TRASTORNOS EN EL LENGUAJE LECTOESCRITOR 1
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TRASTORNOS EN EL LENGUAJE LECTOESCRITOR 1. INTRODUCCIÓN Ante los trastornos del lenguaje lectoescrito existen varias posturas: los que llaman “dislexia” al conjunto de trastornos que puedan afectar el aprendizaje de la lectoescritura, los que se oponen a la utilización de este término (Cervera y Toro) porque niegan su propia realidad como entidad diferente o porque al diagnosticar estos síntomas le estamos dando la entidad que no tienen (Chassagny) y los que reservan este término a un grupo determinado de niños; recibiendo, entonces, el nombre de dislexia evolutiva específica. Ha existido la costumbre en definir la dislexia por los errores típicos tales como las inversiones silábicas, confusiones auditivas y visuales, adiciones, omisiones,… Estos errores no son significativos de nada; es su persistencia en el tiempo y su carácter fluctuante lo que llama la atención y puede constituir un rasgo de especificidad. En la lectura, estos niños presentan una evolución muy lenta de la velocidad media que, con frecuencia, no supera la del simple deletreo, en voz alta, el número de errores es muy superior al promedio. En la escritura presenta errores de trascripción fonética de diversas clases, más allá de los primeros cursos de primaria e incluso se registran en la copia. Es pues el carácter duradero y selectivo de las dificultades en lectoescritura lo que definiría a los niños disléxicos. Otra característica que se asocia habitualmente con la dislexia es la presencia de trastornos asociados, especialmente los llamados trastornos instrumentales, en aspectos de reconocimiento del esquema corporal, la orientación izquierda-derecha,… Son múltiples las causas que encuadran esta dificultad, entre ellas citamos la creencia de que se debe a trastornos constitucionales o hereditarios, neurológicos, ansiedad,… pero el que desde mi punto de vista cobra más importancia, es el que hace referencia a los métodos de aprendizaje. Tanto la forma de enseñar cómo el método utilizado influyen en el desarrollo de las dificultades de la lectoescritura, pero su influencia debe buscarse más en la forma de aplicación del método que en los propios métodos. Es importante abordar los trastornos del aprendizaje en la lectoescritura desde un punto de vista interactivo, partiendo de la idea que resulta de una inadecuación entre las capacidades actuales de un niño y las exigencias del entorno. 1 2. PALABRAS CLAVE Dislexia, Lectura, escritura, trastornos asociados y métodos de aprendizajes. 3. SÍNTESIS DEL ARTÍCULO El artículo que a continuación se presenta tiene como objetivo principal describir los momentos e instrumentos de evaluación y desarrollar un programa de reeducación de los trastornos en el lenguaje lectoescritor. 4. DESARROLLO DEL ARTÍCULO DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Con la evaluación se pretende conocer el funcionamiento comunicativo y lingüístico del sujeto y las condiciones que favorecen y dificultan su desarrollo, para poder diseñar un modelo individual de tratamiento. Dicha evaluación ha de abarcar distintos ámbitos: o Evaluación con los padres del alumno: en la primera entrevista se recabará información sobre: - problema del niño cómo se ha llegado a percibir dicho problema antecedentes familiares nivel de autonomía y desenvolvimiento social condiciones familiares: nivel socio-económico, número de hermanos,… o Entrevista con el profesor: nos interesa saber cómo se percibe el problema en la clase, por parte del profesor y de los demás alumnos, así como: - formas de comunicación del alumno descripción del habla del niño relación con otros niños actitud de los demás alumnos hacia él El proceso de evaluación que vamos a llevar a cabo se compone de tres momentos, las características concretas de la evaluación serán diferentes según el momento en que ésta se realice. Evaluación inicial Con ella se establece el punto de partida, es decir, nos permite conocer el desarrollo lingüístico del alumno, analizarlo y descubrir cada uno de los factores directos e indirectamente relacionados con él. 2 Para poder llevar a cabo este proceso se hace necesaria la pasación de una serie de pruebas que nos ayuden a delimitar con mayor exactitud este problema. Estas pruebas las vamos a dividir en dos grupos: • Indirectas: aquellas que evalúan los factores que influyen directa o indirectamente en el lenguaje (capacidad intelectual, audición, visión,…). • Directas: consiste en la intervención en el lenguaje propiamente dicha Para tomar una decisión orientativa, hay que conocer las circunstancias familiares, los antecedentes personales y las características básicas del entorno escolar en el que se envuelve el alumno Dentro del grupo de los factores que influyen directa o indirectamente en el lenguaje resaltamos como pruebas más significativas: 9 Evaluación de las posibilidades intelectuales: ésta ha de ser realizada por un psicólogo o pedagogo. Las pruebas que nos dan información en los aspectos verbales y que nos pueden servir de punto de partida para la intervención son: • • Test de matrices progresivas de Raven: mide la inteligencia general Escalas de Weschler (WIPPSI, de 4 años y WISC, de 5-15 años): está constituida por dos partes: verbal y no verbal. Cada una de ellas comprende de 5 a 6 subtest, que en el área del lenguaje son: vocabulario, semejanzas, comprensión, información y aritmética 9 Exploración de las funciones psicomotrices: • • Test de Harris: explora la dominancia respecto a la mano, el ojo y el pie Pruebas de madurez de Mª Victoria de la Cruz: prueba para final de EI, en la que se evalúa la organización perceptiva y la estructuración espacial 9 Fonología: esta evaluación se llevará a cabo en una conversación espontánea o mediante test estandarizados, como pueden ser el registro fonológico inducido de Marc Monfort y la prueba de fonología del test PLON. 9 Léxico: en cuanto a las pruebas que evalúan estas competencias encontramos: • • • • Test Boehm y test de Conceba de conceptos básicos (comprensión) Escalas de desarrollo de Reynell (comprensión y expresión) PLON (comprensión y expresión) McCarthy (prueba de vocabulario) 9 Sintaxis y gramática: las pruebas más importantes serían: test de Boehm, TSA (comprensión y expresión) e Integración gramatical del test ITPA (expresión inducida). 9 Pragmática: el test PLON es el único, en castellano, que incluye una prueba de evaluación del uso del lenguaje. 3 Las pruebas más importantes que se han utilizado en la lectura y escritura son: o Prueba de lectura 1 y 2 de Mª Victoria de la Cruz: individual o colectiva. El nivel 1 está diseñado para niños de 5-6 años y pretende medir la capacidad de los niños en comprensión auditiva, comprensión visual y discriminación visual. El nivel 2 se compone de una prueba de lectura/asociación a consigna verbal y utiliza palabras, de una prueba de completar frases eligiendo entre varias palabras, de una prueba de frases y párrafos seguidos de preguntas a las que se contesta eligiendo entre varias respuestas y de una prueba de búsqueda de sinónimos entre cinco palabras escritas. El baremo está establecido con niños de 2º de primaria. o PROLEC (evaluación de los procesos lectores): de aplicación individual. Consta de 6 pruebas: lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, emparejamiento dibujo-oración, signos de puntuación, comprensión de textos y estructura de un texto o Test de análisis de lectoescritura TALE, de Toro y Cervera: individual. Se compone de pruebas de lectura y escritura. El test de lectura contiene letras, sílabas, palabras y textos de diferentes niveles (entre 1º y 4º de Primaria); y el test de escritura se compone de copia, dictado y expresión espontánea • Lectura Exactitud (evaluada en sílabas, palabras y texto): los aspectos a evaluar son: - • no lectura: omitir un sonido en sílabas o grupo silábico sustitución: suplir un sonido por otro rotación: sustituir un sonido por otro con cierta similitud simétrica inversión: alterar el orden de colocación de las letras omisión: leer sin pronunciar algunos de los sonidos adición o inserción: añadir un sonido no presente silabeo: descomponer las palabras en sílabas vacilación: latencias entre palabras o sílabas, repeticiones,… Velocidad lectora: palabras que el alumno lee en un minuto Comprensión lectora: responder a unas preguntas sobre un texto leído previamente Fluidez o expresión lectora: valorar la fluidez lectora con respecto a los demás alumnos del aula y con respecto a su propio aprendizaje Escritura Caligrafía: evaluada a través de pruebas de copia, dictado y composición. Características a tener en cuenta: legible/ilegible, irregularidad oscilaciones, interlíneas, líneas anómalas, soldadura,… 4 Ortografía: evaluada en copia, dictado y composición de frases o redacción libre. Características a tener en cuenta en la evaluación: sustitución, rotación, inversión, omisión, adiciones, uniones, fragmentaciones. Seguimiento Como un objetivo razonable podría considerarse el conseguir que el desfase entre el desarrollo general y el nivel de lectoescritura no aumente en números absolutos y no perturbe excesivamente nuevos aprendizajes. Registraremos todas las actividades que llevaremos a cabo con el alumno en un diario, anotando los avances y retrocesos que se producen, los aspectos que trabajamos, la periodicidad con que se trabajan,... Evaluación final Realizaremos una valoración globalizada al finalizar el curso o la intervención. Sirviéndonos, para ello, de toda la información recogida en el proceso de evaluación inicial, con el fin de determinar el grado de consecución, obtenido por el alumno, sobre los objetivos y contenidos propuestos. En una hoja de seguimiento y a través de un código de colores resaltaremos los aspectos que el alumno ha conseguido y los que han quedado por trabajar. DESCRIPCIÓN DE UN PROGRAMA DE REEDUCACIÓN Hecho la valoración que permita precisar cuál o cuáles mecanismos son los responsables del déficit lector, el tratamiento se dirigirá directamente a recuperar este mecanismo defectuoso. Como cada programa de recuperación es individual y específico del sujeto a tratar, hemos estimado conveniente establecer los siguientes objetivos: • OBJETIVOS - discriminar sonidos de la naturaleza y del propio cuerpo - discriminar fonemas - articular, interiorizar, incorporar y generalizar en todas las situaciones comunicativas la correcta articulación de los sonidos del castellano - potenciar y reforzar la madurez lectoescritora - ampliar la capacidad de comprensión y expresión oral y escrita - leer mediante la interpretación de dibujos e imágenes - favorecer mediante el entrenamiento y la práctica, el desarrollo de los mecanismos y automatismos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura - discriminar las vocales - discriminar las consonantes - leer sílabas inversas, directas • CONTENIDOS - captación y discriminación de estímulos auditivos - articulación de los diversos fonemas 5 - asimilación de la lectura discriminación de los signos grafémicos que representan los fonemas: letras, sílabas, palabras, frases y textos lectura mecánica y comprensiva • ACTIVIDADES Actividades de discriminación auditiva - Sin control visual el niño señalará o se desplazará en dirección a la fuente sonora (golpes de tambor, aplausos, voces, etc.) - Se invitará a que los niños descubran las posibilidades que tiene el propio cuerpo de producir ruidos y sonidos, por ejemplo: con la boca, soplar, reír, vibrar los labios,… con las manos, aplaudir,… - El niño escucha una grabación y tiene que discriminar lo que en ella oye, haciendo una línea mientras escucha palabras y dejando en blanco cuando haya silencio. - Levanta la mano izquierda cada vez que escuches la palabra “claves”: Tamborclaves-palmadas-claves-tambor-palmadas-claves-tambor,… - Da una palmada cada vez que oigas el sonido “Ta”: PA MA TA LA TA BA LA TA PA MA BA TA TA MA TA LA PA TA Actividades de conciencia fonológica - Representación gráfica de los fonemas en el aire, arena, papel,… Con una cancioncilla sencilla, el niño deberá sustituir todas las vocales por una en concreto, aquella que queramos trabajar Fichas con dibujos que mantengan en su mayoría el fonema vocálico que queramos trabajar Emisión del fonema corta Actividades de reconocimiento de palabras - - - Asociación dibujos o imágenes-palabras. Para ello se le entregan al alumno una serie de tarjetas con palabras y una serie de dibujos y se le solicita que las empareje Asociación dibujos-frases u oraciones. Al igual que el primer ejercicio, pero en este caso emparejar o asociar frases u oraciones con imágenes o dibujos Completar frases o textos con o sin alternativas de palabras, frases u oraciones dadas. Ejemplo: “No podía…….. porque tenía la mano vendada” a/ correr b/ cantar c/ tocar la guitarra d/ dormir construir y transformar palabras formar palabras que contengan sonidos similares a los de la palabra dictada por el maestro sustituir la primera letra de una palabra por otra que tenga un sonido similar 6 Actividades relacionadas con déficit sintáctico - - Frente a varias frases unas bien construidas sintácticamente y otras donde las palabras se mezclan aleatoriamente, indicar cuáles son las construidas gramaticalmente correctas Integrar dos frases en una oración. Por ejemplo: “Luisa está gruesa” y “Luisa come demasiado”, convertirla en “Luisa está gruesa porque come demasiado” Pedir al alumno que subraye en rojo el sujeto y en azul el verbo Dar una palmada cada vez que en la lectura de un texto nos encontremos con una coma. Actividades relacionadas con déficit semántico - - Señalar en un texto las palabras que tienen el mismo significado que una serie de palabras dadas. Preguntas genéricas sobre un texto leído. Anteriormente se le advierte al sujeto que se le van a formular una serie de preguntas sobre lo leído. Las preguntas se pueden organizar en niveles de dificultad creciente, por ejemplo: en acciones, cualidades, personas,… Subrayar en un texto la idea o ideas principales o las palabras claves. También puede realizar un dibujo sobre su contenido o colocarle un título Resolución de un problema práctico a través de la lectura de un texto. Por ejemplo: fabricar un instrumento con indicadores por escrito Lectura de textos con palabras absurdas que el sujeto tiene que descubrir o tachar Subrayar o destacar en un texto las ideas secundarias Ejercicios para la reeducación del silabeo: - - - - Mostrar unas palabras en una pantalla o mediante tarjetas durante escasos segundos, con el objetivo de que el alumno proceda a leerla en el breve período de tiempo de proyección o de presentación. Aumentar progresivamente la velocidad. Realizar un lectura silenciosa repetitiva de una palabra y/o frase y una vez tenga la seguridad de leerla, se realiza la lectura en voz alta. Localizar palabras en un texto o listado dado igual a un modelo de la manera más rápida posible. Dadas un conjunto de sílabas construir palabras de un campo semántico dado. Ejemplo: con las siguientes sílabas (to, ma, pa, ta, che, le, lon, me) construye nombres de alimentos y léelos. Lectura en voz alta de una frase o texto por el alumno grabándola en un magnetofón como mecanismo de que se percate de su silabeo y se vaya autocorrigiendo progresivamente. Comparar mediante grabación la lectura del reeducador y la del alumno que comete silabeo. Mecanizar mediante lectura rápida las sílabas cla, cle, cli, clo, clu. Construir y leer palabras donde entren estas sílabas. 7 - Segmentar estas sílabas en palabras que las contengan (clavo, clima, cloro,…) Componer textos donde entren palabras con las sílabas dificultosas y leerlos más tarde. Leer en columna en fila: Cla- clamor- proclamar cli- clima- reclinar Ejercicios para la comprensión lectora: El conocimiento del significado de las palabras, constituye un paso fundamental para el desarrollo de la comprensión lectora. En las etapas tempranas del aprendizaje lector, o en lectores con dificultades, el acceso al léxico será siempre más lento, repercutiendo todo ello en el momento de realizar una representación o reconstrucción del significado del lenguaje escrito. Actividades para la reeducación de este déficit, primero, oralmente y después escrito: - Reconocer y nombrar objetos utilizando láminas, fotografías,… - Estimular las asociaciones y búsqueda de sinónimos y antónimos. - Dada una palabra relacionarla con una serie de palabras dadas. Ejemplo: extraño (ajo, ajeno, prójimo, distinto). - Dada una serie de palabras que el sujeto construya frases donde la misma palabra tenga significados diferentes. Ejemplo: cabo, vino,… - Dada una serie de palabras que el alumno las clasifique por categorías - Dadas definiciones de palabras por el uso, por el material,… que el alumno encuentre las palabras correspondientes. - Búsqueda de una palabra dentro de una sílaba dada, oída o leída la definición. - Dada una lista de palabras seleccionar las que pertenecen a una categoría dada. - Asociar palabras con sus correspondientes derivadas o compuestas. - Entrenar al alumno en la habilidad de usar el contexto para conseguir el aprendizaje de palabras desconocidas. - Finalizar frases ya iniciadas y a las que le falte una palabra con o sin alternativas. - Extraer de un texto, previo a su lectura, aquellos vocablos que puedan presentar dificultad y trabajarlos de todas las maneras posibles. - Utilizar palabras de un cuento o texto leído y elaborar una narración propia. - Sobre un texto leído se le presentan varias oraciones para que indique las que pertenecen al texto • METODOLOGÍA Todas estas actividades se llevarán a cabo en un lugar tranquilo, confortable, con el fin de evitar que el niño se distraiga, si fuese necesario se puede poner música de fondo. Evitar realizar estos ejercicios a primera o última hora de la mañana, ya que a primera hora todavía están despistados y a última hora cansados. La metodología atiende a los principios de individualización y socialización. Según el principio de individualización, se llevará a cabo teniendo en cuenta en todo momento las características propias de cada niño/a. Dando por supuesto que el desarrollo es distinto en cada niño/a, la metodología ha de ser flexible y adaptada al desarrollo evolutivo del alumnado y a sus características personales. Se respetará, así mismo, el diferente ritmo de trabajo de cada alumno/a. Según el principio de socialización se pretende conseguir la participación del alumnado en el entorno en que se mueve con el fin de que interiorice normas de 8 conducta y principios de convivencia. Se ayudará a conseguir la socialización potenciando actividades que faciliten el contacto con los demás, como el trabajo a través de talleres, actividades extraescolares, realización de proyectos de carácter lúdico, etc. Las actividades serán atrayentes, y se cambiará frecuentemente de juego para evitar la fatiga y no llegar a aburrirle; aceptando sus ideas y sugerencias en el juego, siempre teniendo presente el objetivo que queremos conseguir. La programación está abierta pudiéndose añadir nuevos ejercicios adecuados a la situación en la que el niño se encuentra en cada momento. La enseñanza se impartirá de forma activa, reforzando el papel del alumno/a como elemento agente de su propio aprendizaje ya que debe experimentar y controlar el resultado de su propia actividad. • RECURSOS Distinguimos entre: 9 Personales: profesor-tutor, familia, maestro de PT 9 Materiales: láminas, cuadernos, libros, murales, cuentos, revistas, puzzles de letras, secuencias de imágenes,… 5. BIBLIOGRAFÍA -JUSTICIA F., AMEZCUA, J.A. Y PICHARDO, M.C. (2000.: Programas de Intervención Cognitiva. Granada: Grupo Editorial Universitario. -KENT-UDOLF, L. y SHERMAN, E. R. (1988).Lenguaje cotidiano: un programa para la enseñanza del lenguaje cotidiano en educación especial. Barcelona: Martínez Roca. -MARCHESI, A.; COLL, C. Y PALACIOS, J. (1999). Desarrollo Psicológico y Educación. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial. -MOLINA, S. Y ARRAIZ, A. (1993). Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. Madrid: Pirámide. -RIVIÈRE, A. (1981). “Psicología Cognitiva y Educación”. En Infancia y Aprendizaje, 12, 5-24. -SILVA, F. (1995). Evaluación Psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis. -SIMÓN, M.I., CORREA, N., RODRIGO, M.J. y RODRÍGUEZ, A. "Desarrollo y educación familiar en niños con cursos evolutivos diferentes", en RODRIGO, M.J. y PALACIOS, J. (Coords.) (1998). Familia y desarrollo humano". 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