1 Entrevista con el Dr. Salvador Malo Álvarez, Director
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Entrevista con el Dr. Salvador Malo Álvarez, Director General de Educación Superior Universitaria (DGESU), Secretaría de Educación Pública, México. Lugar y fecha: México, D. F., a 7 de noviembre del 2013. Entrevistadora: María Cecilia Oviedo Mendiola, Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), CINVESTAV. Transcripción: Rosalba Montiel Yáñez (Ayudante SNI-III de la Dra. Sylvie Didou Aupetit, DIE-CINVESTAV) C. O.: ¿Cómo ve Usted el estado actual de la internacionalización de la educación superior y la ciencia en México? S. M.: La internacionalización de la educación superior y la de la ciencia son dos cosas diferentes. Veo la internacionalización de las universidades como incipiente todavía: considero que todas, o casi todas, están muy conscientes de la parte internacional pero califico de incipientes las acciones de internacionalización porque siento que, hasta el presente, la mayor parte está focalizada al ámbito de la movilidad. No es que la movilidad no sea un elemento del proceso de internacionalización, pero tampoco es su parte central. Las universidades se ocupan mucho de negociar convenios con las universidades extranjeras para movilizar a personas, académicos o estudiantes y llevar a cabo investigaciones conjuntas, en lo que corresponde a la ciencia. No obstante, yo creo que la internacionalización implica tener un estado anímico, si se puede decirlo así, para que las universidades estén pendientes y actuando en torno a los problemas locales pero con una visión internacional. Ya lo habían dicho hace mucho tiempo Marshall McLuhan y otras personas que se dedican a esas cuestiones, advirtiendo que un reto relevante consistía en atender lo local con una visión y una capacidad internacionales. Esa capacidad internacional todavía no está suficientemente desarrollada en las universidades. No están prestando la suficiente atención a los procesos internacionales de cambio y acción en materia de educación superior. Parecería que la educación superior extranjera, a los ojos de los mexicanos, ya es algo conocido, algo ya sabido, cuando la educación internacional está sufriendo procesos de transformación muy hondos y fuertes de los que no nos estamos ocupando lo suficiente. Mi percepción es que las instituciones mexicanas no se dan cabalmente cuenta de que en el mundo están cambiando las universidades; no se dan cuenta porque ellas mismas siguen manteniendo una percepción poco abierta al cambio. Creen o bien que actúan si logran por ejemplo que más personas hablen inglés o realicen estadías o estancias en el extranjero, pero no perciben que los procesos y las estructuras de enseñanza están transformándose. Un ejemplo clarísimo de eso, para mí, es que la mayor parte de las universidades no acaba de percatarse que el proceso de Bolonia ya concluyó y, menos aún, saben lo que significó: creen o consideran que el proceso de Bolonia fue un intento para moverse en una cierta dirección que todavía está en discusión sin caer en la cuenta de que el proceso de Bolonia terminó hace tres años, que ya las universidades europeas pasaron por eso y lo asimilaron y, por ende, ya están haciendo las cosas en muchos sentidos de otra manera. Y lo mismo ocurre en otro tipo de frentes, por ejemplo en el de Norteamérica, donde las universidades están en una gran ebullición en torno a lo que son procesos de enseñanza-aprendizaje y las competencias; mientras, nosotros seguimos aquí 1 atrapados en quizá discusiones sobre la acreditación o la evaluación de los programas, cuando eso, por ejemplo en Estados Unidos, tiene más de cien años de estarse haciendo. Nosotros sentimos que estamos muy internacionales porque ya estamos teniendo no sé cuántas relaciones para hacer evaluaciones de carácter internacional o para que vengan grupos internacionales a hacer las evaluaciones de nuestras instituciones o programas. Y no es que me parezcan mal estas cosas: lo que quiero decir es que para mí eso no es internacionalización o es sólo un pequeño asomo de la internacionalización. Para mí, la internacionalización significa que las universidades se comportan como si fueran internacionales. Por lo tanto, están reflexionando y procesando los eventos que están ocurriendo en su esfera de acción a nivel internacional. Entonces, su comunicación con las universidades externas es realmente de tú a tú. Ahora, yo tengo la impresión de que eso no sucede; hay experiencias internacionales en lo individual, sin duda, así el investigador que está haciendo una investigación con otro de otra nación no se interesa al mismo tiempo con los problemas de cambio en las tecnologías de enseñanza-aprendizaje o de cómo modificar la enseñanza en que su colega investigador está ocupado. Sin embargo los profesores investigadores australianos, ingleses, alemanes o canadienses tienen, con respecto a la docencia, una actitud distinta a la que tienen los mexicanos. Es, por todas las razones que he mencionado, que considero que la internacionalización en México es incipiente. Al decir lo anterior debo confesar que es indudable que hoy hay mucho más reflexión y apertura hacia las cuestiones internacionales en el país que antes. Así, hoy no hay universidad que no cuente con un departamento, una oficina, un grupo que se encargue de los asuntos internacionales. Pero se trata de que la universidad sea internacional, no que haya dependencias que se ocupen de lo internacional y esto, creo, no se ha logrado todavía. Ahora, en relación al ámbito de la ciencia, la problemática es en cierta forma parecida pero no es igual, porque, sin duda, las universidades en México han avanzado mucho en ciencia, es decir, todas las universidades públicas estatales, para ponerlo de esta forma, están haciendo un esfuerzo muy importante por mejorar en la investigación. Creo que algunas de ellas no lo han comprendido totalmente, no han entendido lo que significa ese esfuerzo y siguen impulsando un modelo (voy a llamarle tradicional) que, en México, implica que el profesor o sea investigador o sea docente. Sin embargo, tenemos ejemplos muy claros de que, en el mundo, no es así: los docentes son docentes y, al mismo tiempo, investigadores y los investigadores son al mismo tiempo docentes, en las universidades. Aquí, en México, también tenemos ejemplos de instituciones en donde los investigadores son docentes y los docentes son investigadores: es el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana o incluso, en el del Cinvestav, entre otras. En cambio, muchas universidades siguen manteniendo el modelo más extendido en México: consiste en considerar que los investigadores no tienen tantas responsabilidades de docencia y, por lo tanto, no están involucrados en la enseñanza, sobre todo en la atención a los jóvenes recién ingresados a la universidad. Yo siento que eso es un error, es una tristeza que tengamos ese modelo y que lo estemos replicando. No es que, en otros lados, no se dé una situación similar: ya sé que, en todos los países, hay quejas acerca de que los investigadores, entre 2 más exitosos son en materia de investigación, más se alejan de la docencia. Pero, en el caso de México, es un exceso: aun los investigadores que ni siquiera están tan exitosos en la indagación están alejados de la docencia. Nuevamente, las universidades parecen ser más preocupadas en conjuntar a investigadores que en desarrollar un modelo de universidad investigadora. Esos modelos son distintos: el tener una universidad que hace investigación es diferente a tener investigadores en espacios de la universidad. Pero, muchas veces, se cree que hacer ciencia sólo es sumar investigadores en la universidad para que hagan ciencia. Entonces, aunque digo no es lo mismo que, con la internacionalización, sí hay un paralelismo en eso, quizá es la razón por la cual Usted y la Dra. Didou los ponen juntos. Hay un paralelismo en eso: sí, tenemos una cultura muy rígida en nuestra forma de ver la responsabilidad que tenemos como universitarios, creemos todavía que ya con el ser académicos o el ser investigadores, estamos reponiéndole a la sociedad mexicana lo que ha invertido en nosotros. Creo que exageramos ahí, tenemos que hacer un esfuerzo adicional. Debo de reconocer sin embargo, a pesar de lo que estoy diciendo, sí noto que hay organismos y grupos, en los que me ha tocado participar en los últimos dos o tres años, cada vez más dispuestos a ser responsables socialmente; nuevamente, ser responsables socialmente, antes, hasta hace unos años, consistía fundamentalmente en que ellos fueran los que decidieran; con “ellos”, me refiero a que los universitarios fuéramos los que decidiéramos, y yo me incluyo entre ellos, qué es lo que le convenía a la sociedad. Ahora, somos más responsables socialmente en el sentido de que nos damos cuenta de que tenemos que oír a la sociedad, estar atentos a lo que ella demanda no nada más a lo que nosotros decimos que necesita. Incluso posiciones tan duras como las había yo creo hace tres, cuatro o cinco años o más, de que las fuerzas del mercado eran mal vistas en las universidades están bajando de intensidad. Ya se dan cuenta de que el mercado, pues, finalmente es otra expresión de la sociedad: si bien hay que analizar esas fuerzas del mercado y no dejarse llevar por ellas, tampoco se trata de ignorarlas. Hay que tomarlas en cuenta y verlas en su contexto real: si queremos preparar a jóvenes bien formados, tanto para hacer investigación como para ser profesionales o simplemente para estar en la sociedad, parte de lo que tienen que aprender es cuáles son las fuerzas del mercado, cuáles son las demandas de la sociedad, dónde hay oportunidades de trabajo, dónde no, en dónde podemos y debemos ser más innovadores y no solo esperar que nos vengan a consultar las instituciones o la sociedad para que nosotros les enseñemos el camino verdadero para resolver los problemas del país. Sí, debo reconocer eso: en los últimos años, tres años, cuatro años me ha tocado participar en varios esfuerzos de carácter nacional en que constato una disposición más clara de los universitarios a estrechar su contacto la sociedad en su conjunto. C.O.: ¿Cuáles son los principales programas que maneja la DGESU en relación con internacionalización de la educación superior y la ciencia? S.M.: En la DGESU tenemos pocos programas que se ocupan de esos temas de manera directa. Algunos de los programas que manejamos más conocidos son el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), el Programa de Mejoramiento 3 del Profesorado (PROMEP) y el (Programa de Apoyo al Desarrollo de la Educación Superior (PADES). Estos se ocupan de la mejora de la infraestructura y las instalaciones de la universidad, de los perfiles y condiciones de la plantilla universitaria, y del apoyo a reuniones, simposios y congresos. Tenemos 14 programas en total, son muchos, son muy variados y ya en el futuro serán reducidos a 10. Sin embargo DGESU no cuenta con programas de internacionalización y programas para la ciencia. Yo creo que eso es un error, es un defecto, deberíamos tenerlos. Sin embargo, no es que no tengamos algunos avances en materia de internacionalización: se los voy a mencionar y verá que sí fomentamos actividades de internacionalización. Pero lo que quiero decir es que deberíamos tener programas que más claramente promovieran la internacionalización y la investigación científica. La Subsecretaria de Educación Superior antes se llamaba Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica y hace unos años, un lustro probablemente ya, se le quitó la parte de investigación científica. Pienso que eso no fue correcto ni adecuado: es cierto que algunos de los programas que tenemos como los que le acabo de mencionar no excluyen a la investigación ni a la internacionalización, pero debería ser más evidente el que la Subsecretaría de Educación Superior favorece la internacionalización y favorece la investigación científica y se ocupa de esas cosas. Entonces por eso señalo que, desgraciadamente, en este momento los programas no son tan visibles como sería menester. ¿Qué hacemos de carácter internacional? Apoyamos a las instituciones a participar en muy distintas actividades: Quizá una de las más interesantes sea el trabajo que vienen llevando a cabo universidades mexicanas dentro del proyecto AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes) impulsado por la OCDE. Con apoyo de la Subsecretaría de Educación Superior, 14 universidades mexicanas vienen participando, desde hace varios años, en el desarrollo y prueba de exámenes para medir los aprendizajes alcanzados por los estudiantes de la licenciatura en varios países. También contamos con el programa de becas MEXFITEC (MEXico Francia Ingenieros TECnología). Mediante éste, jóvenes mexicanos llevan a cabo estadías de un año en universidades francesas. Contamos con un programa de becas para el mejoramiento del profesorado: en otras palabras proveemos becas para los profesores universitarios que quieran irse a preparar y mejorar. Otorgamos un número significativo de apoyos para la organización de reuniones, congresos y simposios e invitar a extranjeros a participar en ellos. Apoyamos el retorno de doctores y maestros y su incorporación a las universidades. Esto es un insumo importante para la ciencia y también apoya la internacionalización. Lo que no tenemos son programas que explícitamente orientados a la internacionalización y el desarrollo de la ciencia. A mi parecer ello es un error, deberíamos tener programas más clara y abiertamente orientados hacia la internacionalización universitaria 4 Parte central de la responsabilidad de la DGESU es establecer políticas públicas y si bien he hablado ya del PIFI y el PROMEP como ejemplos de instrumentos de política publica desarrollados por esta Dirección, me parece que deberíamos trabajar más fuertemente en formular políticas públicas en favor de la educación superior en colaboración con las universidades. No se trata nada más que los burócratas nos dediquemos a hacer políticas para las universidades, sí que desarrollemos más políticas públicas en colaboración con las instituciones de educación superior. A continuación me referiré a un tema distinto a lo que Usted me ha preguntado, pero como funcionario no puedo dejar de mencionarlo. En mi opinión el tema que deberíamos estar impulsando centralmente (y no lo hacemos) es el de la innovación educativa en la educación superior: esto es en la educación centrada en aprendizajes, en competencias, en los resultados de aprendizaje y en todos los temas vinculados con los cambios que están ocurriendo en materia de educación superior. Incluso las tecnologías de información y comunicación, cuyo uso si se apoya, parecen emplearse como un añadido más para seguir enseñando igual; esto es, ahora usamos Power Point para nuestras presentaciones e Internet para mandar mensajes, recibir o demandar trabajos de los estudiantes y para comunicarnos con ellos a distancia, pero no hemos trabajado para que se de una transformación profunda de la educación superior a través del uso de las tecnologías de información y comunicación C.O.: ¿Ni las grandes instituciones lo han hecho? S.M.: Las grandes instituciones tampoco lo han hecho. Evidentemente, hay excepciones y casos particulares y le podría mencionar algunos ejemplos. ¡Claro que hay esfuerzos! pero no son esfuerzos integrales de las instituciones, no son una política generalizada en ellas. A veces, les pasa a las instituciones de educación superior lo mismo que a nosotros en la Subsecretaría: tienen mensajes importantes en sus Planes de Desarrollo, pero poco de ellos llega al nivel de los profesores y a los alumnos; son intenciones serias de las universidades pero, para decirlo de alguna manera, los dirigentes universitarios o los consejos universitarios no los han hecho suyos, no se han apropiado de ellos para inducir transformaciones reales en las prácticas universitarias. En consecuencia es necesario que la Secretaría de Educación Pública señale más los posibles caminos para las universidades y que, a su vez, ellas generen diálogos al interior para encontrar los caminos propios para su desarrollo. Una de las cosas que, por ejemplo, no aprendimos del proceso de Bolonia es que en el marco de ese movimiento las universidades discutieron durante once años lo qué hacían y cómo lo hacían. En otras palabras el beneficio de Bolonia para la educación europea no fue nada más el que haya llevado a que las universidades adoptasen sus preceptos, no, el beneficio mayor es que los años de discusión fueron riquísimos, los condujeron a analizar todo lo que estaban haciendo, cómo lo estaban haciendo, por qué lo estaban haciendo y para qué lo estaban haciendo. Entonces, Bolonia llevó a transformaciones más allá de los propios objetivos de Bolonia, a transformaciones de otra índole, distintas a lo que eran las metas programadas: desencadenó una reflexión profunda por parte de las universidades. 5 Eso es a lo que me refiero cuando digo que la Secretaría de Educación Pública, las asociaciones de universidades y las universidades mismas podríamos generar diálogos que ayuden a que las propias instituciones encuentren caminos exitosos para el cambio. Si no logramos que las universidades reflexionen seriamente sobre su quehacer, si no logramos que las personas con mayor preparación aporten ideas para cambiar la educación superior, seguiremos aislados circunscritos a los límites a los que me referí al principio de la entrevista. Es suma, sí es cierto que hoy hay un discurso menos reticente, más propicio al cambio en las universidades, pero el cambio aún no se está dando. ¿En qué dirección?: Hay muchos caminos posibles y se trata de que las instituciones puedan explorar un buen número de ellos. Repito: claro que hay universidades que están haciendo cosas al respecto, sin embargo, por el momento, podría decir que son más las universidades tecnológicas y politécnicas las que están haciendo cambios a nivel universitario que aquellos que están logrando las universidades más establecidas y grandes. C.O.: ¿O sea las nuevas instituciones? S.M.: Sí, las nuevas instituciones. Entre las instituciones tradicionales, sé de algunas de ellas que sí están impulsando cambios importantes, experimentos y desarrollos de interés. Pero para mi gusto debería haber muchos más. Debería haber mucha más discusión sobre la educación superior misma, no sobre sus entornos; en México, somos muy propensos a estar discutiendo las formas de gobierno o la relación de las universidades con la sociedad pero discutimos muy poco lo que es la educación misma ¿qué entendemos por educación? ¿Cómo deberíamos proporcionar educación? ¿Cómo debería transformarse ante lo que está ocurriendo? Esos temas están muy poco atendidos. C.O.: ¿Hay espacios construidos para esas discusiones? S.M.: Los hay, sí existen los espacios, pero los hemos llenado con otro tipo de preocupaciones: existen las academias, los consejos y otros grupos susceptibles de analizar estos problemas, pero generalmente están ocupados, en problemas de organización, de poder, de financiamiento, y no de discusiones sobre conceptos de educación o de investigación. La investigación a nivel mundial también se está transformando radicalmente. Hoy se habla y hace más investigación del llamado modo 2, más orientado a problemas que a disciplinas, más colaborativo que individual. Ahora, cada vez más, conforme al modo 2, la investigación se orienta a la resolución de problemas, y los grupos o colegios invisibles se arman y desarman según los problemas a atender. Cada vez, hay mayor tendencia a que esos problemas tengan alguna cercanía o relevancia en el entorno o la sociedad en general. En México, en donde frecuentemente vamos a la zaga, he notado que hay un mayor número de investigadores que antes que dicen querer trabajar conforme al modo 2. Ello va en el camino correcto y sólo desearía que el proceso fuese más rápido y más vigorosa la discusión sobre qué hacer y qué no hacer. Todos sacamos provecho si discutimos el cómo lo hacemos, para qué y por qué lo hacemos. Si tenemos diferentes visiones, prioridades y formas de trabajo, mejor. En México, en Latinoamérica, hemos perdido la capacidad de discusión, rápidamente ella se traduce en una polarización, una discusión de carácter ideológico, no sobre el tema a discusión sino sobre lo que 6 supuestamente está en torno al tema. Lo que debemos discutir es cómo hacer mejor la tarea que estamos tratando de hacer conjuntamente. C.O.: ¿Cuáles serían las prioridades sobre estos temas que Usted advierte en materia de cooperación e internacionalización en los próximos cinco años, en su función como director de la DGESU? S.M.: Una de las funciones importantes de la DGESU es establecer políticas para el desarrollo de la educación superior, en el marco de su autonomía corresponde a las universidades decidir si las siguen o no. Dado mi relativamente reciente ingreso a esta dirección, todavía no he tenido oportunidad de establecer políticas, la dirección en que seguramente intervendré es en lograr que se incremente la atención y los esfuerzos en torno a una educación centrada en aprendizajes, que nos preocupe más lo que aprenden los alumnos que lo que les enseñamos. Esto es, procuraré que las universidades tomen decisiones en función de lo que aprenden los alumnos –y se ocupen de investigar, innovar y desarrollar formas para lograrlo– y no en enseñar (una vez más) lo que hemos venido enseñando, dejando a los alumnos la responsabilidad de encontrar cómo aprender. Para ello se requiere una visión más internacional de la educación, dar mayor énfasis a la educación centrada en aprendizajes, a la toma de decisiones con base en evidencias y datos duros; darle mayor atención a los aprendizaje con base en competencias, en los cuales los individuos sean vistos en su integralidad: como seres afectivos y sociales y no solo cognitivos. Trataré de impulsar un cambio en el paradigma de la educación superior mexicana. Yo entiendo el cambio de paradigma de la educación superior mexicana como la toma de conciencia de que no podemos seguir con programas de estudio tan largos, rígidos y enciclopédicos como los que tenemos ahora; hemos de cambiar el paradigma a uno que descanse en cursos más directos, más pragmáticos, más de avanzada, que rápidamente lleven a los jóvenes al estado actual del conocimiento en sus distintas áreas, en lugar de hacerlos eruditos antes de que empiecen a investigar. Tenemos una tendencia a pretender formar eruditos, cuando lo que queremos formar son investigadores. Los eruditos deben ser una manifestación del desarrollo profesional o de la investigación, no debemos preparar a todos los jóvenes para serlo. Esa forma de preparación impide que vean otras perspectivas, que conozcan otros campos, que puedan incursionar en la investigación desde una edad temprana. Realmente, estamos privando a México de mucho talento porque obligamos a los jóvenes a pasar por un proceso agobiante, haciéndolos que aborden un conjunto de temas aburridos para muchos de ellos, en lugar de orientar su vitalidad, su inteligencia, su creatividad para que pronto aprendan lo que necesitan para resolver problemas. Ahora insistimos en que sepan todo del pasado en lugar de prepararlos a enfrentar el futuro. Este cambio de perspectiva representa un cambio de paradigma. C.O.: Doctor ¿pero esto implicaría nuevas instituciones? ¿Instituciones diferentes? 7 S.M.: No necesariamente: hay universidades que están intentando cambiar colectivamente. Después de todo la enseñanza y el aprendizaje son dos caras de una misma moneda, nada más que hasta ahora hemos puesto más énfasis en la enseñanza que en el aprendizaje. Nos hemos centrado mucho en nosotros mismos. Eso hace que sigamos formando a la gente como nosotros fuimos formados, sin darnos cuenta que no porque hayamos podido salir adelante en la vida o tener éxito, todos deben pasar por ese camino. A lo mejor, ese camino era el correcto cuando los que se dedicaban a la ciencia y a la academia eran sólo 1 o 2% de la población, pero ahora que estamos hablando de una cobertura de 30 o 40% en educación superior, es evidente que tenemos que atender a las mayorías, a las necesidades de la mayor parte de los jóvenes. Ello no implica a excluir a los que finalmente se van a dedicar a la erudición o a la investigación formal o básica. 8
