del niño como objeto tutelar al niño como sujeto de derechos

PENSAR LA PARTICIPACIÓN SOCIOPOLÍTICA INFANTIL
A PARTIR DE LOS PARADIGMAS DE INFANCIA
Ficha de Cátedra, Seminario Electivo No Permanente– 2012
Autoras: IMHOFF, Débora; MARASCA, Roxana; MARASCA, Micaela y RODRÍGUEZ, Rocío.
1. INTRODUCCIÓN
En Córdoba, desde el equipo de Psicología Política de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Córdoba hace varios años venimos indagando acerca de la
participación política de los ciudadanos cordobeses, principalmente centrados en el rango
etario de 18 a 65 años. Así, hemos constatado la presencia de bajos índices de participación
política incluso en acciones del tipo no convencional (Vaggione & Brussino, 1997; Brussino,
Rabbia & Hüg, 2003; Imhoff, Gutiérrez & Brussino, 2009). Este hecho es también
corroborado por otros investigadores, quienes advierten que la ciudadanía asistiría a una
apatía y desencanto político caracterizados por la falta de participación política y un fuerte
desinterés y desafección por la arena política (Bonvillani, 2006; García Raggio, 2004).
En este escrito hemos decidido socializar ciertas reflexiones en torno a la
participación social y política de los niños y niñas. Entendemos a la participación social y
política en tanto competencia sociopolítica que remite a la predisposición a ejercer o al
ejercicio efectivo de acciones y recursos para intervenir en el mundo político. Los factores
que generalmente se vinculan con la participación política remiten a distintos niveles de
análisis que van desde los que apuntan al medio socio-cultural, hasta los que consideran las
características particulares del sujeto individual y el análisis de variables psicopolíticas para
su comprensión (Sabucedo, 1998). En relación con la participación social y política
específicamente infantil, ésta constituye un ámbito relativamente reciente de indagación en
nuestro país, dado que es también reciente la perspectiva que reconoce a los niños y niñas
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
como sujetos de derecho, y no ya como objetos tutelares del Estado o los progenitores. Así,
cabe destacar que si bien la Convención sobre los derechos del niño adoptada por NN.UU en
1989 fue ratificada por Argentina en 1990 (incluyéndose en la reforma constitucional en
1994), fue recién en 2005 que se aprueba la Ley 26.061 de Protección Integral de los
derechos de las niñas, niños y adolescentes (que reemplaza a la antigua Ley del Patronato de
la Infancia). Si bien la Convención constituye un avance en el reconocimiento y la búsqueda
de garantía de los derechos de los/as niños/as, resulta ambigua en su abordaje de la noción
de participación, y entendemos que esto se vincula con el paradigma de infancia que
subyace a esta posición.
Recordemos que la participación está vinculada de manera central con el ejercicio de
la ciudadanía. De acuerdo con Benedicto y Morán (2002), el término ciudadanía comprende
“vínculos que mantienen los individuos con el Estado, los derechos y obligaciones de aquéllos
a cambio de ser reconocidos como miembros de una comunidad determinada, la naturaleza
de los actores que intervienen en la vida política de las sociedades modernas, etc.” (2002:5) A
su vez, para poder hablar de un marco genuinamente democrático de reflexión y
transformación en el que los/as niños/as reivindiquen su dignidad y su derecho a ejercer la
ciudadanía plena, es preciso considerar que ésta forma parte de un proceso que implica una
permanente construcción de subjetividades individuales y colectivas, contempla
diversidades étnicas, culturales y generacionales, así como también principios de equidad,
tolerancia, justicia y participación activa de los diferentes actores sociales (Caraveo & Linares
Pontón, 2007)
A pesar de la reciente aparición de la participación socio política infantil como objeto
de reflexión e investigación, diversos autores (Corona Caraveo & Linares Pontón, 2007;
Liebel, 2007; Piotti & Lattanzi, 2007; Van Dijk Kocherthaler, 2006) coinciden en destacar
ciertas ventajas que conlleva la participación de los/as niños/as, tales como: elevar la
dignidad humana, brindar verdaderas posibilidades de desarrollo, además de ser un
indicador de inclusión e integración social y reflejar el empowerment - obtención de poder de las personas y de los grupos sociales a los que pertenecen.
A partir de lo hasta aquí expuesto, resulta relevante llevar a cabo una revisión acerca
de las distintas concepciones, representaciones socio-políticas y paradigmas sobre infancia
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
que hoy prevalecen y su relación con los derechos del niño/a y el ejercicio de la ciudadanía,
partiendo de considerar que dichas conceptualizaciones implican un posicionamiento
ideológico, un modo de abordaje y una forma de intervención en esta etapa de la vida.
Así pues, concibiendo a los derechos como prácticas configuradoras de subjetividad,
el reconocimiento y el ejercicio de éstos convierten a los/as niños/as en sujetos activos, les
permite autoidentificarse como tales, así como también desarrollar su personalidad. Desde
esta perspectiva, la temática planteada se encuentra íntimamente relacionada con la
Psicología Política, formando parte de su respectivo campo de estudio.
2. INFANCIA E INFANCIAS
Existe cierta indefinición sobre el concepto de infancia debido a la falta de consenso
sobre qué incluye esta etapa, cuáles son sus principales características y qué es lo que hace
pasar a la próxima instancia evolutiva. Aún más, esta idea de etapa incita a pensar
erróneamente en la idea de una transición fija y determinada, llevando a postular límites
inexistentes que resultan ambiguos, así como también referir a clasificaciones arbitrarias
(Martínez Muñoz & Ligero Lasa, 2003). Dentro de los estudios sobre infancia es posible
visibilizar dos grandes tendencias que enfatizan aspectos diferentes.
Por un lado, una de esas tendencias enfatiza el análisis de la infancia como fenómeno
individual, como etapa particular en la vida de cada sujeto que se inicia con el nacimiento y
se desarrolla hasta la aparición de los primeros cambios hormonales, con manifestaciones
corporales y características psicológicas propias. Así, Jaramillo (2007) define a la infancia
como un período de la vida, de crecimiento y de desarrollo, comprendido desde la gestación
hasta los 7 años aproximadamente, del cual depende toda la evolución posterior del hombre
tanto a nivel motor, como cognitivo, socio-afectivo y del lenguaje. Por otro lado, se enfatiza
la idea de la infancia como categoría social, es decir, como una construcción del orden de lo
social y simbólico, que asume características propias del contexto socio-histórico, político y
cultural en el cual surge. Esta postura hace hincapié en cómo la infancia es un producto del
desarrollo histórico humano y un resultado relativamente reciente en la historia de la
humanidad. En los primeros tiempos no existía la infancia como concepto o definición de
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
una etapa de vida, y tan pronto el/la niño/a podía caminar y valerse por sí mismo, era de
inmediato incorporado al mundo adulto.
Siguiendo en esta última vertiente de análisis, se evidencia que la concepción de
infancia ha cambiado considerablemente a lo largo de la historia, al igual que los términos
que han sido utilizados a través del tiempo para nombrarla: niños y niñas, menores, infancia,
niñez, vocablos que aluden a conceptualizaciones que remiten a cuestiones legales,
histórico-sociales, políticas y psicológicas particulares. En referencia a esto, el historiador
francés Ariés (1987) postula que los cambios en la manera de comprender y pensar la
infancia se encuentran íntimamente relacionados con “(…) los modos de organización socioeconómica de las sociedades, las formas o pautas de crianza, los intereses socio-políticos, el
desarrollo de las teorías pedagógicas, el reconocimiento de los derechos de la infancia en las
sociedades occidentales y con el desarrollo de políticas sociales al respecto” (Grupo de
Trabajo “Niñez” Equipo de Psicología y Educación U. de Chile, 2006:56)
Durante la Antigüedad, la infancia no era entendida como una etapa con
características propias, no tenía una entidad propia. Los/as niño/as eran considerados
adultos pequeños, hombres en miniatura que debían crecer, no distinguiéndose
especificidades de esta etapa. La niñez sólo se diferenciaba de la adultez por una cuestión de
grado y el infante sólo tomaba nombre cuando adquiría la capacidad de palabra, a través de
la cual se incorporaba al mundo adulto y comenzaba a participar en la vida pública (Piotti &
Lattanzi, 2007)
Antes del S. XVII las investigaciones y reflexiones sobre la infancia prácticamente no
existían, a excepción de algunos realizados fundamentalmente por médicos y filósofos. Se
partía del supuesto de que el hombre adulto estaba preformado en el/la niño/a, visión que
no permitía disociar las transformaciones ocurridas durante la infancia como proceso del
ciclo vital, ni reconocer el impacto de diversos elementos que modifican el desarrollo infantil
(Delval, 1994, en Zanabria Salcedo, Fragoso Astorga & Martínez Esparza, 2007).
En la Edad Media, a partir de la determinación del infanticidio como delito, se
produjeron algunos avances y en este momento histórico la infancia comienza a adquirir un
status propio. Al respecto, Alfageme, Cantos y Martínez (2003) coinciden en afirmar que es
posible identificar el descubrimiento de la infancia a partir del siglo XVIII, momento en el
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
cual los adultos - especialmente los progenitores- comienzan a preocuparse por el porvenir
de sus hijos, a la vez que disminuyen las tasas de infanticidio. De este modo, al mismo
tiempo que aparecía la noción de infancia, se sostenía la idea del niño/a como un ser sumiso,
subordinado, que debía estar bajo la tutela de un adulto.
Hasta aquí “(…) es posible detectar una infancia que va desde la inexistencia o
invisibilidad social hasta una infancia meramente pasiva, receptora y objeto” (Cussiánovich,
1995, en Alfageme et al., 2003:21)
A partir del siglo XVIII se produjeron una serie de cambios y avances al reconocer el
valor intrínseco de los/as niños/as. Sin embargo, recién en el S. XIX el estudio sistemático de
la conducta infantil despertó interés científico (Zanabria Salcedo, Fragoso Astorga &
Martínez Esparza, 2007) En esta época, ante los albores de la Modernidad se produce una
transformación en las formas de existencia, así como también cambios en la subjetividad,
generándose una profunda escisión entre el mundo de lo público y el mundo de lo privado.
En este último, el/la niño/a comienza a tomar protagonismo a partir del momento en que
empieza a ser educado y sometido a la disciplina, a los fines de lograr dominar su
“salvajismo”, dentro de instituciones - fundamentalmente la familia - que se caracterizaban
por ser jerárquicas y por reproducir la desigualdad. Es en esta época en la cual la ciencia
comienza a hablar del niño/a y en la que se empieza a estudiar la etapa de la infancia.
La Revolución Industrial y la Revolución Francesa a finales del siglo XVIII dan lugar al
establecimiento del mundo burgués. Ante este nuevo orden social, nuevamente se
modifican las formas de vida y surgen desde el Estado una serie de prácticas que brindan a la
infancia un lugar central, ubicándola como una entidad límite entre lo público y lo privado.
Así, el Estado comienza a establecer controles respecto de la familia de modo tal que entre
el infante y su familia empiezan a surgir figuras por parte del Estado que pretenden
protegerlo, disciplinarlo y ampararlo. A partir de este momento histórico, el infante carente
de voz empieza a tener palabra, aunque la misma es asistida desde el Estado y la familia. En
esa línea, Ariés (1987) afirma que la infancia constituye un "invento de la modernidad”,
debido a que en la época premoderna no habría tenido lugar una concepción de infancia, es
decir, un conjunto de espacios diferenciados, expectativas sociales hacia los/as niños/as y un
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
estatus específico que les otorgara una distinción frente a los adultos (Grupo de Trabajo
“Niñez” Equipo de Psicología y Educación U. de Chile, 2006)
Es por las características específicas que determinan a este momento histórico que se
produce un cambio en el ámbito próximo del niño, modificándose las relaciones
primordiales de éste, que pasan desde la comunidad y las tareas junto a los adultos, a la
familia y a la escuela como espacios de socialización y formación específicos. De este modo,
se empieza a percibirlo como un sujeto inmerso dentro de la institución familia, en la cual
instaura sus lazos afectivos fundamentales (Alfageme et al., 2003)
Es a partir de este contexto y de aquí en más que con la pedagogización de la infancia
se genera al mismo tiempo un proceso de infantilización del niño/a, abriendo una paradoja
respecto a su concepción. Por un lado, se considera al niño/a como un ser autónomo y por el
otro se espera de éste obediencia, quedando sometido a una relación de dependencia con el
adulto (Minnicelli, 2003)
Asimismo, a lo largo del tiempo también se pueden vislumbrar ciertos cambios en las
conceptualizaciones de la infancia originados desde y por la institución escolar, a partir de la
reforma del sistema educativo y de la ampliación de la escolarización obligatoria, fenómenos
que empiezan a retrasar la percepción de la entrada a la adolescencia (Martínez Muñoz y
Ligero Lasa, 2003). En este contexto, a mediados del siglo XX, surge como central la idea de
ayuda prioritaria a la infancia, siendo la Convención en 1989 la manifestación directa de esta
concepción (Minnicelli, 2003)
Finalmente, siguiendo a Minnicelli (2003), con la consolidación del sistema capitalista
y los Estados Neoliberales, junto a la creciente fuerza que adquirieron los medios masivos de
comunicación, surge un nuevo orden social. En este sentido, tal como postulan Alfageme et
al (2003) en el siglo XXI es posible hablar de una “globalización de la infancia” teniendo en
cuenta que a partir de este momento histórico, los medios de comunicación y las formas de
vida empiezan a transformar la concepción del niño/a concibiéndolo como un gran
consumidor de ideas, productos y modos de vida. De este modo, “la globalización (…)
implica cierto grado de homogeneización (…) sobre ‘cómo debería ser una adecuada
infancia’, qué actividades deberían realizar y cuáles no” (Alfageme et al, 2003:26) Así, detrás
de esta homogeneización se invisibilizan procesos de segregación y marginalización social
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
debido a que no todos los sujetos pueden acceder a este estilo de vida impuesto
socialmente. Por ello, es preciso erradicar la idea de una infancia posible y reconocer que no
existe sólo un modo de atravesar esta etapa de la vida, sino que las posibilidades son
múltiples. Así, resulta imprescindible reemplazar el término “infancia” por uno más amplio y
complejo, a partir del cual sea posible pensar en la coexistencia de las infinitas realidades
factibles en el imaginario social de los sujetos. Hablar de infancias en vez de infancia invita a
ello.
3. CONCEPCIONES SOBRE INFANCIA
Las diferentes formas de entender a la infancia están íntimamente emparentadas con
las múltiples concepciones sociales que fueron emergiendo a lo largo del tiempo sobre esta
etapa de la vida. Así, es preciso destacar que las diversas formas de conocimiento social se
gestan colectivamente de acuerdo a un tiempo y contexto determinado, y a partir de
procesos de interacción social, mediante los cuales las personas construyen una imagen de sí
mismos y de la sociedad en la que se encuentran inmersos. Es justamente este carácter
situado y co-construido lo que posibilita la modificación de tales concepciones, dando lugar
a un proceso dinámico que las vuelve al mismo tiempo repensables y negociables (Alfageme,
Cantos & Martínez, 2003).
De este modo, respecto de la infancia es posible identificar cinco visiones distintas
(Alfageme et al, 2003):
1) El/la niño/a como “propiedad familiar”: representación que parte de la cuestión filial y de
la familiarización. Concibe a los/as niños/as como posesión de los adultos, como seres que
se encuentran bajo el dominio de sus padres, que son de su pertenencia. En esta concepción
de posesión-propiedad subyace la idea de alineación social de la infancia.
2) El/la niño/a como “grandeza potencial” o como “futuro ciudadano”: representación que
niega el presente de los/as niños/as, valorándolos socialmente por lo que serán o llegarán a
ser y no por lo que ya son. Le atribuye a la infancia un lugar singular, personal y privado, y de
este modo, la invisibiliza como fenómeno social, público y colectivo.
3) El/la niño/a como “víctima-victimario”: representación que concibe a los/as niños/as
como seres indomables, conflictivos, e incluso como seres “peligrosos”. Esta idea lleva a
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
reforzar su exclusión, a coartar su participación, y a ejercer un excesivo control sobre los/as
niños/as, pudiendo frecuentemente derivar en la estigmatización de éstos.
4) El/la niño/a como “algo privado”: representación que relega a los/as niños/as al mundo
de lo privado, con lo cual implícitamente se produce un ocultamiento social de la infancia.
Concibe al niño/a como un actor individual y, de este modo, niega su participación activa en
escenarios públicos, sociales y políticos. Asimismo, esta imagen del niño/a refuerza la idea
de una producción comercial destinada a hacer de ellos meros consumidores.
5) El/la niño/a como “ser incapaz”: representación que concibe a la infancia como algo
natural, como un período evolutivo de la vida basado en la edad en la cual el/la niño/a se
encuentre. Desde esta mirada, son considerados incompletos, incapaces, física y
psicológicamente débiles, necesitados de la ayuda de los adultos y, por ende, como personas
manipulables e influenciables. Así, esta concepción termina configurando en los/as niños/as
una personalidad y una autoimagen de insignificancia, de autocensura, de prescindibilidad,
coartando su participación en las distintas esferas y ámbitos de la sociedad.
Para concluir con este apartado, es preciso destacar que las distintas concepciones
sociales de la infancia no se corresponden con una etapa histórica en particular, sino que
pueden coexistir. Así, coincidiendo con Alfageme et al (2003), “ la infancia como hecho social
es también aquello que la gente dice, piensa, o considera que es, una imagen colectivamente
compartida, que va evolucionando históricamente pero en la que coexisten visiones más o
menos contradictorias” (2003:24)
4. HISTORIZACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
En regímenes democráticos, la sociedad emplea un conjunto de mecanismos de
carácter permanente y obligatorio establecidos por el Estado, tales como leyes, reglamentos
y demás resoluciones que resultan útiles para regular la convivencia, resolver conflictos
intersubjetivos y así lograr la conservación del orden social. Desde una perspectiva
sociológica, algunos autores sostienen que las distinciones entre las etapas por las que
atraviesa un sujeto a lo largo de toda la vida guardan un fuerte paralelismo con la norma
administrativa o legislativa. Es así que resulta posible entender la legislación social como
indicador del compromiso que la sociedad en general y específicamente los poderes públicos
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
adoptan respecto de la infancia. A través de un recorrido histórico-analítico de las
legislaciones es posible vislumbrar las conceptualizaciones y representaciones que la
sociedad posee acerca de los/as niños/as (Corona Caraveo & Linares Pontón, 2007)
En América Latina se establecen leyes destinadas a la infancia pobre, abandonada y
concebida como supuestamente delincuente, con objeto de dar un marco jurídico a la tutela
del Estado y de esta forma fundar una intervención paternalista, con fines de
disciplinamiento y control social dirigido especialmente a las clases pobres y en situación de
riesgo (Reartes, 2003). De este modo, en 1982 en Argentina surge el Patronato de la Infancia
con la finalidad de intervenir desde lo judicial y lo extra-judicial en todo lo concerniente a
niños/as en riesgo material o moral. Hasta ese momento, las instituciones privadas o
religiosas atendían a los infantes desamparados, pero aún no se había instrumentado en el
país una política tutelar desde el Estado. Aún más, tanto la familia como la escuela eran
consideradas ineficaces como instrumento. Así, aquellos niños/as que quedaban fuera de
esta estructura moral impuesta por el poder eran considerados en "situación irregular"
(Rafael, 2008)
La Ley de Patronato de Menores Nº 10.903, también conocida como “Ley de Agote”,
se dicta en el año 1919. Su sanción acentuó aún más la exclusión de la infancia y estableció
la situación irregular del menor. Con esta ley el/la niño/a era entendido como un mero
objeto de intervención, visto como un ser peligroso, inadaptado, al cual se debe socializar.
Así, nace la necesidad de control de la infancia pobre y se crea el Juzgado de Menores. Aquí
aparece la figura del juez con plena potestad para disponer sobre el destino del menor, a
quien mediante el establecimiento de una causa asistencial y penal se lo enviaba
indeterminadamente a internados, en donde permanecía hasta cumplir la mayoría de edad.
En este proceso no intervenía ningún defensor, tampoco existía acusación ni pruebas y el/la
niño/a ignoraba si había cometido algún delito o cuál era el motivo por el cual se lo acusaba
(Rafael, 2008)
En este sentido, la Ley de Patronato es antagónica al modelo legal que comienza a
promoverse desde organismos internacionales, a partir de los cuales surge una tendencia
mundial a acordar un conjunto de principios universales para la protección de los derechos
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
de los/as niños/as. Se trata de un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter
internacional y garantista que expresan un cambio en la consideración social de la infancia.
En este marco, la Sociedad de las Naciones en 1924 adopta el primer texto formal
conocido como la Declaración de Ginebra. Posteriormente en 1959 la Asamblea General de
las Naciones Unidas adoptará la Declaración Universal de Derechos del Niño. Incluso se
declara el año 1979 como el Año Internacional del Niño (Alfageme, Cantos & Martínez, 2003)
Sin embargo, los verdaderos cambios comienzan a darse a partir del modelo legal de
protección que se propone con los principios, derechos y garantías establecidos en la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, llevada a cabo en 1989, la cual se aplica
a todas las personas menores de 18 años y jerarquiza los derechos humanos de la niñez, a la
vez que orienta y limita a los Estados Nacionales al imponerles deberes como garantía de su
cumplimiento. Así, para este motivo se crea el Comité de los Derechos de la Infancia que
funciona como un órgano de control respecto de las obligaciones asumidas por los Estados
Miembros. Según Cillero Bruñol (1998), la Convención “es un instrumento destinado a la no
discriminación, a la reafirmación del reconocimiento de los niños como personas humanas
(…) y responde a la necesidad de contar con instrumentos jurídicos idóneos para proteger sus
derechos” (p.2) No obstante, es importante aclarar que el estatus del niño/a como sujeto de
derechos conlleva efectos que trascienden los límites del ámbito jurídico. Aún más, sólo
constituye el punto de partida de todo esfuerzo de reflexión y concientización relativos a
los/as niños/as, su lugar en la sociedad y su relación con los adultos (Laje & Cristini, 2010)
Asimismo, resulta pertinente destacar, a los fines de apreciar la importancia y
contribución de estos hechos en la historia de los derechos de los/as niños/as, que una
Declaración enuncia en términos condicionales derechos futuros, es decir, lo que habría de
ser. Se trata de un “compromiso ético” que, aunque involucra la aprobación de la
comunidad internacional, es de carácter no vinculante, por ello no obliga a los Estados
firmantes. En cambio, la Convención es un documento de cumplimiento obligatorio al estilo
de un código internacional, para los países que participan en su ratificación (Alfageme et al,
2003)
A partir de estos sucesos internacionales, se acelera una progresiva transformación
en la concepción de la infancia y se intensifica la lucha por adoptar la idea del niño/a como
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
sujeto pleno de derechos. Prueba de ello en Argentina es la sanción de la Ley 26.061 de
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y la derogación de la Ley
10.903 del Patronato de Menores. Así, la nueva ley nacional se adecúa a las pautas y
directrices previstas por la Convención Internacional de los Derechos del Niño a la que
declara de aplicación obligatoria. A pesar de que Argentina ratificó su adhesión a dicha
Convención y de que en 1994 le dio rango constitucional, esta innovación legislativa recién
se materializa el 28 de septiembre de 2005 e implica el pasaje de la doctrina de la situación
irregular a la doctrina de la protección integral, donde se aspira a dejar de considerar a la
infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto de derecho. En este sentido, es
preciso destacar que sólo se ha producido la adecuación legislativa en algunas provincias
como Buenos Aires, Chubut y Mendoza (Rafael, 2008)
En lo que concierne a la provincia de Córdoba en particular, se establece la Ley 9.396
en junio de 2007, cuya promulgación se atiene a los principios y disposiciones prescriptos
por la Ley Nacional 26.061. Es a partir de esta última que se le otorga al Poder Ejecutivo la
potestad para lograr su acatamiento mediante la aplicación de medidas adecuadas.
Asimismo, con esta ley surge la figura del Defensor de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes y se instaura un Sistema de Protección Integral de Derechos. Con
posterioridad, en diciembre del mismo año se dicta la Ley 9.454 a partir de la cual se funda la
Secretaría de la Mujer, Niñez, Adolescencia y Familia, cuyo objetivo principal consiste en:
generar programas y políticas públicas de acuerdo a lo establecido en la Ley 26.061,
basándose en valores tales como la inclusión social, a través del involucramiento y
participación en actividades que fomenten el desarrollo de la propia comunidad priorizando
a la familia y a la mujer (Berra, Pompilio Sartori, Laje & Ammann, 2009)
Así, desde del marco que concibe al niño/a como sujeto de derecho, se produce un
pasaje respecto del concepto de patria potestad, ya no como poderes autoritarios que se
ejercen sobre un objeto, sino como un conjunto de deberes y derechos que tienen como
objetivo la protección y orientación hacia el logro de la independencia de los/as niños/as.
(Tenti Fanfani, 2000).
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
5. PARADIGMAS SOBRE INFANCIA
Ante nada, es preciso tener en cuenta que las diferentes concepciones y
caracterizaciones en relación con la infancia implican una postura epistemológica, una forma de
mirarla, de conocer, actuar e intervenir en esta etapa de la vida (Piotti & Lattanzi, 2007).
Así
pues, según Piotti y Lattanzi (2007), en un sentido amplio, el término paradigma constituye un
modelo teórico y metodológico, una construcción a la cual un grupo de personas adhieren, se
apoyan y mediante la cual intentan describir, explicar y actuar sobre cierta realidad. Las autoras
sostienen que de forma particular en las ciencias sociales el concepto de paradigma se
encuentra íntimamente vinculado a la noción de cosmovisión y lo definen como una forma o
manera de entender al mundo, como un término que alude a un conjunto de experiencias,
creencias y valores que inciden en la forma en que un sujeto percibe la realidad y en su forma
de respuesta. Sin embargo, estos modelos o cosmovisiones no siempre son completos ni
informan acerca de todos los aspectos en que se manifiesta cierto fenómeno. En este sentido,
“la evolución histórica, el desarrollo teórico-conceptual y las luchas sociales acompañadas de
praxis transformadoras posibilitan avances, retrocesos, marcan cuestionamientos y aspectos
aún no resueltos dentro de cada paradigma (Piotti & Lattanzi, 2007, p.4)
A partir de los estudios revisados en este trabajo, se encontró que diversos autores
(Alessandro, C.; Ascaini, I.; Lucesole, N.; Melotto, M.; Odorizzi, E.; Pérez, E.; & Tomaino, S.,
2008; Piotti & Lattanzi, 2007) coinciden en que es posible identificar tres grandes paradigmas
infantiles, teniendo en cuenta que cada uno de ellos posee una concepción diferente acerca de
la infancia, atribuyéndoles características también distintas:
1- Paradigma del Menor en Situación Irregular, también llamado Paradigma del Control
Social de la Infancia.
2- Paradigma de la Protección Integral de la Infancia.
3- Paradigma del Protagonismo Infantil Organizado, también llamado Paradigma de la
Promoción / Rol Social de la Infancia.
5.1 Paradigma del Menor en Situación Irregular o del Control Social de la Infancia
Con respecto al primero de los paradigmas, surge a partir del siglo XIX configurado
fundamentalmente en torno a la noción de “menor” (Alessandro, Ascaini, Lucesole, Melotto,
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
Odorizzi, Pérez & Tomaino, 2008) Concibe a los/as niños/as como seres incapaces e
inmaduros, como sujetos pasivos y meros objetos de abordaje e intervención, llamando
“menores” a todos aquellos niños/as cuyo grado de vulnerabilidad los coloca en una
situación en la cual alguna institución especial creada, organizada y dirigida por los adultos
debe hacerse cargo de ellos y de este modo se inicia el aislamiento para su socialización
(Piotti, 2004) Así, para algunos autores (Piotti & Lattanzi, 2007) la palabra “menores” es
utilizada por este paradigma de forma despectiva, peyorativa y estigmatizadora, siendo éste un
término asimilado tanto a niños/as, enfermos mentales e incapaces, así como también a
niños/as que viven y se encuentran en condiciones de pobreza y vulnerabilidad. De acuerdo
con estas autoras, desde el Paradigma del Control Social de la Infancia la opinión del niño/a no
tiene valor y su vida es una cuestión privada que nada tiene que ver con lo social.
En otras palabras, el Paradigma de la Situación Irregular de la Infancia busca desde la
familia, la educación y la sociedad en su conjunto homogeneizar, disciplinar y prevenir futuras
desviaciones de los/as niños/as, teniendo como principal meta su adaptación y no la
problematización y el desarrollo de un espíritu crítico por parte de éstos (Fernández Hasa,
2007) Para este paradigma son los “mayores” - padres, maestros, profesionales, jueces, entre
otros - quienes conocen cuáles son las necesidades de los/as niños/as y qué es lo que más les
conviene, lo cual muchas veces puede llevar, de forma invisibilizada, al fenómeno de la
manipulación y la dominación. En ese sentido, no existe participación del niño en lo social ya
que no es considerado ciudadano y no puede ejercer la defensa de sus derechos. Existe una
relación jerárquica y asimétrica con los adultos.
De igual modo, Urmeneta Garrido (2009) postula que este paradigma se basa en una
concepción de infancia que considera a los/as niños/as como seres pre-sociales o agentes
sociales incompletos. Así, desde esta cosmovisión no sólo se niega el potencial de acción de
estos sujetos, sino que también se termina subestimando su capacidad para interpretar,
construir e influir de manera activa en el mundo social en el que se encuentran inmersos y
del cual forman parte.
En este sentido, Piotti y Lattanzi (2007) sostienen que las políticas sociales que
promueve el Paradigma del Control Social son expresadas mediante leyes que judicializan las
problemáticas de la infancia. El/la niño/a está sometido al adulto y queda bajo absoluto poder
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
de las instituciones del Estado, la escuela y la familia. Son los adultos quienes deciden acerca de
la vida y proyecto de los/as niños/as, convirtiéndolos en objetos de intervención de
profesionales, instituciones y políticas sociales y judiciales. Las intervenciones llevadas a cabo
desde el Estado generalmente aíslan al niño/a de su medio, culpabilizando y responsabilizando
a la familia de todos sus problemas. Este aspecto del paradigma de la situación irregular es
fuertemente criticado por Emilio García Mendez (1994, en Piotti & Lattanzi, 2007), quien señala
el carácter de “actitud ingenua e hipócrita” que subyace a este posicionamiento. Ingenua
debido a que se sustenta en el/la niño/a para que él apoye a su familia e hipócrita porque
culpabiliza principalmente a la institución familia de las condiciones de pobreza, no haciendo en
ningún momento responsable al Estado o al sistema por esta situación.
En este marco, tal como se mencionó anteriormente la doctrina de la situación
irregular se sustenta en la Ley del Patronato de Menores o “Ley de Agote”, que entiende al
niño/a como un menor, como un objeto de tutelaje del juez y de disciplinamiento, teniendo
en cuenta que frecuentemente propone dispositivos de encierro para el tratamiento de
éstos. A partir de este modelo tutelar el Estado puede disponer de la vida de lo/as niños/as principalmente de aquellos que provienen de sectores más vulnerados - a través de su
guarda y cuidado, siendo el juez de menores la figura depositaria de este poder. De este
modo, el Estado se autodesigna como tarea la educación y protección de los/as niños/as que
los propios agentes estatales consideran en peligro o peligrosos y mediante principios
ambiguos y arbitrarios. Así, un juez puede disponer de un/a niño/a que se encuentre en
“peligro material o moral” y tomar la medida que crea conveniente.
Tal como postulan Piotti y Lattanzi (2007), el Estado a través del “Patronato de
Menores” - juez de menores padre y patrón - se convierte en el tutor de todas aquellas
personas que aún no habiendo cumplido los 21 años de edad y por ausencia o defecto de
políticas sociales que no protegieron a su familia, clase o etnia, quedan ubicados en lo que se ha
dado en llamar "situación irregular". De este modo, se decide reemplazar a la familia cuando los
agentes estatales consideran que ésta no reúne las condiciones materiales o “morales “para
atender al niño/a, y en lugar de brindarle posibilidades para su crianza, el Estado priva a los
padres de la patria potestad, autodesignándose tutor y padre del niño/a. Sin embargo, las
autoras sostienen que esta función es en realidad una falacia, debido a que difícilmente el
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
Estado logre cumplir ese rol y debido a que el/la niño/a no necesita ser tutelado, sino respetado
y promovido. En este sentido, el Estado debería preguntarse cómo los/as niños/as construyen
su identidad y subjetividad y si realmente la institucionalización es lo mejor para su desarrollo.
De hecho, según investigaciones realizadas (Gomes da Costa, 1995; Parlanti, 1998;
Fernández Hasan, 2002, en Fernández Hasan, 2007), la institucionalización en Latinoamérica
ha generado múltiples daños a los/as niños/as, trayendo como consecuencia efectos
negativos en su crecimiento psíquico, físico y social, tales como: autoestima baja; imagen
negativa de sí mismo; restricciones en la interacción con el mundo exterior; limitaciones en
la convivencia social y en las relaciones interpersonales; sentimiento de vigilancia continua;
sumisión, silencio y falta de autonomía; autopercepción limitada y escasa capacidad de
autocontrol y logro; tendencia a la despersonalización y a contraer diversas patologías físicas
y psíquicas; entre otros, todo lo cual interfiere en el normal desarrollo de la personalidad de
los sujetos. De este modo, las nocivas consecuencias de este proceso - tanto para el
individuo como para la sociedad en su conjunto - muchas veces resultan secuelas
irreversibles.
Por otra parte, al reconocer al niño/a como diferente del adulto, como un ser que aún
carece de la madurez física, psíquica y cognitiva para hacerse cargo de ciertas cuestiones, otro
aspecto que oculta y penaliza este paradigmas es el trabajo infantil, aún sabiendo que éste
existió siempre. Incluso antes de ser reconocidos como tales, los/as niños/as siempre tuvieron
valor económico y aportaron a la producción de bienes y servicios. Es sabido que éstos han
trabajado y trabajan dentro de las unidades domésticas de producción o fuera de ellas para
contribuir a su subsistencia, fundamentalmente en aquellos países subdesarrollados, en los
cuales el grado de pobreza aumenta día a día. De igual forma, los/as niños/as
institucionalizados trabajan pero esta situación no es regulada por el Estado, subestimando y
considerando a éstos como meros recursos humanos para el futuro. Además, al mismo tiempo
que este paradigma oculta y penaliza el trabajo infantil, no reconoce a los/as niños/as la
capacidad de organizarse legalmente (Piotti, 2004).
Para finalizar este aparatado, se considera preciso destacar en palabras de
Alessandro et al (2008) que “hay un nuevo niño, un nuevo paradigma y una nueva ley que
buscan instaurarse en convivencia con el modelo anterior, a modo de un reciclado que no
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
termina de encajar en el entramado social compuesto por aquellos que fuimos socializados
en y por las viejas categorías” (p.23) Esto implica una transformación socio-política, histórica
y cultural que incluye e incumbe a todos. Más allá de los avances realizados en los últimos
años a partir de las nuevas legislaciones en relación con la infancia y los derechos de los/as
niños/as es imprescindible que se dé una transformación subjetiva, social y política, no sólo
en los chicos/as, sino también - y especialmente - en los adultos, a los fines de que el cambio
sea efectivamente posible.
5.2 Paradigma de la Protección Integral de la Infancia
Un segundo paradigma en torno a la infancia, que también está regulado por un
marco normativo, es el de la Protección Integral. Se considera que este paradigma surge a
partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño y es promulgado por
organismos internacionales tales como las Naciones Unidas y Unicef. Siguiendo a O’Donnell
(2000), la Convención es la culminación de un proceso de construcción que llevó diez años,
período en el cual se llevaron a cabo arduas reflexiones y deliberaciones, a los fines de aunar
las diversas posturas. Inicialmente Polonia presentó un anteproyecto, el cual en 1978 fue
calificado por algunos gobiernos como una reformulación de los derechos establecidos en la
Declaración de 1959.
La importancia de la Convención radica en el cambio de concepción del niño/a, quien
deja de ser visto como objeto de derechos para comenzar a ser entendido como sujeto de
una amplia gama de derechos y libertades, sosteniendo la igualdad social de todos los/as
niños/as. En este sentido, el Paradigma de la Protección Integral de la Infancia considera que
el/la niño/a no sólo debe ser protegido en sus necesidades básicas, sino que se les debe
otorgar el derecho a la opinión y a la asociación (O’Donnell, 2000).
Así, este modelo declara como uno de sus objetivos primordiales el interés superior
del niño/a, lo cual implica que éste debe ser considerado en todo lo que concierne a la toma
de decisiones e implementación de acciones, enfocadas a preservar y promover su
desarrollo físico, psicológico, educativo, cultural, moral, espiritual y social sin discriminación
de ningún tipo.
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
Según la Doctrina de la Protección Integral, las instituciones adecuadas para que se
desarrolle el proceso de socialización de los/as niños/as son la familia y la escuela (Piotti,
2004) De ahí que reconoce a la familia como grupo fundamental de la sociedad y medio
natural para el crecimiento y bienestar de sus miembros. Igualmente, se considera la
situación de aquel que no puede gozar de estos derechos que le son inherentes. Así, este
paradigma promueve el respeto por sus vínculos y deja de lado la vieja práctica de
encerrarlos tal como se oficiaba desde el paradigma tutelar. En este sentido y tal como
sostienen Misle y Pereira (s/d) es importante aclarar que el Paradigma de la Protección
Integral de la Infancia se opone a la noción de protección que está vinculada a algún tipo de
incapacidad, lo que significa que la protección no puede quedar reducida a sectores
vulnerados, sino que debe abarcar a toda la población infantil. Sin embargo, una crítica que
se le hace a esta postura señala que la noción occidental de protección se origina en la idea
de incompletud del niño/a que necesita en su supuesta inmadurez, ser acabado y aún más
controlado por otro maduro (Piotti & Lattanzi, 2007)
A propósito de los derechos que se postulan en la Convención, tal como postulan
Alfageme, Cantos y Martínez (2003), es posible establecer la siguiente categorización:
-
Derechos de Protección: que comprenden el derecho contra el maltrato, la
explotación económica y sexual y la discriminación por raza, sexo, religión o edad.
-
Derechos de Provisión: entre los que se incluye el derecho a gozar de un
desarrollo óptimo, bienestar, educación escolar básica, asistencia médica y
condiciones de vida dignas como seres humanos.
-
Derechos de Participación: que implican el derecho a la libre información y a la
expresión de opinión, participación en las decisiones para su bienestar y a
reunirse pacíficamente y construir sus propias organizaciones.
-
Derechos de Prevención: entre los que se encuentran el derecho a detectar
situaciones que pongan en riesgo el pleno disfrute de los derechos de los/as
niños/as.
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
No obstante, la transformación esencial que se origina a partir de la Convención es que
mediante ésta se establece que el/la niño/a tenga conocimientos de sus derechos y pueda
expresar y difundir sus ideas con independencia de los mayores. De este modo, se sitúa a la
participación infantil como elemento fundamental en el ejercicio de los derechos de los/as
niños/as, obligando a los Estados a buscar los medios para que éstos participen, su voz se
escuche y se tome en cuenta. Ello implica que los/as niños/as tendrían la capacidad de
tomar decisiones en todos los asuntos que les afectan. Esto se presenta como un reto,
debido a que implica el establecimiento de un diálogo horizontal entre adultos e infancia, en
el que se reconozca el potencial de participación de los/as niños/as en la toma decisiones de
acuerdo con sus capacidades de desarrollo, y en donde los adultos reconozcan la
responsabilidad de lograr, respetar y proteger los derechos de la niñez (Zanabria Salcedo,
Fragoso Astorga & Martínez Esparza, 2007) Sin embargo, este paradigma mantiene vigente
una relación asimétrica entre los adultos y los/as niños/as en términos de poder que corre el
riesgo de caer en la dicotomía protector=activo / protegido=pasivo.
Así, y a pesar de las grandes contribuciones propiciadas por la Convención en materia
de derechos humanos, es posible encontrar como falencia la definición de niño/a que
incluye a todos los seres humanos menores de 18 años, invisibilizando de este modo las
diferencias entre infancia y adolescencia. Otra limitación de este posicionamiento es que
opera bajo una óptica liberal que enfatiza que los derechos sólo pueden ser ejercidos y
gozados individualmente, por ende, se ratifica la idea de una infancia individual, escindida de
su rol social y político colectivo. Aún más, otra apreciación que puede hacerse es respecto a
la necesidad de trascender la idea de participación para obtener mayor autonomía y
reconocimiento de la infancia como un fenómeno social (Corona Caraveo & Pérez Zavala,
2003)
Es a partir de esta serie de críticas y debilidades respecto del Paradigma de la
Protección de la Infancia que comienza a emerger un nuevo movimiento denominado
Paradigma del Protagonismo Infantil, que fomenta una real participación socio-política de
los/as niños/as.
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
5.3 Paradigma del Protagonismo Infantil Organizado de la Promoción / Rol Social de la
Infancia
Algunos autores representantes de este paradigma (Gaytán, 1998 en Alfageme,
Cantos & Martínez, 2003) definen al protagonismo como aquel proceso mediante el cual
los/as niños/as se ven implicados de forma activa y vinculante en su desarrollo y el de su
sociedad. Son los/as mismos niños/as los actores sociales que toman el papel principal para
defender sus derechos y hacer valer su opinión. Dicho proceso social posibilita una
visibilización de una infancia por momentos invisible, que a partir de la redefinición de los
roles sociales, permitirá poner en práctica el concepto de niño/a como sujeto de derechos.
Desde este paradigma se considera que la Convención ha sido y es una cuestión de
adultos, ya que si bien aparece como un documento innovador buscando fomentar un
cambio para los/as niños/as, en realidad se halla impregnado de ideas y propuestas de los
adultos en las cuales subyace una posición dominante y de control que se encuentra
naturalizada e invisibilizada. Así, Cussiánovich (2009) menciona que “la Convención proclama
al niño como sujeto de derechos pero termina en lo concreto histórico relacionándose con el
niño como un objeto” (2009:12) Asimismo, Liebel (2007) plantea que la Convención de los
derechos del niño no es un documento de los/as niños/as, sino un trabajo realizado por los
adultos pensando en ellos.
En esta misma línea, es preciso destacar que tener derechos no significa poder
practicarlos, por lo que es preciso preguntarse si actualmente todos los/as niños/as tienen la
posibilidad de ejercerlos o qué aportes se ven logrados al reconocerlos como “sujetos de
derechos”, si no pueden salir de su situación de marginalidad y de lo que la sociedad actual
les exige (Liebel, 2007). Así, el Paradigma del Protagonismo Infantil surge en la década del
60’ junto con la educación popular en América Latina, haciendo hincapié en una nueva
niñez, en una niñez de ”explotados” y “marginados”, niños/as que deben defenderse solos y
desarrollar estrategias para sobrevivir de forma autónoma. Desde este enfoque se acentúan
las capacidades y exigencias de los/as niños/as y la gran influencia que pueden ejercer en la
sociedad actual. Se los considera sujetos capaces y resistentes, con un rol activo en la
sociedad, aptos para llevar a cabo contribuciones y cambios en ésta (Liebel, 2007)
Según Liebel (2007) hay distintas formas de protagonismo infantil:
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
 Protagonismo espontáneo: que aparece en forma cotidiana, todos los días de forma
individual o en grupos y que es posible visualizar en las diferentes estrategias que
los/as niños/as llevan a cabo para sobrevivir a distintas situaciones.
 Protagonismo organizado: que se da cuando los/as niños/as se organizan y agrupan
para defender sus intereses y derechos. Un claro ejemplo de este tipo de
protagonismo serían los movimientos sociales de los/as niños/as que trabajan desde
la participación activa.
Desde este marco, Liebel (2007) argumenta que para que la participación de los/as
niños/as sea verdadera ésta debe implicar que los adultos escuchen aquello que los/as
chicos/as opinan y que sus opiniones realmente influyan en las decisiones que se tomen. Se
trata de generar una cultura de participación a partir de la cual los/as niños/as puedan
reclamar activamente sus derechos. En relación con este punto, Hart (1993) propone la
Escalera de la Participación Infantil, mediante la cual intenta esquematizar ocho niveles de
participación: los 3 primeros remiten a la manipulación, decoración y participación simbólica
y no son considerados por el autor como participación verdadera; mientras que los otros 5
muestran un grado de intervención cada vez mayor. El autor señala que estos últimos
niveles, los más ricos en apropiación de la experiencia por parte de los niños, no se observan
frecuentemente dado que los adultos adoptan un rol directivo.
En esta misma línea, Alfageme et al (2003) mencionan que la participación
protagónica no puede ser reducida sólo a una cuestión política, sino que además implica una
ubicación jurídica y social sobre la infancia que se ve expuesta en las formas de vida y en el
imaginario social. En este sentido, la participación protagónica no sólo conforma una nueva
mirada sobre la infancia, sino que es el eje sobre el que se establecerán las interacciones
sociales y los procesos de reproducción social. De este modo, la participación protagónica se
convierte en un cambio de perspectiva cultural que implica un gran contenido ético.
Lla concepción del Paradigma del Protagonismo Infantil no implica invertir la
situación de dominación y que los/as niños/as sean los únicos con la capacidad de decidir,
sino que se pueda generar un espacio a partir del cual estos últimos puedan ser escuchados
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
y su opinión sea respetada. Este paradigma no desvaloriza la función del adulto sino que la
modifica al fomentar una relación más simétrica entre el adulto y el/la niño/a, en la cual el
primero logre potenciar el desarrollo activo y la capacidad de los/as chicos/as. Así, el lugar
del adulto no será el del “sujeto supuesto saber”, sino aquel agente que promueva el cambio
y la autonomía por parte de los/as niños/as, privilegiando siempre el interés éstos (Alfageme
et al, 2003)
Para concluir, es preciso rescatar que el protagonismo infantil brinda “la posibilidad
de ingresar a un nuevo ordenamiento cultural, vale decir, al reto de una rearticulación de las
estructuras políticas, sociales, económicas del mundo simbólico y de las relaciones sociales y
humanas que de dicha rearticulación emanan” (Alfageme et al, 2003:52) Implica
reconocerles a los/as chicos/as un papel protagónico en la sociedad, que les brinde la
posibilidad de una participación no sólo en “asuntos infantiles” sino también en todos los
aspectos de la sociedad, promoviendo el uso de su papel como verdaderos ciudadanos
(Liebel, 2007) Es decir, “colocando a los niños y niñas como actores sociales y no como
meros ejecutores o consentidores de algo” (Alfageme et al, 2003:45).
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alessandro, C.; Ascaini, I.; Lucesole, N.; Melotto, M.; Odorizzi, E.; Pérez, E.; & Tomaino, S.
(2008). Entre ayer y hoy: la infancia y sus instituciones. Memorias de las XV Jornadas de
Investigación. Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR.
Problemáticas actuales. Aportes de la Investigación en Psicología. Tomo II, 22-23.
Alfageme, E.; Cantos, R. & Martínez, M. (2003) De la participación al protagonismo infantil.
Propuestas para la acción. Edición: Plataforma de Organizaciones de Infancia. Madrid,
España.
Berra, C.; Pompilio Sartori, J. J.; Laje, M. I. & Ammann, A. B. (2009) Derechos de la Niñez e
Inversión Social. Profundizando compromisos de la UNC respecto a los derechos de
niños, niñas y jóvenes. Cap. 5 Reflexiones finales, pp. 179-187. Unicef, Fundación Arcor.
Secretaría de Extensión. Universidad Nacional de Córdoba
Benedicto, J & Morán, M. L. (2002) La construcción de una ciudadanía activa entre los
jóvenes (1era ed.). Injuve: Madrid.
Castro, J. M.; Cussiánovich, A. V.; Tejada, L. R.; Valencia Corominas, J. & Figueroa, E. S (2009)
Participación de los niños y niñas. Balance a los veinte años de la Convención. Instituto
de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América
Latina y El Caribe (IFEJANT). Primera Ed. Lima, Perú.
CEPAL (2004) La juventud en Iberoamérica. Tendencia y urgencias. Santiago de Chile:
Organización Iberoamericana de Juventud.
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
Cillero Bruñol, M. (1998) Infancia, autonomía y derechos: una cuestión de principios. En
Derecho a tener derecho - Instituto Ayrton Senna Unicef- Tomo IV pag31 y sgtes.
Corona Careveo, Y. & Pérez Zavala, C. (2003) "Derechos de los menores", en DFensor, núm.
7, año I, CDHDF, pp. 49-57. México
Corona Caraveo, Y. & Linares Pontón, M. E. (Eds.) (2007). Promoviendo la participación
infantil y juvenil en el marco de la construcción de ciudadanía. En Participación Infantil y
Juvenil en América Latina (1era ed.) (pp. 1-16) Universidad Autónoma Metropolitana:
México
Fernández Hasan, A. (2007) Reconsideraciones en torno de los derechos de la niñez y la
adolescencia. Revista KAIROS, Año 11, Nº 20. Proyecto Culturas Juveniles Urbanas.
Publicación de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Grupo de Trabajo “Niñez” Equipo de Psicología y Educación U. de Chile. (2006)
Conceptualizaciones de la niñez desde la lectura de las políticas públicas en infancia.
Revista de Psicología, XV, pp. 55-64.
Hart, R. (1993) La participación de los niños. De la participación simbólica a la participación
auténtica. Ensayos Innocenti. Unicef.
Hergenhahn, B. R. (2001) Introducción. En: Hergenhahn, B. R. Introducción a la historia de la
Psicología. Paraninfo. Madrid, España.
Jamarillo, L. (2007) Concepción de Infancia. Zona Próxima, 8, pp. 108-123. Universidad del
Norte.
Laje, M. I. & Cristini, M. R. (2010) Cap 1: Elementos teóricos para el análisis. En “Inversión
pública en niñez y juventud. Profundizando compromisos y sensibilización de la UNC
respecto de los derechos en niños/as y jóvenes”.
Liebel, M. (2007) Paternalismo, participación y protagonismo infantil. En Participación
Infantil y Juvenil en América Latina (1era ed.) (pp. 113-146) Universidad Autónoma
Metropolitana: México.
Martínez Muñoz, M. & Ligero Lasa, J. A. (2003) Familia, infancia y derechos: una mirada
cualitativa desde la percepción adulta. Portularia, 3, pp. 49-65. Universidad de Huelva.
Minnicelli, M. (2003) Seminario “Infancia, derechos del niño y psicoanálisis”. Accesible en
línea: http://www.edupsi.com/infancia. Descarga realizada el 15-09-2010.
Misle, O. & Pereira, F. (s/d). Hacia un nuevo paradigma en la educación infantil y juvenil para
la prevención y el tratamiento del abuso sexual.
Moreyra, V. A. (2006) Paradigmas de niñez y adolescencia y el trabajo infantil. Anuario de
Investigaciones, Vol. XIV. Secretaría de Investigaciones. Facultad de Psicología – UBA.
Obando, S. & Olga, L. (2009) Opciones cualitativas en psicología política y género. La
investigación Acción Participativa en estudios sobre maltrato y formas de violencia
política que afecta a niños, niñas y jóvenes. Revista de la Facultad Nacional de Salud
Pública, 1, pp. 16-25. Universidad de Antioquia, Colombia.
O¨Donnell, D. (2000) La Convención sobre los Derechos del Niño: Estructura y Contenido. En
UNICEF Venezuela (Ed.) Derechos del Niño. Textos básicos (pp. 3-20). Caracas: Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia.
Piotti, M. A. (2004) Los Paradigmas sobre la Infancia y la Adolescencia y el Trabajo Social.
Revista Conciencia Social, Año 4, Nº 5. Escuela de Trabajo Social. Universidad Nacional
de Córdoba, Argentina.
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012
Piotti, M. L. & Lattanzi, M. L. (2007) La politización de la niñez y la adolescencia y el trabajo
social. XXIV Congreso Nacional de Trabajo Social - FAAPSS -. La dimensión política del
Trabajo Social. Mendoza-Argentina.
Rafael, C. La nueva ley de infancia: ya no más menores, sino jóvenes con garantías. Diario El
Popular, Sección La Ciudad - 10 de Octubre de 2008 – Accesible en línea:
http://www.elpopular.com.ar/diario/2008/10/10/nota.html?idnota=36738. Descarga
realizada el 24/09/2010.
Reartes, J. (2003) Desarrollo Integral de la Infancia. Responsabilidades y desafíos pendientes
en Enfoque Integral del Desarrollo en la Infancia. Pub. Nº 7. Fundación Clacyd.
Tenti Fanfani, E. (2000). Infancia, Derechos y Ciudadanía. Libro de ponencias –Segundas
Jornadas Internacionales de Investigación Social sobre la Infancia y Adolescencia, la
Convención Internacional de los Derechos del Niño y las Prácticas Sociales. Buenos Aires.
Mímeo.
Urmeneta Garrido, A. R. Nosotros y los otros (2009) ¿Cómo se representan los niños y las
niñas las normas sociales? Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación,
Vol. 9, Núm. 3, pp. 1-29. Universidad de Costa Rica.
Van Dijk Kocherthaler, S. C. (2006) Participación infantil. Una revisión desde la ciudadanía.
TRAMAS, 28, pp. 43-66.
Zanabria Salcedo, M.; Fragoso Astorga, B. I. & Martínez Esparza, A. P. (2007) Experiencias de
participación infantil Tlaxcala y Ciudad de México. Desafíos y posibilidades. TRAMAS, 28,
pp. 121-140. México.
Imhoff, D.; Marasca, R.; Marasca, M. & Rodríguez, R.
Ficha de Cátedra – Seminario Electivo, 2012