esta fase de la entrevista se desenvolvió de la manera siguiente: Secretaría de Estado de Educación 196 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica I: - ¿Hay algo para leer? (Le muestra el texto con la oración) N: -Si I: -¿Qué dice? N: - Felipe, Ma´ti´Javie´ca´ta en toda la fie´ta que haque en su ecuela. (Lee dos veces) I: -¿Qué leíste? N: - (Lee la última parte del segundo renglón de la oración) I: - ¿Quiénes cantan? N: - La gente I: - ¿Dónde? N: -En una cafetería. Yunior (2, zona rural, 8 años con 2 meses), es el caso típico de la persona que lee sin comprender pero de todas maneras responde las preguntas sobre el texto con respuestas del sentido común o por deducción, pero ninguna referidas al texto. Yunior descodificó tarjetas con oraciones sin imagen, tres textos narrativos: (“La gallina” “El perro ambicioso” y “La feria”); un texto informativo (“El pájaro más pequeño del mundo”) y una instrucción que él debía realizar titulada (“El mensaje secreto”). Algunos de estos textos son sumamente complejos, sin embargo Yunior pudo descodificarlos todos aunque sin comprensión. Por ejemplo, con el texto narrativo “La Gallina” que es el más sencillo de todos ya que sólo debía hacer una inferencia, la entrevista se desarrolló así: Secretaría de Estado de Educación 197 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica I: - ¿Qué piensas que iban a hacer los pollitos con los gusanos? N: - Comérselos I: Cuando la gallina vio a los cuervos, corrió a esconderse, corrió a defender a los pollitos o se quedó donde estaba? N: -Corría a otro país (según el texto debió responder “corrió a defender a los pollitos) I: ¿Qué hizo la gallina para defender a los pollitos? N: - Los llevó a otra parte I: - ¿Qué hicieron los cuervos cuando la gallina defendió a los pollitos? N: -Volaron atrás de ellos. I: - ¿Por qué la gallina defendió a los pollitos? N: -(Pensó un momento) Porque los cuervos se los iban a comer. Parece que en la última respuesta hubo comprensión del texto pero, en realidad, Yunior ha desarrollado la habilidad de contestar las preguntas, pero no lo hace relacionadas con el texto. Mignolia (2, zona urbana, 8 años y 10 meses) y María Eugenia (2, zona urbana, 6 años 7 meses), pudieron descodificar palabras sueltas pero no pudieron leer oraciones. En cambio, Misael, Luis Andrés, Kerlin, Enmanuel y Reina Isauris no participaron en entrevistas sobre comprensión lectora. Secretaría de Estado de Educación 198 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 3.5.7 Los niños y las niñas con escritura alfabética En el cuadro 7 se describe caso por caso las habilidades mostradas por los niños durante las entrevistas de producción escrita y de comprensión lectora. Obsérvese que los 9 niños con escritura alfabética muestran diferencias importantes respecto a la relación entre la etapa de escritura y su comprensión lectora. Es decir, que no necesariamente los niños que han desarrollado la hipótesis alfabética comprendieron los textos que leyeron. La edad mínima de los casos fue de Ámbar (2, ZR, 6 años y 6 meses). La edad máxima fue de Yeison, (2, ZU, 10 años), otro caso de sobre edad. Los niños y las niñas con la escritura alfabética ya han superado los conflictos que se presentaron en la etapa silábico-alfabética para representar monosílabos y sílabas de tres grafías. Todos pudieron escribir los monosílabos de tres grafías (pez, sal, pan y cinc) y también pudieron representar todos los fonemas de las palabras (compró, maestra, tamarindo). Secretaría de Estado de Educación 199 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Cuadro 7: Niños de 1 y 2 con escritura alfabética al finalizar el año escolar 1999-2000 Nombre Trata de Segmenta- Conflicto Tipo de Cómo interpretar Zona Grado Edad ción en las con Descodifica Comprende letra lee a partir oraciones monosílabos del texto Yomal R 7.0 - - molde NO NO 6.11 SI - cursiva SI NO 9 NO - molde SI NO 6.9 NO molde SI SI 6.6 SI molde SI NO 1 Berorqui U Fernando María Esther R Ambar Yeison U 2 10 NO molde SI NO Noemí 9 SI* molde fluida SI SI Leidi ? SI* molde - - - Yadilca 8.4 SI molde SI SI - Asimismo, todos los casos que se encuentran en esta etapa logran representar los fonemas. Por ejemplo, Berorqui escribió conpró por compró y sin por cinc, Fernando escribió sebolla por cebolla, etc. El gran logro de esta etapa es que ya el niño completó su hipótesis alfabética y puede representar todos los fonemas, aunque todavía no los escriben con la ortografía convencional. En las ilustraciones se observa que todos escribieron con letra legible de molde -excepto Berorqui quien escribió con letra cursiva. Lo interesante de esta escritura es que hasta esta etapa, no habíamos observado la separación entre las palabras en las oraciones escritas por los niños. Esta separación no existe en el lenguaje hablado para marcar que son palabras distintas. Su uso indica un progreso Secretaría de Estado de Educación 200 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica notable en la línea evolutiva de la apropiación de la escritura por parte del niño. En este grupo se presentan tres niveles respecto a la separación o segmentación. El primer nivel se observa en las ilustraciones 17, 18, 19 y 20. Son los niños que no segmentan (Fernando, María Esther, Ambar, Yeison). El segundo nivel corresponde a las ilustraciones 21 y 23 que segmentan la sucesión de palabras sueltas pero no segmentan las palabras dentro de las oraciones (Noemí y Leidi). El tercer nivel lo presentan Berorqui y Yadilca en las ilustraciones 16 y 22 respectivamente. Ellas son las únicas que separan todas las palabras de las oraciones. Un caso particularmente interesante es el de Yomal (1, ZR, 7 años), quien ya ha desarrollado la hipótesis alfabética pero todavía no conoce todas las letras con las cuales representar los fonemas del habla. En la ilustración 15 se observa que su repertorio de grafías es limitado. Sin embargo, con un procedimiento que tome en cuenta estas habilidades conceptuales de Yomal, la escuela le puede facilitar su proceso de comprensión del sistema. La comprensión lectora en los niños con escritura alfabética. Los datos indican que los niños que han desarrollado una escritura alfabética, no necesariamente han desarrollado la comprensión lectora. Ocho de los 9 niños con escritura alfabética experimentaron la prueba de comprensión lectora. La tendencia en este aspecto es muy parecida a la que encontramos en los casos de la etapa silábico-alfabética. Es decir que la mayoría logra descodificar pero no logra comprender el texto leído. Secretaría de Estado de Educación 201 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 15 Yomal (7 años, 1º zona urbana, Santo Domingo II Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 202 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 16 Beroquí (6 años, 11 meses, 1º zona urbana, La Vega Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 203 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 17 Fernando (9 años, 1º zona urbana, Higüey Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 204 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 18 María Esther (6 años, 9 meses, 2º zona rural, Higüey Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 205 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 19 Ambar (6 años, 5 meses, 1º zona rural, La Vega Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 206 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 20 Yelson (10 años, 2º zona rural, Santo Domingo II Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 207 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 21 Leidi (2º zona urbana, Santo Domingo II Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 208 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 22 Yadilica (8 años, 4 meses, 2º zona urbana, La Vega Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 209 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Ilustración 23 Noemí (9 años, 2º zona urbana, Higüey Escritura alfabética) Secretaría de Estado de Educación 210 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Yomal, fue el único de los 8 casos que, pese a intentarlo, no pudo descodificar los textos. Los 7 restantes pudieron descodificar (traducir lo escrito a las palabras habladas), pero sólo 3 comprendieron el mensaje del texto. Sin embargo, todos se encontraban finalizando el 2(María Esther, ZR, 6 años 9 meses, Noemí, ZU 9 años, y Yadilca, ZU, 8 años 4 meses). Estos datos significan que de 7 niños, el 42.8% no ha desarrollado habilidades de comprensión lectora de textos narrativos, informativos y de recado. De la misma forma que respondieron los niños de la etapa silabico-alfabética, también algunos de la etapa alfabética, respondieron de acuerdo con su experiencia previa pero sin apoyarse en el contenido del texto. Lo curioso de estas respuestas es que actitudes similares se arrastran hasta las universidades. Algunos de los casos que sí comprendieron los textos confirman que los textos narrativos representaron menos dificultad para comprender que los textos informativos. Este es un dato de interés para la escuela, ya que posiblemente deba estimular que los niños lean diferentes tipos de textos. Los informativos parecen ser los más complejos para los niños y las niñas que se encuentren tanto en la hipótesis silabico-alfabética como en la alfabética. 3.6 Conclusiones Las conclusiones las expondremos dando respuestas a las preguntas que orientaron este estudio. ¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora y producción escrita, que han alcanzado niños y niñas de diferentes centros educativos de Secretaría de Estado de Educación 211 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica zonas rurales y urbanas? ¿En qué nivel de conceptualización se encuentran casos de niños que finalizaron el 1 y el 2 de la educación básica? Aunque los datos cuantitativos de este estudio no pueden ser generalizados a toda la población - dado el reducido número de la muestra- encontramos que una proporción importante de los casos, finalizaron el 1 y el 2 sin haber construido la hipótesis alfabética. De haber contado con una observación al principio del año escolar para comparar estos resultados de finales de año, hubiésemos podido conocer las características de la evolución en el pensamiento de los niños que se encuentran finalizando el 1 y el 2. Sin embargo, del estudio de casos podemos constatar que muchos niños de 2 van a pasar al 3 donde su proceso de construcción de la escritura no será tomado en cuenta lo cual perjudicará su rendimiento académico futuro. Los datos también indican que muchos niños que iniciaron la educación básica en la edad establecida, en un futuro serán casos de sobre edad porque permanecerán en 1 ó 2 ya que la escuela no atiende sus necesidades básicas de aprendizaje. Si la escuela quiere evitar la inequidad educativa, debe tomarse en cuenta el punto de vista del niño. Es posible que lleguen a 2 o 3 sin las habilidades que le va a exigir (que pretende homogeneizarlo). Serán comparados con niños que satisfacen sus criterios y desde muy temprano serán condenados a un seguro fracaso escolar. ¿Existe alguna relación entre el nivel alcanzado en la comprensión lectora y la habilidad de producción escrita, es decir, los mejores en comprender, son necesariamente los mejores en escribir? Secretaría de Estado de Educación 212 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Entre el niño y las 3 niñas que mostraron haber comprendido en la prueba de comprensión lectora, el niño había desarrollado la hipótesis silábico-alfabética y las niñas la hipótesis alfabética. Otros niños y niñas con hipótesis alfabética, no pudieron comprender el texto aunque sí pudieron descodificar. El único niño de la etapa silábico alfabética que comprendió, demuestra que no necesariamente para comprender un texto, requiera haber alcanzado la hipótesis alfabética en su producción escrita. Ninguno de los alumnos y alumnas que se encontraban en las etapas presilábica y silábica, dieron muestra de comprensión lectora en el sentido de responder un cuestionario sobre el contenido de un texto ni tampoco descodificaron. No obstante, todos mostraron que se encontraban en una etapa natural de su proceso que es compartida por niños de otros países en edades y conceptualizaciones parecidas. Sería interesante confirmar estas tendencias con una muestra representativa de los niños de 1 y 2 a nivel nacional. ¿Cuál es la posible relación entre la habilidad de leer en voz alta con fluidez o silabeando y la habilidad de comprensión lectora? Es decir, ¿los niños que leen en voz alta con cierta fluidez, necesariamente comprenden el mensaje de su lectura? Del mismo modo, ¿los niños que en voz alta, no leen con fluidez, poseen una baja comprensión lectora? Los resultados en estos casos indican que la fluidez no es necesaria para la comprensión lectora ya que una sola de las niñas que comprendieron, leyó con fluidez. Todos los demás (un niño y dos niñas) leyeron silabeando y pudieron comprender. Secretaría de Estado de Educación 213 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica El panorama que nos ofrece los datos nos lleva a la conclusión de que los primeros tres grados de la primaria, por el momento, debe orientarse a apoyar a los niños a que construyan la hipótesis alfabética respecto al sistema. Es interesante notar que no hubo diferencias notables entre las zonas urbana y rural respecto a los avances infantiles de los niños. Sin embargo, esa ligera diferencia fue a favor de la proporción de niños que pertenecen a zonas urbanas. De todas formas, el sistema educativo debe plantearse que las necesidades educativas de ambas zonas son distintas. Cada una debe considerar la mejor estrategia para apoyar a sus alumnos a comprender las regularidades del sistema de escritura que son las que dan coherencia a las letras y las sílabas. En resumen, la educación básica dominicana, necesita reconsiderar sus presupuestos acerca del aprendizaje infantil. Los datos mostraron que la edad no es el mejor criterio para determinar el grado escolar que corresponde a un niño o niña determinados. Más bien, debe construir criterios de evaluación que faciliten la evolución infantil hacia la comprensión del sistema de escritura sin caer en las frustraciones producidas por el fracaso escolar. Lo que le ocurra a un estudiante los primeros grados de su educación básica, va a marcar su futuro escolar. Lo marcaría en sentido positivo si le proporciona la seguridad de que su pensamiento es importante y es tomado en cuenta durante su alfabetización. Por el contrario, lo marcará en sentido negativo, si le hace creer que su individualidad no importa y que debe “nivelarse” con el pensamiento que la escuela considere la adecuado. Secretaría de Estado de Educación 214 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Secretaría de Estado de Educación 215 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Capítulo IV: Conclusión general. Evaluación del programa de Español de Primer y Segundo de la Educación Básica En la presentación de este estudio señalamos que para evaluar el programa de español hicimos tres acercamientos distintos pero complementarios: la opinión de maestros y directores; la práctica de la enseñanza del español escrito en las aulas y las competencias infantiles en la lectura y escritura de textos. También dijimos que en estas conclusiones generales articularíamos los resultados de los tres acercamientos. En rigor, para que la evaluación hubiese sido justa, habría sido necesario que los criterios para hacerla se hubiesen formulado de antemano. De todas formas este estudio aporta criterios de evaluación que pueden ser considerados para el futuro. Estos últimos se encuentran relacionados con los tres acercamientos que hicimos y contemplan tres aspectos: 1. Criterios para evaluar los conceptos de aprendizaje de los maestros. 2. Criterios para evaluar la práctica educativa: calidad y presencia de textos escritos dentro del aula, estructura, contenido y desarrollo de la clase, estrategias de enseñanza del español. 3. Criterios para evaluar las competencias infantiles: indicadores de la producción escrita (presilábica, silábica, Secretaría de Estado de Educación 216 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica silábico-alfabética y alfabética, grado de correspondencia entre la letra y su sonido, separación entre las palabras, entre otros); indicadores de la interpretación y comprensión de textos (escritura de textos por los niños y comprensión e interpretación de textos relación entre el texto y la imagen, estilo de lectura, interpretación del contenido de un texto a partir de la imagen o su función, entre otras). 4. Criterios y estrategias para los programas de capacitación que permita dar seguimiento a la calidad de la misma. La ausencia de criterios de evaluación que debieron ser presentados junto con el programa, ha contribuido con las discrepancias e incertidumbres que han acompañado a su implantación. Es necesario que se formulen objetivos, criterios y estándares que garanticen la calidad educativa respecto a la enseñanza del lenguaje escrito. En la mayoría de los casos la capacitación ha sido inadecuada. El enfoque constructivista requiere de un cambio de paradigma educativo en todos los niveles y no sólo por parte del maestro. Es prácticamente imposible contribuir con un cambio real apelando todavía a viejos modelos educativos. El punto de partida de este último es que los grupos de alumnos son homogéneos y privilegia los contenidos de enseñanza sin atender los procesos mentales que experimenta el estudiante. Los maestros en su mayoría fueron capacitados desde el viejo paradigma ya que se hizo en espaciadas jornadas de capacitación y con estrategias educativas poco actualizadas. Las contradicciones conceptuales no sólo las presenta el maestro sino también los programas de capacitación que recibieron. Secretaría de Estado de Educación 217 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Los resultados del estudio indican que el impacto de la implantación del enfoque ha sido en términos de enriquecer (en algunos casos más que en otros), las estrategias docentes. Esto es un avance importante pero insuficiente ya que la información obtenida de las entrevistas a los niños, encontramos que la comprensión lectora es deficiente, por lo menos en la mayoría de los 23 estudiantes de la muestra. Por el contrario, respecto a la producción escrita hubo una mejor competencia infantil. Aparentemente, la escritura, por lo menos en dictado, es ejercitada con mayor intensidad en las escuelas dominicanas. Hubiese sido interesante haber incluido situaciones de escritura espontánea en las entrevistas a los niños y las niñas. De esa forma sabríamos el grado de su dominio real ya que una cosa es representar por escrito las palabras escuchadas en un dictado y otra cosa es representar las ideas propias. Lamentablemente estos elementos no los consideramos para el diseño del estudio. Los esfuerzos aislados raras veces son productivos, recomendamos que se diseñe un plan de acción que reconozca las diversas necesidades de los centros y se propongan estrategias particulares según esas necesidades identificadas. El papel del poder central no es el de ofrecer soluciones y que las escuelas se ajusten a esa oferta que puede ser adecuada para algunas pero no lo será para otras. Así como no existe la homogeneidad entre los alumnos de un grupo, así tampoco existe una homogeneidad en las necesidades de cada centro. Secretaría de Estado de Educación 218 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Secretaría de Estado de Educación 219 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Bibliografía 1. Barrio Valencia, J. L. y Domínguez Chillón, G. (1996) Estudio de caso: la escritura y el ordenador en un aula de educación infantil, Madrid, La Muralla. 2. Borondo, A. y Hernández, M. (2000), Profesores quemados, Revista Diálogos, Vol. 224, pp. 24-30 3. Buendía Eisman, L.(1998), Métodos de investigación en psicopedagogía, Madrid, McGraw-Hill. 4. Castillo Díaz G. y cols. (1999), Evaluación sobre el uso e impacto de los libros de texto, Santo Domingo, Talleres gráficos de Editora Centenario, p. 64. 5. Cole, M. (1996) Cultural Psychology: a once and future discipline. Cambridge, Massachusets, Harvard University Press. 6. De Lima, D. (2000), Estudio exploratorio sobre la implantación del programa de español de 1 y 2 grados de la educación básica en República Dominicana, Santo Domingo, SEE. 7. Díaz, R. Y Cols. (1993), “Orígenes sociales de la autorregulación”, en Luis C. Moll (comp.), Vygotsky y la educación, Argentina, Editorial AIQUE, pp. 167 - 170. 8. Domínguez Chillón, G. y Barrio Valencia, L. (1997), Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito, Madrid, La Muralla. Secretaría de Estado de Educación 220 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 9. Downing, J. (1996), “La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura”, en E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (comps), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 12 edición. 10. EQUIPO DIDACTICO-TECNICO de SUSAETA (s/f), Nacho, silabario y libro de lectura inicial, Santo Domingo, Susaeta. 11. Ferreiro, E. (1998), Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI. 12. Ferreiro, E. y Gómez Palacios, M. (1982), Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, México, SEP-OEA. 13. Ferreiro, E. y Gómez Palacios, M. (1996), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI, 12da edición. 14. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1999), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI. 15. Ferreiro, E. (1998), Los hijos del analfabetismo, México, Siglo XXI, 16. Geraes Durán (1997), La alfabetización en la red estatal de escuelas públicas de San Paulo: una historia de andar y desandar los caminos, Lectura y vida, pp. 49-59. 17. Gómez Palacios, M. (1992), Indicadores comprensión lectora, USA, INTERAMER Secretaría de Estado de Educación de la 221 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 18. Gómez Palacios, M. y cols. (1997), El niño y sus primeros años en la escuela, México, Biblioteca para la actualización del maestro. 19. Hernández Sampieri, R. (2000), Metodología de la investigación, México, McGraw-Hill. 20. Kerlinger, F.(1998), Investigación del comportamiento, México, McGraw-Hill. 21. Martínez Díaz, C. (1999), La enseñanza de la escritura en educación preescolar, México, Tesis para optar el grado de Maestra en Ciencias de la Educación, Departamento de Investigaciones Educativas. 22. Moll, Comp. (1993), Vygotsky y la educación, Argentina Aique. 23. Moorhouse, C. (1995), Historia del alfabeto, México, Fondo de Cultura Económica. 24. Nemirovsky, M. (s/f), ¿Cómo organizar la enseñanza del lenguaje escrito?: una propuesta de alfabetización, versión fotocopiada. 25. Piaget, J. y García, R. (1982) Las explicaciones causales, Barcelona, Editorial Barral. 26. Piaget, J. (1978) La equilibración de las estructuras cognoscitivas, Madrid, Siglo XXI. 27. Piaget, J. (1978), Investigaciones sobre la contradicción, México, Siglo XXI. Secretaría de Estado de Educación 222 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 28. Pozner, P. (1997), El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Argentina, Editorial AIQUE. 29. Rogoff, B. (1993), Barcelona, Paidós. Aprendices del pensamiento, 30. Sánchez Blanco C. (1993), El desarrollo de actitudes en la educación infantil, España, EDELVIVES. 31. Scheker A. (s/f), Programa de atención a 1 y 2 grados de educación básica, Santo Domingo, SEE. 32. Schiefelbein E. y Schiefelbein, P. (2000), Reflexionar sobre el nuevo paradigma del siglo XXI, Santo Domingo, V Seminario Internacional de Educación Básica “Aprendo 2000”. 33. SEE (1997), Lengua Española 2º Grado, Santo Domingo, Editora Taller. 34. Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, (1997), Ordenanza 1´96 que establece el sistema de evaluación del currículum de la educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos, Santo Domingo, 1997. 35. Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, (1998), Lengua Española. Estrategias para el aprendizaje de la lengua española en primero y segundo grados del nivel básico, Santo Domingo. 36. Torres, R.M. (1998), Qué y cómo aprender, México, Biblioteca del Normalista Secretaría de Estado de Educación 223 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica 37. Villarini, A. (1991), Manual para la enseñanza de las destrezas de pensamiento, Puerto Rico, Proyecto de Educación Liberal Liberadora. Secretaría de Estado de Educación 224 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Secretaría de Estado de Educación 225 Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica Anexo #1 Gráficos Secretaría de Estado de Educación 226
