Bloque I La importancia de la escritura en la educación básica

Bloque I La importancia de
la escritura en la educación
básica
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Citas acerca de La importancia de la
escritura en la educación básica
Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro apropiado entre los
niños y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la
intervención escolar, la misión estaría cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera,
es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean
“personas que escriben”, lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura
cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía.
Rodríguez, María Elena y Ana María Kaufman, La escuela y los textos.
Buenos Aires, Santillana,1993.p.11
Resulta inquietante encontrar en abundancia, no sólo a estudiantes de secundaria,
preparatoria y universidad, sino a profesionistas ya graduados, con serias dificultades o
franca incapacidad para redactar adecuadamente cartas, memoranda, reportes y
proyectos. Aunque lo anterior no debe sorprendernos, tampoco debe resultarnos
extraño que las universidades pidan al bachillerato programas más exigentes en
materia de redacción; petición que, a su vez, la preparatoria turna
al escuela
secundaria y, obviamente, la secundaria a la primaria.
Gómez Palacio, Margarita, La producción de textos en la escuela
México, SEP,1995,(Biblioteca para la actualización del maestro)p.12
2
Actividad Qué es escribir
Las conclusiones acerca de la importancia de la escritura en la educación básica nos llevan
a reflexionar en forma diferente acerca de la escritura :
Si aceptamos que la escritura es una habilidad que le corresponde desarrollar a todos los
maestros de educación básica, la escritura es algo más que sólo trazar letras sobre un
papel.
Escriban, qué es para ustedes la escritura. ¿Para qué les sirve? ¿Cómo ven sus alumnos a la
escritura?
3
Algunas concepciones sobre qué es
escribir
Sabe (...) escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito,
produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general.
Cassany, Daniel, Qué es escribir , en Curso Nacional
La adquisición de la lectura y la escritura. México, SEP ,2000.p.143
Redactar es tener algo que decir a alguien y buscar con esfuerzo la mejor forma de
lograr esta meta.
Marro, Mabel y Amalia Dellamea. Para escribirte mejor.
Textos, pretextos y contextos, Buenos Aires, Paidós, 1994.p.9
Escribir es elaborar un significado global y preciso sobre un tema y hacerlo comprensible
para una audiencia utilizando el código escrito.
Cassany, Daniel, Describir el escribir. Barcelona, Paidós.1997.p.161
Escribir es un proceso; el acto de transformar pensamiento en letra impresa implica una
secuencia no lineal de etapas o actos creativos.
James B. Gray, citado en Cassany, Daniel, La cocina de la escritura, Barcelona,
Anagrama, 1995.p.30
Escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura
para representarlo.
SEP, Español.Libro para el Maestro 4º grado. México, Autor, 2001.p.9
La escritura es un proceso que requiere la constante revisión del texto producido, la
reflexión sobre la información pertinente para hacerlo comprensible, la discusión
4
acerca de la organización de las ideas, los procedimientos de cohesión utilizados, la
ortografía, la puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la situación
comunicativa.
Jáuregui, Silvia, Escribir es mucho más que no cometer errores, en Curso Nacional
La adquisición de la lectura y la escritura. México, SEP ,2000.p.161.
Si preguntáramos a los alumnos: «¿Qué es la escritura?», muy probablemente
responderían con palabras como «ortografía, gramática, corrección», que tienen poco
o ningún atractivo para una niña o un joven. Quizás asociarían a la pregunta el libro de
texto de gramática o de lengua, o el diccionario. ¡Qué idea tan alejada de la realidad!
Usamos las reglas de
gramática, pero la escritura es mucho más. Se trata de un
instrumento apasionante para relacionarse con la realidad. Podemos compararla a una
lupa, a un binóculo o a un telescopio, que permiten explorar objetos, paisajes o
estrellas con más detalle y precisión; nos permiten observar todo lo que deseemos y
mejor, más a fondo: darnos cuenta de los detalles, aprender, imaginar, reflexionar y
gozar de la belleza de la realidad (¡o de la invención!). La escritura puede ser
comunicativa, creativa, pedagógica o terapéutica.
Cassany, Daniel. Los procesos de redacción, en Cuadernos de Pedagogía 1993 p.2
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Hacia una tipología de los textos
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez1
El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas que
convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupación por
establecer tipologías de textos. Es obvio que no existe una única tipología, sistemática y
explícita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar
una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del
lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingüísticos o estructurales,
efectos pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos estilísticos y retóricos, etcétera
(Bernárdez, 1987).
Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como
hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a
partir de la identificación de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin
poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de
teatro, un informe de una conversación, una noticia de un poema.
En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece,
fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los
textos que circulan en un determinado entorno social.
Ése fue también nuestro propósito: intentar una clasificación sencilla y coherente que
nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar.
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos escritos
(aquí no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya
han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberían ingresar en razón de la
importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características
compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos
literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos instruccionales,
textos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos así
formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogéneos de clasificación: por
ejemplo, al conformar la clase de textos de información científica, se privilegió el área de
conocimientos —las ciencias— en la cual se ubican sus contenidos; al establecer la
categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios,
revistas); para los textos literarios, la intencionalidad estética; para los instruccionales se
consideró predominante la intención manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el
caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificación precisa del
receptor; para los humorísticos se atendió al efecto que buscan (provocar la risa); los
publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje.
Pero, además, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de estas
categorías admite distintas variedades. Entre los textos periodísticos encontramos las
noticias, los reportajes, las entrevistas, los artículos editoriales, los artículos de opinión, las
columnas, las crónicas, etc.; entre los textos literarios están los cuentos, los poemas, las
novelas, las obras de teatro, y, así, en los restantes tipos de texto.
Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres
1
Rodríguez, María y Ana María Kaufman (1993) Hacia una tipología de los textos, en La escuela y los textos.
Buenos Aires, Santillana.
6
momentos, cuyos resultados están en las páginas siguientes:
1) Selección de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y
escolar (Cuadro 1).
2) Búsqueda de criterios de clasificación válidos para un ordenamiento coherente y
operativo de los textos seleccionados (Cuadro 2).
3) Caracterización lingüística simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de
mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el textual
(Capítulo 2).
Cuadro 1
1. Textos literarios
• Cuento
• Novela
• Obra de teatro
• Poema
2. Textos periodísticos
• Noticia
• Artículo de opinión
• Reportaje
• Entrevista
3. Textos de información
científica
• Definición
• Nota de enciclopedia
• Informe de experimentos
• Monografía
• Biog rafia
• Relato histórico
4. Textos instruccíonales
• Receta
• Instructivo
5. Textos epistolares
.• Carta
• Solicitud
6. Textos humorísticos
• Historieta
7. Textos publicitarios
• Aviso
• Folleto
• Afiche
Nuestra intención no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos
con sus respectivas variedades para trabajar con ellos.
La búsqueda de criterios de clasificación se convirtió en una ardua tarea: Luego de
revisar las tipologías contenidas en diversos trabajos de lingüística textual (Bernárdez,
1987, Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitábamos
cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracterización lingüística de los
textos. Así llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las
tramas que predominan en la construcción de los textos.
Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimos con función y trama y, luego,
expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el
cruce de las dos categorías de análisis.
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Los textos y las funciones del lenguaje
Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del
emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de ánimo, etc. En
correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en
cuenta la función del lenguaje que pred6mina en ellos.
Los textos nunca se construyen en torno a una única función del lenguaje, siempre
manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de función
predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicación
(Glosario, primera parte), hemos tomado únicamente aquellas que consideramos
pertinentes para nuestro propósito: informativa, literaria, apelativa y expresiva.
1. Función informativa
Una de las funciones más importantes qué cumplen los textos usados en el entorno
escolar es la función de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible o imaginado
al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada, sino que conduce al
lector en la forma más directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas,
sucesos o hechos que constituyen el referente (de allí la denominación de función
referencial con que aparece en Jakobson).
2. Función literaria
Los textos con predominio de la función literaria del lenguaje tienen una
intencionalidad estética. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con la
mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del
sistema lingüístico para producir un mensaje artístico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El “cómo se dice” pasa a primer plano, relegando al
“qué se dice”, que es fundamental cuando predomina la función informativa. El lenguaje se
establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el referente al cual
alude. La interpretación del texto literario obliga al lector a desentrañar el alcance y la
significación de los distintos recursos usados (símbolos, metáforas, comparaciones, valor
de las imágenes, etcétera) y su incidencia en la funcionalidad estética del texto.
3 .Función apelativa
Los textos que privilegian la función apelativa del lenguaje intentan modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las órdenes más contundentes hasta las fórmulas
de cortesía y los recursos de seducción más sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que
el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus
premisas.
4. Función expresiva
Los textos en los cuales predomina la función expresiva del lenguaje manifiestan la
subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afectos, sus emociones.
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En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teñidas con
matices afectivos y valorativos.
Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas líricos, también manifiestan la
subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad
estética: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los
patrones establecidos por la estética para crear belleza, razón por la cual los definimos
como literarios y no como expresivos.
La trama de los textos
Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos es el
referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la función predominante,
estaríamos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios,
textos apelativos, textos expresivos. Ubicaríamos, entonces, en la categoría de textos
informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos
históricos, las monografías sobre diversos temas, los artículos editoriales, las notas de enciclopedias,
etc.,
que
buscan,
prioritariamente,
transmitir
informaciones.
Caracterizaríamos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos,
leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construcción,
a determinados patrones estéticos. Entre los apelativos incluiríamos las distintas clases de
texto que se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de
cocina o los manuales de instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades,
hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad
de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por último, categorizaríamos
como expresivos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del autor: cartas
amistosas, declaraciones de amor, diarios íntimos, etcétera.
Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si clasificamos los textos
únicamente en razón de la funci6n del lenguaje que predomina en cada uno de ellos, no
podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos
informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad.
Una clasificación basada solamente en las funciones, además de ser excesivamente
reduccionista desde una perspectiva teórica, es poco operativa para trabajar los textos en
el marco de una enseñanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa.
¿Qué es lo que nos permite distinguir una noticia de un artículo de opinión; un relato
histórico de una monografía, si todos ellos informan? ¿Qué es lo que diferencia un cuento
de una obra de teatro si ambos textos comparten la función literaria? ¿Cuáles son los
rasgos textuales que caracterizan las recetas permitiéndonos distinguirlas de los avisos
publicitarios? ¿En qué se diferencia una carta de un diario íntimo? Es evidente que no
podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendríamos
infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que están presentados estos
contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categorías
determinadas por la función. Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente
significativas entre los textos mencionados, también lo es el hecho de que algunas de estas
diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algunos
textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos
presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican,
caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben directamente los intercambios
lingüísticos, los diálogos de los participantes en la situación comunicativa creada por el
texto. Podemos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas maneras
para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos contenidos. Y, en
concordancia con las raíces etimológicas de la palabra texto (texto proviene del latín
textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificación
adecuado, para cruzar con el de las funciones, podría ser el referido a las distintas maneras
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de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de
estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje.
Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama —únicamente para los
propósitos de este trabajo— a las diversas estructuraciones, a las diferentes
configuraciones de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se
entrecruzan de distintas maneras, para configurar un paisaje de la Puna, un templo a través
del cual llegamos a la civilización de los mayas, un rincón de San Telmo. El texto es el
tapiz: combina distintos-recursos de lá lengua, combina distintas clases de oraciones,
selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones sintácticas, etc., para
transmitir distintas intencionalidades.
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la
conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones
en una secuencia temporal y causal. El interés radica en la acción y, a través de ella,
adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta acción se
lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y la relación causa-consecuencia hacen
que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organización
de los textos narrativos. También es importante la distinción entre el autor y el narrador,
es decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narración en
primera o tercera persona), y la predicación.
Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan
ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en
tres partes: una introducción en la que se presenta el tema, la problemática o se fija una
posición; un desarrollo, a través del cual se encadenan informaciones mediante el empleo,
en estructuras subordinadas, de los conectores lingüísticos requeridos por los diferentes
esquemas lógicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/antítesis, etc.); o
cognoscitivos (análisis, síntesis, analogía, etc.); y una conclusión. Los conectores y los
presupuestos son de fundamental importancia en esta trama.
Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aquellos que presentan,
preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos
a través de una selección de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras
yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descrito como un todo, en
una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en
estos textos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los
adjetivos permiten completar la información de sustantivo añadiéndole características
distintivas matices diferenciales.
En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interacción lingüística que
se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa, quienes deben
ajustarse a un turno de palabra. La conversación avanza con los cambios de turno. Las
formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de función y trama veamos en el Cuadro 2 cómo
pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 1.
A fin de evitar la fascinación que provocan muchas veces los cuadros y superar las
simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez más
que los textos han sido ubicados de acuerdo con la función y la trama que predominan en
las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad.
Esto no implica que sean las únicas posibles, pero no es fácil —ni deseable a los fines de
este trabajo- abarcar todas las alternativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos
cánones lingüísticos.
Por ejemplo, el lector advertirá que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce
10
de función informativa/trama narrativa, en el de función expresiva/trama narrativa y en el
de función apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las que
se informa sobre sucesos o situaciones (el típico caso de las cartas interescolares o
aquellas en que se cuenta qué pasa); el segundo corresponde a las cartas en las que se
privilegia la expresión de sentimientos o de estados de ánimo, y en el último caso, se trata
de cartas informales en las que se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por
ejemplo: “Papá, por favor, mándame dinero ya que aquí todo está muy caro y lo que traje
se me está terminando”).
Ahora bien, también existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre textos
epistolares, pero no fueron incluidas aquí por no ser de frecuente aparición ni su forma
más prototípica.
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son sólo las
que el niño va a encontrar regularmente en su entorno.
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Cuadro de tipos de escritura1
CARACTERÍSTICA
P
E
R
S
O
N
A
L
F
U
N
C
I
O
N
A
L
FORMA
Diarios personales
Objetivo básico: explorar intereses personales
Cuadernos de viaje y de trabajo
Audiencia: el autor
Ensayos informales y narrativos
Base para todo tipo de escritura
Escribir a chorro
Tiene flujo libre
Torbellino de ideas
Fomenta la fluidez de la prosa y el hábito de escribir. Ideogramas
Facilita el pensamiento
Recuerdos
listas
Dietarios
agendas
Objetivo básico: comunicar, informar, estandarizar
la comunicación.
Audiencia: otras personas
Es altamente estandarizada
Sigue fórmulas convencionales
Ámbitos laboral y social
Correspondencia comercial,
administrativa y de sociedad
Cartas invitaciones
Contratos felicitaciones
Resúmenes facturas
Memorias
Solicitudes
C
R
E
A
T
I
V
A
Objetivo básico: satisfacer la necesidad de inventar
y crear
Audiencia: el autor y otras personas
Expresión de sensaciones y opiniones privadas
Busca pasarlo bien e inspirarse
Conduce a la proyección
Experimental
Atención especial al lenguaje
Poemas ensayos
Mitos
cartas
Comedias canciones
Cuentos
chistes
Anécdotas
parodias
Gags
novelas
E
X
P
O
S
I
T
I
V
A
Objetivo básico: explorar y presentar información
Audiencia: el autor y otras personas
Basado en hechos objetivos
Ámbitos académico y laboral
Informa, describe y explica
Sigue modelos estructurales
Busca claridad
Informes noticias
Exámenes entrevistas
Cartas
normativa
Ensayos instrucciones
Manuales
Periodismo
Literatura científica
Objetivo básico: influir y modificar opiniones.
Audiencia: otras personas
Pone énfasis en el intelecto y/o las emociones
Ámbitos académico, laboral y político
Puede tener estructuras definidas
Real o imaginado
Editoriales
anuncios
Cartas
eslóganes
Panfletos
peticiones
Ensayos
artículos de opinión
Publicidad
Literatura científica
P
E
R
S
U
A
S
I
V
A
1
Cassany, Daniel, La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama
12
Bloque II Los desafíos y los
problemas que enfrenta la
escuela en relación con el
desarrollo de la escritura en
los alumnos
13
Conocimientos Habilidades
Adecuación:
nivel
de
formalidad.
Estructura y
coherencia
del texto.
Cohesión:
pronombres,
puntuación...
Actitudes
Analizar
la
comunicación.
¿Me gusta
escribir?
Buscar ideas.
¿Por qué
escribo?
Hacer
esquemas,
ordenar ideas.
Hacer
borradores.
Gramática y
ortografía.
Valorar
texto.
el
Presentación
del texto.
Rehacer
texto.
el
¿Qué
siento
cuando
escribo?
¿Qué
pienso
sobre
escribir?
Recursos
retóricos.
Tomado de Cassany, Daniel, La cocina de la escritura, 1993, Barcelona; Anagrama.p.37
14
Leer y escribir en la escuela
Lo real, lo posible y lo necesario1
Delia Lerner
Leer y escribir...Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y
siguen marcando una función esencial-quizá la función esencial-de la escolaridad obligatoria.
Redefinir el sentido de esta función-y explicar, por tanto, el significado que puede atribuirse
hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar-es una tarea ineludible.
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en
sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los
alumnos a la cultura de lo escritores el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.2
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura,
supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con
los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos
y su contexto...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes
de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo
tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.3 Poner
en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión
social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores
y escritores.
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos
buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar
información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus
preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están
comprometidos o para rebatir otra que consideren peligrosa o injusta, deseando conocer
otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos,
correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el
lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de
escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar
sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a
emprender acciones que consideren valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos
1
Lerner, D. (2002) Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible, lo necesario. México, S.E.P.
2
El término “escritores” es utilizado aquí en un sentido general: no se refiere sólo a los escritores
profesionales sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escritura para cumplir diversas
funciones socialmente relevantes.
3
Los problemas involucrados en la construcción del objeto de enseñanza serán tratados en el tercer
capítulo.
15
de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir
a los demás una bella frase o un buen escrito, para integrar o hacer reír ...
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas
vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el
mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean
derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.
Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del
aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura
tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan
incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de
la lectura escrita.
Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela. Conocer
las dificultades y comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de
la institución escolar constituyen pasos indispensables para construir alternativas que
permiten superarlas. Es por eso que, antes de formular soluciones-antes de desplegar lo
posible-, es necesario enunciar y analizar las dificultades.
La tarea es difícil porque:
1. La escolarización de las prácticas de lectura y escritura plantea arduos problemas.
2. Los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que
orientan la lectura y la escritura fuera de ella.
3. La inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el
objeto de enseñanza.
4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo
los aspectos más accesibles a la evaluación.
La manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones entre el maestro y los
alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen
oportunidad de ejercer y, por tanto, cuáles podrán o no podrán aprender.
Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas.
Dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas1
Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan
su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables – que se
caracterizan por ser explícitos, públicos y secuenciables (Verret-citado por Chevallard,
1997), estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al análisis
1
Estas dificultades, así como las señaladas en los ítems siguientes, serán retomadas y analizadas más
detenidamente en los capítulos posteriores, en particular en el segundo y el tercero.
16
como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por
participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos
implícitos y privados.
En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exactitud qué, cómo y cuándo
aprenden los sujetos. Al intentar instaurar las prácticas de lectura y escritura en la escuela,
se plantean -en efecto- múltiples preguntas cuya respuesta no es evidente: ¿en qué
momento se apropian los niños del “lenguaje de los cuentos”?, ¿cómo acceder a las
anticipaciones o inferencias que los niños presumiblemente hacen al intentar leer por sí
mismo un texto?, ¿Cuándo puede decirse que un alumno ha aprendido a recomendar libros
o a confrontar diversas interpretaciones?...
Por otra parte, se trata de prácticas sociales que históricamente han sido y en cierta medida
siguen siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Intentar que
prácticas “aristocráticas” como la lectura y la escritura se instauren en la escuela supone
entonces enfrentar- y encontrar caminos para resolver- la tensión existente en la institución
escolar entre la tendencia al cambio y la tendencia a la conservación, entre la función
explícita de democratizar el conocimiento y la función implícita de democratizar el
conocimiento y la función implícita de reproducir el orden social establecido.1
Tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares
De la lectura y la escritura
Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar saberes y quehaceres
culturales a las nuevas generaciones, la cultura y la escritura existen en ella para ser
enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan “naturales” los propósitos que
perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primer plano
los propósitos didácticos, que son mediatos desde el punto de vista de los alumnos porque
están vinculados a los conocimientos que ellos necesitan aprender para utilizarlos en su vida
futura, los propósitos comunicativos- tales como escribir para establecer o mantener el
contacto con alguien distante, o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el
propio desde una nueva perspectiva-suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito.
Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña
a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no
aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura
cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la
práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.
1
Esta función implícita ha sido puesta en evidencia hace ya varias décadas (P.Bourdieu y J.C. Passeron, 1970;
C. Baudelot y R Establer,1971) para una revisión crítica de la perspectiva reproductivista y de su concepción
acerca de la relación entre fracaso escolar y aprendizaje del lenguaje escrito, véase B. Lahire (1993)
17
Relación saber-duración versus preservación del sentido
Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La
opción tradicional –al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos
estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas
de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido
flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el “código”, y sólo en el segundo,
“comprender y producir textos breves y sencillos”; proponer al principio ciertas sílabas o
palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las
dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros
y reservar otros para el segundo...
La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, según una progresión lineal,
acumulativa e irreversible.
Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contradicción con el tiempo del
aprendizaje y también –en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y
escritura. Entra en contradicción con el tiempo de aprendizaje porque éste –lejos de ser
lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de
conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones
cognitivas que resignifican en forma retroactiva las interpretaciones atribuidas a los
contenidos aprendidos. Y entra en contradicción con las prácticas de la lectura y escritura
porque éstas son –como ya hemos visto- totalidades indisociables que se resisten al
parcelamiento y a la secuenciación. La paradoja se plantea así: si se intenta parcelar las
prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendizaje; si no
se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permitan
enseñarlas. 6
Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el
aprendizaje
La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la
institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los
aprendizajes. Esta necesidad –indudablemente legítima- suele tener consecuencias
indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la
lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permiten al maestro evaluar la
comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es
aquello que puede calificarse como “correcto” o “incorrecto”, la ortografía de las palabras
ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos
involucrados en el proceso de escritura.
Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros
que serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que
son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses
entre la enseñanza y el control: si se pone en primer plano la enseñanza, hay que
6
esta cuestión se desarrollará en el siguiente capítulo.
18
renunciar a controlarlo todo; si se pone en primer plano el control de los aprendizajes,
hay que renunciar a enseñar aspectos esenciales de las prácticas de lectura y escritura.
Una última dificultad se deriva de la distribución de derechos y obligaciones entre el maestro y
los alumnos. Para dar aquí sólo un ejemplo representativo de este problema –que será
mejor analizado en el capítulo siguiente-, señalemos lo que sucede con el derecho a
evaluar: dado que este derecho es en general privativo del docente, los alumnos tienen
muy pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al leer y autocorregir sus
escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta
entonces muy difícil.
Ante este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido que la lectura y la
escritura tienen fuera de ella?, ¿Cómo evitar que se desvirtúen al ser señaladas y
aprendidas?
Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución
escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar
condiciones didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y
contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la
versión social (no escolar) de estas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la
escolarización de las practicas sociales de lectura y escritura, para que los decentes
pueden programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel de diseño
curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que
resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolinguísticos, psicolinguísticos e
historicos.8
Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996)
Tal como se verá en el tercer capítulo, al formular como contenidos de la enseñanza no
sólo los saberes linguísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: Hacer
anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas
recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo
material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo o de otros
autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre
un tema de interés, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse
a leer textos difíciles, tomar notas para registrar información a las que más tarde se
recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (Convencer, reclamar, dar a
conocer..) planificar lo que se va escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo,
tener en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se
incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto lingüístico adecuado a la situación
comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...En
segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos- cuyo cumplimiento es en
general mediato- con propósitos comunicativos que tengan un sentido “actual” para el
alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura
8
Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prácticas actuales sobre los cuales no disponemos aún de
estudios que hagan posible una explicitación exhaustiva y precisa. En estos casos, sólo es posible por ahora
recurrir a un análisis intuitivo y consensuado.
19
fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes
planteadas puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los
proyectos permite, en efecto que todos los integrantes de la clase- y no sólo del maestroorienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un caset
de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al
perfeccionismo de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario
hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se orientan hacia un objetivo valioso y
realizable en el corto plazo - compartir con otras personas las propias emociones
experimentadas frente a los poemas elegidos-;preparar una carta de lector para protestar
por un atropello a los derechos de los niños permitirá aprender a “escribir para reclamar”
enfrentando todos los problemas que se plantean en la escritura cuando se está
involucrando en una situación auténtica, en la que efectivamente se trata de producir un
texto suficientemente convincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un
efecto sobre los lectores...
Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: Favorece
el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y escritura por parte de los
alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se
comprometen en la elaboración de un producto- un caset, una carta de lector, etc. Que
resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En
consecuencia, están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas
un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados.Es así como el compromiso que
asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para
revisar y perfeccionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que
los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados ( en algunos
casos, algunas semanas; en otros algunos meses), esta modalidad organizativa, además de
favorecer la autonomía de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia
donde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. Es así como
se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas- que abordan aspectos
también inconexos de los contenidos- y los niños tienen oportunidad de acceder a un
trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo
los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes
situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo... De este modo, al evitar la
parcelación que desvirtuaría la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura, se hace
posible que los alumnos reconstruyan su sentido.
Ahora bien, trabajar con los proyectos no es suficiente para instaurar una relación tiemposaber que tenga en cuenta el tiempo del aprendizaje y preserve el sentido del objeto de
enseñanza. Para lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes:
actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un año –
leer noticias, cuentos o curiosidades científicas tal día de la semana, por ejemplocontribuyen a familiarizar con ciertos géneros y a consolidar los hábitos de lectura;
Situaciones puntuales- como escribir un mensaje por correo electrónico a un alumno de
otra escuela- que se desarrollan en un tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar
ciertas prácticas de comunicación por escrito; secuencias de situaciones de lectura- como
20
de leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgénero, por ejemplo- pueden
extenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres del lector tales
como seguir a un autor o establecer relaciones intertextuales... El entrecruzamiento de
estas diferentes temporalidades permiten a los alumnos realizar simultáneamente
diferentes aproximaciones a las prácticas- participar en un mismo periodo en actos de
lectura y de escritura dirigidos a diversos propósitos- así como volver una y otra vez a lo
largo del tiempo a poner en acción un cierto aspecto de la lectura o la escritura- escribir,
reescribir, releer, transcribir, resumir...- a retrabajar un tema, un género o un autor9
Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control, cuando se
reconoce que éste es necesario pero intentando evitar que prevalezca sobre aquella.
Cuando se plantea un conflicto entre ambos, cuando hay que elegir entre lo que es
necesario para que los niños aprendan y lo que es necesario para controlar el aprendizaje,
parece indispensable optar por el aprendizaje. Se trata- por ejemplo- de abrir espacios para
que los alumnos, además de leer profundamente ciertos textos, pueden leer otros muchos (
aunque, como veremos en el capítulo 3, el control que es posible ejercer sea menor en este
último casa que en el primero); Se trata de dar un lugar importante a la lectura para sí
mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensión de todo lo que han
leído...
Resulta imprescindible, por último, compartir la función elevadora. Hay que brindar a los
alumnos oportunidades de autocontrolar lo que están comprendiendo al leer y de generar
estrategias para leer cada vez mejor, auque esto haga más difícil conocer los aciertos o
errores producidos en su primera lectura. Hay que delegar (provisoriamente) en los niños
la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas
de escritura que no podrían descubrir si el papel de corrector fuera asumido siempre por el
docente...10
Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de
evaluación. Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que
antes no tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos
expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para verificarlas,
detectan errores en sus producciones, buscan información para corregirlos, ensavan
diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos
que los niños están realizando como lectores y escritores.
Es así como pueden resolverse las dificultades antes planteadas. Para resolverlas, ante todo
hay que conocerlas: Si las ignoramos, no podríamos enfrentarlas y ellas seguirían,
inconmovibles, obstruyendo nuestros esfuerzos. Analizar y enfrentar lo real es muy duro,
pero resulta imprescindible cuando se ha asumido la decisión de hacer todo lo que es
posible para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como practicantes de la
cultura escrita.
9
Las diferentes modalidades de organización de las actividades, así como los problemas didácticos que ellas
contribuyen a resolver, serán tratadas con mayor profundidad en el capítulo 4.
10
Volveremos sobre estas cuestiones, desde ángulos diferentes, en los capítulos 3 y 4.
21
Deficiencias en el aprendizaje de la
composición escrita12
La enseñanza funcional que orienta los programas de Español en la educación básica
pretende que el alumno genere habilidades comunicativas y sea capaz de hacerlo por escrito.
Sin embargo, hay muchos alumnos que terminan sus estudios y no saben redactar. A
continuación, presentamos algunos rasgos característicos tanto del texto como del niño
escritor que pueden ayudar a detectar oportunamente deficiencias en la composición escrita.
Textos de extensión reducida
Los alumnos tienen dificultades para elaborar composiciones extensas, generalmente los
textos son cortos.
Redacciones con pobreza de contenido
Los textos incluyen información irrelevante y redundante.
Escritores que NO saben planear
Son alumnos que presentan dificultades para planear antes y durante el curso de la
redacción lo que van a escribir y cómo lo van a hacer.
Alumnos que al escribir no toman en cuenta a la audiencia
Ignoran al lector potencial, no toman en cuenta a quien lo va a leer ni tienen en
mente cuáles son sus características.
Niños con inseguridad al escribir
Aunque los niños tengan información acerca de cómo redactar se juzgan incapaces y le dan
poco valor a los conocimientos que tienen al respecto.
Redacciones descuidadas en cuanto a los aspectos formales
Los alumnos redactan composiciones con pobre caligrafía y numerosos errores ortográficos y
de puntuación.
1
Farfán, Enrique. (2002) Niños con deficiencia en la composición escrita, en Educación 2001, No. 83, p. 37
22
Bloque III El proceso de la
producción de textos y las
estrategias para escribir
23
Los elementos de la situación de
comunicación
Caso
Los condóminos de un edificio de departamentos enfrentan el siguiente problema: la
cuota de mantenimiento del edificio que habitan se ha elevado cinco veces en los
pasados ocho meses; el último aumento fue francamente desproporcionado, ya que la
cuota se elevó en 20%. El presidente de la junta de vecinos, un tipo de temperamento
difícil que ni siquiera vive en el edificio, ha determinado los aumentos de manera
unilateral. Ya que es imposible hablar con él, los condóminos tendrán que manifestarle
su inconformidad por escrito.
Al escribir, el condómino N° 1 tiene esta representación del la situación de escritura:
“escribir una queja al presidente”.
El condómino N° 2 se representó la situación de escritura de la siguiente manera:
escribir una carta al presidente de la junta de vecinos protestando por los constantes y
desproporcionados aumentos a la cuota de mantenimiento, con tono educado pero
duro.
Situaciones de escritura
A continuación se presentan algunas situaciones de las cuales se puede desprender la
escritura de distintos tipos de texto.
( texto argumentativo: ¿La tarea de enseñar a escribir le corresponde/no le
corresponde/ a cada docente de educación básica, independientemente del nivel, grado
o materia en que se desempeñe? ¿enseñar a escribir es una tarea de las y los docentes
de preescolar? ¿el maestro debe/ no debe avanzar en su propia competencia como
escritor?
Texto recreativo: El cuento para mis alumnos. Las explicaciones mágicas (leyendas) a
fenómenos naturales.
El texto que escribo para aprender, para explorar un tema. Artículo informativo, nota
de enciclopedia.
24
Talleres de escritura
.
Con la finalidad de acercar a los niños a la práctica constante de la producción de textos se
proponen los talleres de escritura. En estos talleres el maestro orientará la planeación,
redacción, revisión y corrección de los textos de los niños de acuerdo con las siguientes
etapas:
Primera. Los niños determinan el propósito y el destinatario de sus escritos, seleccionan
el tema, el tipo de texto que escribirán y registran sus ideas en un listado o en un esquema u
organizador...
Español. Libro para el maestro. 2º grado p.14 ,3º p.15, 4º p.17. México, SEP.
25
Un proceso cognitivo
.
Daniel Cassany1
El proceso de escribir se comprende mejor como un conjunto de
diferentes procesos de pensamiento que el escritor regula y organiza
durante el acto de composición.
FLOWER y HAYES (1981)
Linda FLOWER y John R. HAYES (1980 y 1981) presentan uno de los modelos más
completos del proceso de composición. Este modelo describe detalladamente las
diferentes operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto. Está
formado por distintos procesos y subprocesos mentales básicos, organizados
jerárquicamente y con unas determinadas reglas de funcionamiento. Estos procesos no
son etapas unitarias y rígidas del proceso de composición, ni se suceden linealmente
siguiendo un orden determinado. Es eÍ mismo autor del texto quien los ordena y
organiza según sus objetivos, de forma que cada proceso puede actuar más de una vez
en cualquier momento de la composición. Otros aspectos importantes de la teoría son
el modelo recursivo que propone y la relación que establece entre aprendizaje,
creatividad y procesos de composición.
MÉT0D0S
Sin duda, la mejor manera de analizar la composición del texto escrito, así como de
construir un modelo teórico, es observando el proceso en acción, o sea ver autores que
escriben textos. Pero una buena parte del proceso de composición ocurre en el
cerebro del escritor y, por lo tanto, es interno y no observable. Este hecho ha
conducido a los investigadores a desarrollar varios métodos para poder acceder a estos
procesos secretos. FREEDMAN el al. (1983) y WILLIAMS GRIFFIN (1982) nos explican
algunos de estos métodos que se han utilizado en investigaciones sobre escritura,
realizadas desde la óptica de la psicología cognitiva: hacer entrevistas a los escritores
antes y después del proceso de escritura, grabarlos en vídeo mientras trabajan,
comparar los distintos borradores que producen, etc. Dos de estos métodos son el
análisis introspectivo, quizás el más utilizado, y el análisis protocolario, que es el que usan
Flower y Hayes.
En el análisis introspectivo los escritores recuerdan, describen y analizan ellos
mismos lo que han estado haciendo mientras componían el texto. Se pide a los
individuos que escriban un texto determinado y cuando lo han terminado, que
expliquen todo lo que han estado haciendo, desde el principio hasta el final. Los datos
que se obtienen no son absolutamente objetivos porque dependen de la visión de la
escritura que tenga el autor.
En el análisis protocolario los escritores no analizan ni juzgan lo que han hecho, sino
que sólo lo verbalizan mientras lo están haciendo. También se les pide que escriban un
1
Cassany, Daniel. (1991) Un proceso cognitivo, en Describir el escribir. Barcelona: Paidós
26
texto, pero en lugar de esperar hasta el final para hablar, han de decir en voz alta todo
lo que hacen en el momento en que lo hacen. De esta manera, los autores verbalizan el
proceso de composición completo y el análisis incluye detalles importantes que
posiblemente no aparecerían en el otro tipo de análisis: las vacilaciones que se les
presentan, los rodeos, los errores, las frases inacabadas o las ideas que después se
desestimarán.
Una cinta de cassette graba todo lo que dicen los escritores. Posteriormente se
transcribe para ser analizado. El conjunto de las transcripciones, los borradores y el
texto producido recibe el nombre de protocolo. A título orientativo, una sesión de una
hora de análisis protocolario puede representar unas 20 páginas de material.
Flower y Hayes utilizan este tipo de análisis porque creen que es más rico y objetivo.
Argumentan que el análisis introspectivo no es tan exhaustivo ni detallado y, además,
puede estar muy influido por lo que los autores creen que debían haber hecho. El
investigador no puede superar nunca el filtro que impone el autor.
una buena parte del proceso de composición ocurre en el cerebro del escritor y, por lo
tanto, es interno y no observable. Este hecho ha conducido a los investigadores a
desarrollar varios métodos para poder acceder a estos procesos secretos. FREEDMAN
el al. (1983) y WILLIAMS GRIFFIN (1982) nos explican algunos de estos métodos que se
han utilizado en investigaciones sobre escritura, realizadas desde la óptica de la
psicología cognitiva: hacer entrevistas a los escritores antes y después del proceso de
escritura, grabarlos en vídeo mientras trabajan, comparar los distintos borradores que
producen, etc. Dos de estos métodos son el análisis introspectivo, quizás el más utilizado,
y el análisis protocolario, que es el que usan Flower y Hayes.
En el análisis introspectivo los escritores recuerdan, describen y analizan ellos
mismos lo que han estado haciendo mientras componían el texto. Se pide a los
individuos que escriban un texto determinado y cuando lo han terminado, que
expliquen todo lo que han estado haciendo, desde el principio hasta el final. Los datos
que se obtienen no son absolutamente objetivos porque dependen de la visión de la
escritura que tenga el autor.
En el análisis protocolario los escritores no analizan ni juzgan lo que han hecho, sino
que sólo lo verbalizan mientras lo están haciendo. También se les pide que escriban un
texto, pero en lugar de esperar hasta el final para hablar, han de decir en voz alta todo
lo que hacen en el momento en que lo hacen. De esta manera, los autores verbalizan el
proceso de composición completo y el análisis incluye detalles importantes que
posiblemente no aparecerían en el otro tipo de análisis: las vacilaciones que se les
presentan, los rodeos, los errores, las frases inacabadas o las ideas que después se
desestimarán.
Una cinta de cassette graba todo lo que dicen los escritores. Posteriormente se
transcribe para ser analizado. El conjunto de las transcripciones, los borradores y el
texto producido recibe el nombre de protocolo. A título orientativo, una sesión de una
hora de análisis protocolario puede representar unas 20 páginas de material.
Flower y Hayes utilizan este tipo de análisis porque creen que es más rico y objetivo.
Argumentan que el análisis introspectivo no es tan exhaustivo ni detallado y, además,
puede estar muy influido por lo que los autores creen que debían haber hecho. El
investigador no puede superar nunca el filtro que impone el autor.
1
En el original en inglés, Flower y Hayes se refieren a este proceso con el nombre
de traducir (<translating*) porque creen que se ajusta a las características de esta
actividad.
27
El modelo
El modelo de FLOWER y HAYES (1981) consta de tres grandes unidades: la
situación de comunicación («task environment» en el original: literalmente, labor de
ambientación), la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. La situación
de comunicación incluye todos los elementos externos al escritor:el problema retórico
que se le plantea (el tema, la audiencia, el canal, etc.) y el mismo texto que escribe para
resolverlo, en todas sus fases de gestación. En cambio, la memoria a largo plazo y los
procesos de escritura ocurren en el escritor, en su cerebro. •La memoria a largo plazo
almacena todos los conocimientos sobre el tema del texto, sobre la audiencia o sobre
los diferentes tipos de texto que puede escribir. El autor utiliza estos conocimientos durante el proceso de comunicación. La tercera unidad, los procesos de escritura, está
formada específicamente por los procesos básicos de planificar, redactar y examinar. En
esta misma unidad, un monitor controla estos tres subprocesos.
El esquema de la página siguiente presenta estas tres unidades y los diferentes
subprocesos que engloban cada una de ellas. Las flechas marcan las interacciones entre
los elementos. Indican que la información circula de una capa (o proceso) a otra. Por
ejemplo, los datos sobre el problema retórico y los conocimientos almacenados en la
memoria pueden llegar al proceso de planificar, donde serán utilizados para elaborar
una representación mental del texto; de allí pueden salir para dirigirse a otro proceso.
Lo que no indican las flechas es un orden lineal y estable de circulación de la
información, al revés de como lo hacían en el esquema del modelo de las etapas (pág.
120).
A continuación podemos ver la función que desempeña cada proceso en el conjunto
global del modelo.
La situación de comunicación
Como se ha dicho antes, la situación de comunicación contiene todos los elementos
externos al escritor: la audiencia, el problema de expresión que se plantea, el canal de
comunicación, el propósito del emisor, etc. Dentro de este bloque se distinguen dos
elementos fundamentales: el problema retórico y el texto escrito.
1. El problema retórico. Escribir es una actividad retórica. Cuando escribimos es
porque queremos conseguir algo, queremos solucionar un problema que se nos ha
presentado: pedir trabajo, expresar un sentimiento de pésame, aclarar dudas, etc. El
problema retórico es el conjunto de circunstancias que hacen que nos pongamos a
escribir. Lo que escribimos, el texto, es la respuesta o la solución que damos a este
problema.
El problema retórico está formado por todos los elementos de la situación de
comunicación: la audiencia, la relación con el autor, los roles del emisor y del receptor,
el tema de que se habla, el canal, el código, etc. También incluye los propósitos u
objetivos que se marca el autor.
El problema retórico es el elemento más importante al principio del proceso de
composición. Antes que nada, el autor tiene que analizar y valorar las condiciones y
características de los distintos punto del problema: el perfil de la audiencia (edad,
intereses, qué sabe, etc.), el tema (difícil, conocido, etc.), el tiempo (urgente o no)... El
análisis correcto de todos estos aspectos es el primer paso para la elaboración de la
solución al problema: el texto.
Flower y Hayes han descubierto importantes diferencias en este campo entre los
escritores competentes y los deficientes. Los buenes escritores son los que saben
analizar y juzgar todos estos aspectos, son los que pueden definir satisfactoriamente el
problema retórico (por ejemplo, «escribir una nota al presidente de la comunidad de
vecinos protestando por el aumento de las tarilas de mantenimiento del ascensor, con tono
28
vecinos protestando por el aumento de las tarilas de mantenimiento del ascensor, con tono
educado pero duro»). En cambio, los escritores deficientes a menudo simplifican
radicalmente el mismo problema a «escribir una queja al presidente». Con esta definición,
el autor ha perdido muchas de las condiciones que imponía el problema retórico y, en
consecuencia, no podrá resol. verlo con éxito. Sólo solucionamos aquellos problemas
que hemos llegado a definir correctamente. Si el autor se hace una representación
parcial, poco cuidada o subdesarrollada del problema retórico, no podrá llegar a
componer un texto que se adecue a las características de la situación.
2. El texto escrito. Una vez empezada la composición y a medida que avanza, aparece
un nuevo elemento en la situación de comunicación que pone más restricciones a lo
que puede decir el escritor: el mismo escrito que se va formando. De la misma manera
que el título de un discurso marca los temas que puede tratar y los que no, o de la
misma manera que la primera frase de un párrafo condiciona las que siguen, cada idea y
cada palabra que escribimos determina en parte las elecciones que podamos hacer
después: las ideas que todavía tenemos que escribir, las palabras que utilizaremos, la
estructura del texto, etc. Determina, en definitiva, el resto del proceso de composición.
La influencia que tiene el texto puede variar de un autor a otro y también de un
escrito a otro. En escritos incoherentes, la gestación del texto tiene que haber ejercido
poca influencia. El autor no ha sido lo suficientemente hábil para relacionar las nuevas
ideas que iba teniendo a medida que escribía con las frases que ya había escrito y así el
texto final resulta incoherente.
Por otra parte, los autores comentan que una de las características principales de
los escritores deficientes es una intensa preocupación por redondear y acabar las frases
anteriores o los párrafos empezados y, al mismo tiempo, una pereza desganada para
saltar de cuestiones tan locales como éstas a aspectos más globales del texto, O sea,
están muy preocupados por solucionar los pequeños problemas de la redacción (la
ortografía de una palabra, enlazar dos frases, etc.) y no se interesan por los aspectos
más globales y generales del texto (si la estructura es coherente, si es conveniente
añadir más información, si el escrito dice realmente lo que el autor quiere que diga,
etc.).
El proceso de escribir
Se compone de tres procesos mentales de escritura: planificar, redactar y examinar.
Además, tiene un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de
decidir en qué momento actúa cada uno.
1. Planificar. En el proceso de planificación los escritores se forman una
representación mental de las informaciones que contendrá el texto. Esta representación
es muy abstracta. No es necesariamente un esquema completo y desarrollado. En
algunos casos, una palabra clave puede representar una cadena completa de ideas.
Además, no es preciso que sea verbal: puede ser, por ejemplo, una imagen visual.
La elaboración de esta representación contiene tres subprocesos: generar ideas,
organizarlas y formular objetivos.
El acto de generar ideas incluye la búsqueda de informaciones de la memoria a largo
plazo. A veces, estas informaciones emergerán de forma muy estructurada y completa,
reproduciendo la forma en que fueron comprendidas y almacenadas. Pero en otros
casos serán simplemente ideas sueltas, fragmentarias e incluso contradictorias.
El subproceso de organizar las ideas se encarga de estructurar las informaciones
según las necesidades de la situación de comunicación. Cuando las informaciones han
sido generadas de una forma caótica, este subproceso las ordena y las completa, organizándolas en una estructura global. Cuando las informaciones ya emergen de forma
ordenada, este subproceso se encarga de adecuar y modificar su estructura anterior a
los nuevos objetivos de la comunicación y a las características del texto, Además,
parece ser que este subproceso desempeña un papel importante en el descubrimiento y
en la creación de ideas nuevas, porque es el responsable de agrupar las informaciones,
29
en la creación de ideas nuevas, porque es el responsable de agrupar las informaciones,
de rellenar los huecos y también de formar nuevos conceptos. Por ejemplo, éste es el
subproceso que se encarga de formar los argumentos o ideas que sostienen una tesis o
un tema generales, de ordenarlos siguiendo criterios lógicos, de buscar los ejemplos
necesarios, etc.
Desde otro punto de vista, éste es el proceso que desarrolla y elabora las
características textuales del escrito. Durante la organización, el autor separa las ideas
principales de las secundarias, decide el orden en que aparecerán en el texto y, en
general, elabora la coherencia” del texto. Pero parece que este proceso también se
ocupa de muchos otros aspectos, aparte de estas cuestiones de orden textual. Todas las
decisiones de orden retórico más general, como por ejemplo la elaboración de planes o
la adecuación a las características de la audiencia, dependen de este subproceso,
Formular objetivos es el subproceso menos estudiado, pero no el menos importante.
Se encarga de la elaboración de los objetivos que dirigirán el proceso de composición.
Estos objetivos pueden ser de distintos tipos: de procedimiento (..... primero haré un esquema...», «... quiero empezar de una manera divertida...») o de contenido («... explicaré
esto...», «compararé los dos edificios...... »). En algunos casos los objetivos incorporan
ambos tipos de informaciones (<... tengo que relacionar la máquina con las ventajas...»).
11. Flower y Hayes no utilizan este concepto de la lingüística textual europea, pero
creo que no traiciona sus concepciones y que incluso las precisa todavía más. Aquí
también se puede aplicar lo dicho en la nota de la pág. 135.
Lo más importante de este subproceso es que el escritor puede crear y establecer
libremente estos objetivos, que guiarán todo el proceso de composición, siguiendo su
voluntad. Muchos de estos objetivos se generan, se desarrollan y se revisan de la misma
forma que los demás elementos del proceso (los planes o los fragmentos de prosa).
Pero también es cierto que en otros casos el escritor aprovecha los objetivos
aprendidos y grabados en la memoria a largo plazo sin retocarlos. Por ejemplo, el autor
que tiene que escribir una carta y formula los objetivos de redactar una introducción,
un núcleo y una conclusión, no crea ningún objetivo original, sino que utiliza objetivos
estereotipados que ha memorizado.
Como veremos más adelante, la formulación de objetivos es un proceso muy
importante para el componente creativo de la composición.
2. Redactar. En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje
visible y comprensible para el lector.
La representación del texto que ha generado y organizado el proceso de planificar
puede tener formas muy distintas: puede contener elementos no verbales como
imágenes o sensaciones, puede tener una estructura muy alejada de la cadena lingüística
(puede ser tridimensional o polimórfica) o puede ser una compleja cadena de relaciones
entre elementos diferentes, procedentes de distintos campos, que se resiste a encajar
en un solo plano. Incluso en el caso de que esta representación mental contenga ideas
formuladas con signos lingüísticos, esta formulación nunca estará lo suficientemente
elaborada como para satisfacer las exigencias de los textos comunicativos. Por lo tanto,
el escritor tendrá que convertir esta entidad en lenguaje escrito, inteligible y
comprensible para el lector. El proceso de redactar se encarga de esta labor. Expresa,
traduce y transforma estas representaciones abstractas en una sola secuencia lineal de
lenguaje escrito.1
3. Examinar. En el proceso de examinar los autores deciden conscientemente releer
todo lo que han planificado y escrito anteriormente. Por lo tanto, no sólo se examinan
las ideas y las frases que se han redactado, sino también todos los planes y objetivos que
se han elaborado mentalmente. El examen puede tener distintas finalidades: puede ser
un punto de partida para modificar los planes anteriores o para generar nuevas ideas y
también puede ser una evaluación o una revisión del texto.
Este proceso se compone de dos subprocesos: la evaluación y la revisión. En el
primero, el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha
30
primero, el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha
pensado, a las necesidades de la audiencia, etc. En el segundo, el autor modifica algunos
aspectos del texto escrito o de los planes, los corrige siguiendo distintos criterios.
Los subprocesos de evaluación y de revisión, así como el de generar ideas, tienen en
común que pueden interrumpir los demás procesos y pueden ocurrir en cualquier
momento de la composición.
4. El monitor. La función del monitor consiste en controlar y regular las actuaciones
de todos estos procesos y subprocesos durante la composición. Por ejemplo, determina
cuánto tiempo es necesario para que un escritor genere ideas y cuándo puede pasar al
proceso de redacción, o cuándo es conveniente interrumpir la organización para revisar
o generar de nuevo.
Flower y Hayes comentan que los criterios que determinan estos cambios dependen
tanto de los objetivos que se haya marcado el autor como de sus hábitos y de su estilo
individual de composición. Esto hace que en la práctica podamos encontrar escritores
con procesos de composición muy diferentes. Por ejemplo, hay autores que planifican
poco y en seguida quieren redactar. Hay otros que no escriben ni una sola línea hasta
que no han obtenido un plan completo y detallado del texto.
Finalmente, algunos de los problemas que pueden tener los aprendices de escritor
durante el proceso de composición dependen precisamente del monitor. Parece que el
hecho de no haberse formado hábitos sobre el proceso de composición puede impedir
que puedan utilizar algunos de estos procesos o subprocesos con normalidad. Por
ejemplo, un niño puede haber desarrollado un buen proceso de generación de ideas,
pero si no tiene un monitor que le ordene cuándo puede actuar, es probable que no
funcione nunca o que funcione por debajo de sus posibilidades.
La memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo (o MLP) del escritor es el espacio donde éste ha guardado
los conocimientos que tiene sobre el tema del texto, sobre la audiencia, y también
sobre las distintas estructuras textuales que puede utilizar. Está en el cerebro del autor
y también en otros espacios que sirven para almacenar datos como, por ejemplo,
soportes escritos (libros, apuntes, etc.), films, grabaciones audio o vídeo, discos de
ordenador, etc.
El funcionamiento de la MLP en el proceso de composición presenta dos puntos
interesantes. Primeramente, parece que el autor, cuando recurre a la memoria para
buscar información, no tiene que recordar uno por uno todos los datos, sino que una
simple clave le puede abrir las puertas de los conocimientos concretos que tiene
almacenados y que necesita. Los autores comentan que a veces una sola palabra o una
idea despierta una larga cadena de informaciones.
Por otra parte, la MLP es una entidad relativamente estable que tiene una estructura
interna propia. Cuando el autor pide alguna información, la obtiene estructurada en la
forma con que fue grabada; debe refundirla y elaborarla según las características de la
situación de comunicación. Una parte de su actividad consiste en adecuar estas
informaciones a las nuevas necesidades del texto, de los objetivos y de la audiencia.
Como hemos visto en el capítulo anterior, ésta es una de las características que
diferencia la prosa basada en el escritor de la basada en el lector: en la primera, el texto
refleja el proceso de descubrimiento que ha hecho el autor y no se adecua a las
características del lector.
¿Cómo funciona este modelo?
Flower y Hayes comentan exhaustivamente y con bastantes ejemplos el
funcionamiento de este modelo del proceso de composición. Podemos agrupar las
consideraciones que hacen en cuatro puntos:
31
consideraciones que hacen en cuatro puntos:
1. Los procesos mentales de la composición tienen una organización jerárquica y
concatenada, según la cual cualquier proceso puede actuar encadenado a otro. El proceso
global de composición está formado por diversos procesos más básicos (la MLP, los
procesos de escritura, etc.) que están compuestos a su vez por algunos subprocesos
(evaluar y revisar forman el proceso de examinar). En un sistema jerárquico como éste,
las unidades no actúan en un orden rígido como en el modelo de las etapas de Rohman.
En un momento determinado, el autor puede llamar a cualquier proceso o subproceso y
encadenarlo a otro, de la misma manera que subordinamos una frase a otra. Por
ejemplo, durante el proceso de redacción un escritor puede tener algún problema con
un párrafo y, para solucionarlo, puede llamar al proceso completo de composición en
una versión condensada (puede generar algunas ideas nuevas, puede organizarlas,
redactarlas y revisarlas o evaluarlas al final). De todas formas, lo más corriente es pedir
procesos individuales cuando se necesitan.
Así pues, los procesos no son etapas compactas e indivisibles que actúan sólo en un
punto de la composición. Por ejemplo, el proceso de examinar no es únicamente una
revisión final del producto textual, sino un proceso de pensamiento que puede actuar
en cualquier momento cuando el escritor quiera y que puede exigir más generación de
ideas, más planificación, etc.
Los autores expresan esta concepción mediante una metáfora muy clara: los
procesos de pensamiento son como herramientas que el escritor utiliza para construir
un objeto: el texto. El decide cuándo las utiliza y en qué orden,
2. La composición es un proceso de pensamiento dirigido por una red de objetivos. El
mismo escritor crea y desarrolla esta red. Durante la composición, el autor desarrolla una
compleja red de objetivos en distintos niveles (objetivos globales y locales) relacionados
entre ellos. El esquema muestra el conjunto de objetivos que’ creó un escritor durante
4 minutos de composición (extraído de FLOWER y HAYES, 1981):
El escritor pasa de ideas tan abstractas como «Adoptar un punto de vista intelectual
amplio» a formulaciones mucho más operativas del mismo objetivo como «Explicar las
cosas con simplicidad». «Escribir una introducción» es el objetivo de procedimiento,
bastante convencional, que recoge las tres formas anteriores, más abstractas y se
desglosa en objetivos concretos distintos («Función del trabajo» o «Hacer la historia»).
Fijémonos en que la red de objetivos también tiene una estructura jerárquica, de manera que un objetivo local desarrolla una determinada función dentro de un objetivo
más global.
Las redes de objetivos tienen tres características importantes:
(a) Las redes no se crean en una etapa de pre-escritura, sino que se desarrollan durante
todo el proceso de composición, paralelamente al acto de descubrimiento y a la
gestación del texto. La cadena de objetivos va creciendo durante toda la composición.
(b) Estos objetivos pueden tener distintas formas. No siempre formulan el punto de
llegada de la composición: «Quiero escribir un ensayo de 2 hojas». A veces pueden
describir el punto del partida: «No estarán dispuestos a leer lo que quiero decir». O
pueden señalar un camino para conseguir un nuevo objetivo: «Es preferible que lo
explique de manera fácil». O pueden evaluar: «Esto es banal».
(c) La red de objetivos dirige el proceso de composición, marca la dinámica con que
avanza la elaboración del texto. Los escritores resuelven paso a paso los objetivos
locales que se plantean y consultan continuamente los más globales que son los que
dan coherencia a la composición.
Flower y Hayes dicen que los conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento
de estas redes son muy limitados. Aun así, apuntan algunas ideas interesantes sobre
diferencias de comportamiento entre buenos y malos escritores. Según ellos, la calidad
y la cantidad de objetivos de nivel medio (del tipo «¿Hacer la historia?») es una diferencia
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y la cantidad de objetivos de nivel medio (del tipo «¿Hacer la historia?») es una diferencia
importante. Los escritores poco competentes a menudo dependen de objetivos muy
generales y poco desarrollados, de niveles muy altos como, por ejemplo, «Adoptar un
punto de vista intelectual amplio». Asimismo, se preocupan por resolver objetivos muy
locales de bajo nivel, como acabar una frase o escribir correctamente una palabra.
Contrariamente, los buenos escritores son los que pueden formular objetivos de nivel
medio. Estos objetivos definen y perfilan las ideas más globales y abstractas y dan,
además, coherencia a los planes más locales.
3. Los planes del texto que diseña el escritor compiten con los conocimientos de la MLP y
con el texto que se va gestando parca dirigir el proceso de composición. Estos tres elementos
imponen restricciones al escritor. Tradicionalmente los estudios de retórica y de expresión
escrita han investigado por qué la versión final del texto es de una manera y no de otra.
Han entendido el proceso de composición como una serie de decisiones sucesivas que
debe tomar el autor para elaborar el escrito (escoger qué quiere decir, cómo decirlo,
con qué palabra, etc.). La cuestión fundamental que se esconde detrás de esta
concepción afecta a los criterios que sigue el escritor para tomar estas decisiones.
¿Cuáles son estos criterios? ¿Qué es lo que dirige este conjunto encadenado de
elecciones que constituye la composición? Los estudiosos han contestado de formas
distintas a la pregunta. Unos dicen que es el propósito comunicativo, el fin con el que
escribe el autor. Otros dicen que es el tipo de relación que se establece entre emisor y
receptor o, también, las restricciones sintácticas y semánticas (las características del
tipo de texto). Una de las teorías más aceptadas es la que afirma que todos estos
elementos tienen una cierta influencia en la composición y, de hecho, compiten entre
ellos para gobernar las decisiones que toma el autor.
Por ejemplo, es fácil imaginar un conflicto entre los planes del escritor (el
propósito), los conocimientos que tiene sobre el tema (MLP) y el tipo de texto que
escribe. Nos hemos comprometido a escribir un articulo de dos páginas para una
revista de difusión explicando las últimas investigaciones sobre didáctica de la expresión
escrita, Nos hemos propuesto ser breves y claros (restricción
de planes) y por lo tanto, sólo queremos abordar tres puntos: distinguir adquisición del
código y composición del texto, la lectura comprensiva como forma básica de adquisición y las
estrategias básicas de composición. Puesto que tenemos bastantes más conocimientos que
éstos sobre el tema, la MLP sugiere que se podría hablar además de los procesos
cognitivos y del valor de la instrucción gramatical. Asimismo, el tipo de texto exige un lenguaje llano y general que no concuerda demasiado con los términos especializados que
hemos mencionado antes. Como vemos, cada elemento (propósito, conocimiento,
texto, etc.) impone sus restricciones a la composición y el escritor debe saber
coordinarlas. Una parte de la dificultad de la composición consiste precisamente en
esto: aceptar e integrar los distintos condicionantes que impone la situación de
comunicación.
Flower y Hayes comentan que su modelo no es incompatible con esta concepción
tradicional. Los objetivos que dirigen la composición contienen las restricciones que
impone cada uno de estos elementos. Por ejemplo, «Relacionarlo con la anécdota x del
otro día» establece una restricción de conocimiento del tema: el escritor tiene que
relacionar en el texto dos informaciones diferentes de la memoria. Del mismo modo,
«Aquí tengo que escribir un argumento más» puede ser una restricción del texto o de los
planes: puede ser del texto si las convenciones del discurso imponen una longitud
determinada o si necesita un número determinado de argumentos puede ser de los
planes si el autor considera que necesita añadir un argumento para reafirmar su
propósito.
Por otra parte, como hemos mencionado anteriormente, los procesos de generar
ideas y de examinar (evaluar y revisar) tienen el poder de interrumpir la composición en
cualquier momento. Mediante la generación de ideas entran nuevas informaciones en el
texto procedentes de la memoria y, con su examen, el escritor comprueba que el texto
tiene las características deseadas. Esto significa que las restricciones que imponen estos
dos elementos pueden intervenir en cualquier momento en la composición. Tienen el
poder de dirigir la composición y, como decíamos antes, compiten entre ellos para
33
poder de dirigir la composición y, como decíamos antes, compiten entre ellos para
dominar el producto final.
4. Durante el proceso de composición se producen actos de aprendizaje. El escritor
aprende cosas que utilizará después para regenerar los objetivos y los planes del texto.
Podemos descubrir cómo tiene lugar este aprendizaje analizando las sucesivas reformulaciones de los objetivos.
Muchos investigadores habían afirmado anteriormente que mediante el acto de la
escritura se aprende, pero nunca se habla podido demostrar. Flower y Hayes sostienen
que analizando cómo el autor planifica el texto y cómo va regenerando sus objetivos, se
pueden observar estos actos de aprendizaje en acción. Además, sugieren que la
creatividad y la inventiva del escritor están estrechamente relacionadas con estos actos.
Según ellos, el autor empieza el texto con unos objetivos iniciales y durante la
generación y la organización de la representación del texto aprende cosas que le
permiten reformularlos. Más concretamente, el escritor primero formula un objetivo
para generar ideas (por ejemplo, «¿Cómo puedo explicar qué es un periódico a niños de 10
años?»). Mientras dura este subproceso, explora los conocimientos que tiene del tema
sobre el que va a escribir y genera un conjunto variado de ideas. A continuación —y
éste es el paso esencial— regresa al objetivo formulado inicialmente y desde este punto
de vista reconsidera todas las ideas que ha generado. Es en este paso donde la escritura
puede elaborar conceptos nuevos o construir pensamientos más complejos que los
anteriores (por ejemplo, a partir de las ideas anteriores «periódicos = medio de
comunicación» y « medios de comunicación = de locomoción» elabora la nueva «Puedo
comparar un periódico con un medio de locomoción»). Finalmente, estos nuevos conceptos
que ha formulado y ha aprendido sustituirán a los objetivos iniciales y el proceso
continuará bajo sus directrices.
Por otra parte, Flower y Hayes consideran que el pensamiento creativo o la
inventiva del escritor residen precisamente en esta habilidad de explorar un tema,
desarrollarlo y formar conceptos nuevos que regeneran los primeros. Parece ser que
los objetivos que se marca el autor desempeñan un papel muy importante en este
proceso: «Esencialmente, el escritor aprende mediante el acto de la planificación y sus
objetivos son el puente creativo entre la exploración (del tema) y la prosa que escribirá»
(Flower y Hayes, 1981).
En el otro artículo (1980) los mismos autores afirman que el pensamiento creativo
está muy relacionado con los procesos de planteamiento de problemas («problemfinding»). Según esto, ‘la creatividad no es tanto la solución a un antiguo problema (por
ejemplo, cómo curar una enfermedad) como el descubrimiento de un nuevo problema
(la existencia de un virus). Del mismo modo, será más creativo el escritor que durante
la composición vaya desarrollando su representación del problema retórico y del texto.
Este autor reformula continuamente sus objetivos, examina lo que ha hecho, explora
nuevamente el tema, etc. En definitiva, se plantea nuevos problemas continuamente.
Pero los estudios sobre la creatividad realizados desde este punto de vista no han
hecho nada más que empezar. Los mismos autores afirman que su teoría sobre el
proceso de composición sólo es el comienzo de una explicación detallada de los
procesos cognitivos de la escritura.
Estos cuatro puntos señalan los aspectos más importantes del funcionamiento del
modelo cognitivo propuesto por los autores. En resumen, se trata de una teoría muy
sugerente que da cuenta de los distintos procesos, conscientes o subconscientes, que
usa el escritor para componer el texto, y de la estructura y funcionamiento que tienen.
Sostiene que es el escritor quien dirige toda la operación con unos objetivos de
procedimiento y de contenido que él mismo se fija. Asimismo, apunta el papel que
desempeñan el aprendizaje y la creatividad en el marco de todo el proceso.
34
Talleres de escritura 2ª etapa
Segunda. Redactan y revisan los borradores: el primero a partir del organizador de
ideas y el o los siguientes como resultado de la revisión colectiva, en equipos o en parejas.
En cada revisión y corrección se atenderán diversos aspectos: en la primera, la claridad
de las ideas que se expresan y del lenguaje que se utiliza, la secuencia lógica y la
estructura del texto; en la segunda, la segmentación, la gramática, la ortografía y la
puntuación; en la versión final se cuida la legibilidad y limpieza del escrito.
Español. Libro para el maestro. 2º grado p.14 ,3º p.15, 4º p.17. México, SEP. (Negritas
agregadas).
35
Los borradores
Prohibido tirar los borradores.
¿Por qué sólo nos interesa la versión final? ¿No son interesantes los dibujos previos a una pintura,
los
planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran las
interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro
pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores, etc.)
fomenta la concepción de que la escritura es mucho más que el producto final, que abarca todo
el proceso de elaboración y textualización del significado.¡No tiremos los borradores a la
papelera! Valorémoslo en todo lo que valen y simbolizan.
Cassany, Daniel. Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass
36
¿Qué es el proceso de composición?
Daniel Cassany1
El proceso es muy parecido al que
utiliza un niño para jugar con un juego
de construcción. Como sabe lo que
quiere construir, añade y retoca las
piezas hasta que consigue exactamente
la forma que tiene en el pensamiento.
Pickett y Laster (1984)
Desde hace más o menos quince años, los estudios sobre la redacción están descubriendo
el papel trascendental que tiene el proceso de composición en la expresión escrita. No
basta con que los escritores conozcan el código escrito. Para escribir bien los autores
deben saber utilizarlo en una situación concreta, tienen que haber desarrollado buenos
procesos de composición de textos.
La mayoría de los estudios sobre este campo son experimentos que analizan el
comportamiento de los escritores mientras escriben. Comparan lo que hacen los
profesionales y los expertos con lo que hacen los estudiantes, y de esta manera pueden
aislar las estrategias de composición que utilizan los escritores competentes. El conjunto
de estas estrategias constituye propiamente el buen proceso de composición.
En este capítulo se describe detalladamente este conjunto de estrategias y los
experimentos que 1a han descubierto. Lo hemos dividido en tres partes: estrategias de
composición, estrategias de apoyo y datos complementarios.
Las primeras son las estrategias básicas en cualquier proceso de producción de un
texto escrito. Las segundas son microhabilidades de refuerzo que se utilizan
ocasionalmente para reparar alguna laguna del código o para solucionar algún otro
problema. Finalmente, en el tercer apartado se citan otras estrategias, procedentes de la
habilidad de la comprensión lectora, que complementan la descripción final del proceso de
1
Cassany. Daniel, “¿Qué es el proceso de composición?”, en Describir el escribir, Paidós,
Barcelona, 1991, pp. 101-118.
37
composición.
Estrategias de composición
En resumen, los experimentos demuestran que los buenos escritores han desarrollado
una amplia y variada gama de estrategias que les permite expresar inteligiblemente sus
ideas; hacen esquemas, escriben borradores previos, releen, etcétera. En cambio los
escritores incompetentes no han llegado a dominar estas micro habilidades y creen que la
operación de escribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida
que se les va ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontáneo como uno oral, que
no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a generar ideas, a
enriquecerlas, a organizarlas para un lector y a traducirlas al código escrito.
1. CONCIENCIA DE LOS LECTORES
Los escritores competentes suelen ser más conscientes de la audiencia (del lector o
lectores a quienes va destinado el texto) y, durante la composición, dedican más tiempo a
pensar en sus características.
En el año 1980, Flower y Hayes pidieron a escritores expertos y a principiantes
(profesores que impartían cursos de expresión escrita y alumnos de los mismos cursos
con problemas de escritura, respectivamente) que verbalizaran en voz alta sus
pensamientos durante el proceso de composición de un texto. Se encontraron diferencias
importantes en este punto. Los escritores expertos tenían en cuenta las características de
la futura audiencia del texto: dedicaban más tiempo a pensar en las impresiones que
esperaban provocar, a escoger la forma de presentarse ellos mismos al lector (escoger el
registro y el tratamiento adecuados), en pensar en las cosas que le podían interesar o en
las informaciones que necesitaba saber, etcétera. En cambio, los escritores principales
dedicaban menos tiempo a pensar en el lector y estaban más ocupados en el tema del
escrito.
Asimismo estos autores vieron que el hecho de pensar en la situación de comunicación
(y por lo tanto, también en la audiencia) ayuda a los escritores a generar ideas durante la
composición. Concretamente, el 60% de las ideas nuevas que tenían los escritores
expertos nacían como respuesta a la situación de comunicación planteada (lectores,
propósitos, tema, etcétera), mientras que sólo el 30% derivaban exclusivamente de la
reflexión sobre el tema. En cambio, con los principiantes el 70% de las ideas nuevas
dependían del tema y el 0% de la situación de comunicación.
2. PLANIFICAR (LA ESTRUCTURA)
Los buenos escritores hacen más planes que los mediocres y dedican más tiempo a esta
actividad antes de redactar el texto. Los primeros planifican la estructura del texto, hacen
38
un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos antes de empezar a
redactar.
a) Con adolescentes de 14 a 18 años, Stallard (1974) no encontró diferencias de
comportamiento entre escritores más y menos competentes durante la planificación del
texto. Pero los resultados demostraban que los buenos escritores dedicaban más
tiempo a esta actividad. En un trabajo de redacción hecho en clase se contaba el tiempo
que los estudiantes dedicaban a tomar notas, a hacer esquemas o simplemente a pensar,
desde que se había propuesto el tema del trabajo hasta que se ponían a escribir el
texto. Los escritores competentes dedicaban a ello un promedio de 4 minutos 18
segundos, mientras que los menos competentes sólo dedicaban 1 minuto, 2 segundos.
b) Wall y Petrovsky (1981) comprobaron en un estudio hecho con estudiantes de
l8yl9 años, que los buenos escritores dedicaban un tiempo importante a pensar antes
de empezar a escribir, mientras que los escritores menos capacitados pocas veces lo
hacían y raramente tomaban notas o hacían planes sobre la estructura del texto. estos
preferían empezar la composición del texto escribiendo a «chorro».
c) En dos estudios hechos a partir de entrevistas, Rose (1980) y Sommers (1980) dicen
que además de hacer planes, los buenos escritores son más flexibles y tienen más
facilidad para modificar los distintos esquemas del texto a medida que, mientras
escriben, se les ocurren ideas nuevas que interesa incorporar al escrito.
d) En un estudio hecho con escritores profesionales, Emig (1975) reveló que éstos
utilizaban alguna forma de estructuración del texto y de ordenación de las ideas antes
de empezar a escribir. Pero muy pocos utilizaban una única forma estandarizada de
esquema o de estructura.
3. RELEER
Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen fragmentos que ya han
redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del
texto. Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden a la imagen
mental que tiene del texto, al plan que había trazado antes y también para enlazar las
frases que escribirá después con las anteriores. Pianko (1979), citado por Krashen, lo
formula de esta manera: los buenos escritores, mientras re leen lo que han escrito,
“descansan para planificar lo que escribirán a continuación, rebasan (nuevamente lo que ya
han escrito) para comprobar si estos planes se ajustan al escrito y después se detienen
otra vez para reformularlos”.
a) Stallard (1974) comprobó que los buenos escritores se detenían y releían un promedio
de 3.73 veces por individuo y por texto, mientras que los escritores mediocres lo
hacían menos de una vez.
39
b) En el estudio de Pianko (1979) realizado con estudiantes de primer curso (18 y 19
años) los buenos escritores se detenían el doble y releían el triple de veces que los
poco competentes.
c) Finalmente, Birdwell (1980) comprueba, con chicos y chicas de 15 y l6 años, que los
buenos escritores releen sus borradores antes de hacer otro o de escribir el texto final.
4. CORRECCIONES
Los buenos escritores revisan y retocan el texto más veces que los escritores poco
competentes Asimismo, los retoques que hacen los primeros afectan al contenido del
texto, a las ideas expuestas ya la ordenación, mientras que los retoques de los segundos,
son más formales y afectan sólo a la redacción superficial del texto, a la gramática o a la
ortografía.
a) Stallard (1974) descubrió que sus mejores escritores corregían cada texto un promedio
dc 12.24 veces, mientras que los escritores de competencia normal sólo lo hacían 4.26
veces.
b) Sommers (1980) comparó estudiantes y escritores experimentados (periodistas, editores, etcétera). El autor explica que para los estudiantes la corrección era simplemente
una cuestión de forma. Para ellos el primer borrador ya contenía todas las ideas que
querían incluir en el texto y, por ello, la corrección consistía exclusivamente en hallar
las mejores palabras para expresarlas. En cambio, para los escritores experimentados la
corrección tenía un sentido completamente distinto. Para ellos el primer borrador era
sólo una aproximación al contenido del texto. La corrección les ayudaba a desarrollar
las ideas iniciales y a definir el contenido final del escrito.
c) En 1982, Faigley y Witte compararon 6 escritores profesionales, 6 estudiantes de escuela privada (18 y 19 años) y 6 escritores inexpertos (estudiantes de la misma edad
con deficiencias en expresión escrita). Estos 18 individuos escribieron sobre un tema
durante tres sesiones, dedicando el primer día a planificar el texto ylos otros a escribir
borradores. Los estudiantes hicieron más cambios en el contenido del texto (o cambios
en la macroestructura). Los escritores profesionales hicieron un promedio de 19.6
cambios macroestructurales por cada 1000 palabras del texto, los estudiantes de
escuelas privadas hicieron 23.1 cambios y los inexpertos 1.3. Los profesionales fueron
los que hicieron menos cambios de forma.
Además, los autores también descubrieron diferencias con respecto al momento en que
los escritores hacían las correcciones de forma y de contenido. Los dos grupos de
escritores más competentes reservaban las correcciones más mecánicas de la forma para
el segundo borrador, cuando ya se sentían satisfechos del contenido. En cambio, el grupo
poco competente no seguía este orden y corregía de forma aleatoria.
40
d) Perl (1979) analizó 5 estudiantes (18 y 19 años) con problemas de expresión escrita.
También descubrió que los escritores mediocres se fijaban mucho más en la forma que
en el contenido cuando corregían. Un caso extremo de ello era un individuo que no
podía escribir más de dos frases (sic) sin empezar a corregir la forma. De 234 cambios
que hizo en sus textos, sólo había 24 que estuvieran relacionados con el contenido. Al
respecto Krashen comenta que, aparentemente, parece como si estos escritores
creyeran que corregir consiste básicamente en la aplicación consciente de algunas
reglas gramaticales o en la supervisión de la ortografía y la puntuación y que esta operación es una parte especialmente importante del proceso de escritura. Perl añade que
esta obsesión prematura por la revisión de la forma rompe el flujo ágil y creativo de las
ideas y la redacción.
5. RECURSIVIDAD
Los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de redacción lineal y
ordenado, en el que primero se planifique la estructura del texto, después se escriba un
borrador, luego se revise y se termine por hacer la versión final del escrito.
Contrariamente, parece que este proceso es recursivo y cíclico: puede interrumpirse
en cualquier punto para empezar de nuevo. Podemos caracterizar estos dos procesos
de esta manera:
En el proceso lineal, la estructura planificada al principio se mantiene al final y, durante
el proceso, no aparecen ideas nuevas o, si aparecen, no se incorporan al texto. En el
proceso recursivo la estructura inicial se reformula a medida que aparecen ideas nuevas
que no estaban incluidas al principio. El escritor que sigue este proceso es
suficientemente flexible para incorporar las ideas nuevas que tiene y para modificar los
planes que había hecho. Krashen comenta dos interesantes ejemplos, analizados por
Sommers en el año 1981:
a) Un escritor experimentado llamado Walter estaba dispuesto a empezar de nuevo el
proceso de redacción de un texto tantas veces como fuera necesario si se le ocurrían
ideas nuevas
que le obligasen a reformular la estructura. De esta forma, en la versión final del texto
había ideas que no salían en los primeros borradores.
b) Rita, una escritora menos experimentada, era incapaz de hacer esto porque creía que
tenía que seguir algunas reglas escolares. Pensaba que el proceso de escritura consistía
exclusivamente en tener una idea y saber expresarla de una forma determinada.
41
Talleres de escritura 3ª Etapa
Tercera. Los niños deciden la forma en que darán a conocer
sus escritos a los destinatarios: en el periódico mural, en
exposiciones o álbumes, o bien mediante libros que ellos
elaborarán y utilizarán en la biblioteca del aula o en su casa.
Español. Libro para el maestro. 2º grado p.14 ,3º p.15, 4º p.17.
México, SEP.
42
Bloque IV El tratamiento
didáctico para promover la
producción de textos en la
escuela
43
Principios pedagógicos
.
María Teresa Serafini1
¿Es posible enseñar a componer textos? A juzgar por lo que sucede en la escuela italiana la
respuesta parece negativa. En la escuela media la didáctica de la composición parece casi
inexistente. Los profesores, en general, nos limitamos a usar la redacción como única
forma de escritura, sin desarrollar una didáctica específica; los chicos escriben, algunos
muy bien, pero la mayor parte con dificultad. Durante la corrección hacemos anotaciones
sobre la redacción, con frecuencia marginales, que se refieren a la forma, a la sintaxis, a la
puntuación, a la gramática; en lo que se refiere al contenido y a la estructura del texto nos
limitamos a hacer comentarios genéricos (‘”mal organizado”- “demuestra sensibilidad”),
pero raramente intervenimos en el cuerpo del texto mostrando cómo se podría, por
ejemplo, mejorar la organización. En las primeras dos partes de este libro hemos
mostrado que el profesor puede tener un papel más activo, ayudando a los estudiantes a
aprender técnicas concretas para la realización de las redacciones. En este capítulo se
enuncian los principios de tipo pedagógico que se basan en las técnicas expuestas y, más
en general, en la didáctica de la composición, tratando de esta forma de construir un
cuadro general de referencia para el profesor.
Seis aproximaciones a la escritura
Dentro del ámbito de la literatura sobre la composición, a la que han contribuido las
investigaciones de los psicólogos, los pedagogos y los estudiosos de la lengua, se han ido
delineando diversas aproximaciones didácticas (Donovan, 1980; Cooper, 1978; Applebee,
1981b; Applebee, 1981c).
1. La aproximación por imitación Sostiene que una buena manera de aprender a
componer es la de seguir el ejemplo de los que escriben bien. Se le proponen al
estudiante algunos modelos de escritura para cada género textual, modelos que él debe
tratar de reproducir.
2. La aproximación a la composición como proceso destaca las operaciones necesarias
para realizar los escritos, en lugar de sus características finales (que se ponen en
evidencia en la aproximación por imitación). La composición se ve como una serie de
1
Serafini, María Teresa, “Principios pedagógicos” en Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Paidós,
México, 1992, pp. 181-186.
44
fases sucesivas que incluyen actividades de lectura, de búsqueda y conexión de los
datos que se tienen a disposición, de realización de esquemas y borradores, de una
versión y de revisión.
3. La aproximación por experiencia, o expresiva, acentúa que el resultado de un texto
está ligado al uso de experiencias y sentimientos personales por parte del autor. Su
presuposición es la existencia de una compleja relación entre experiencia, lengua y
pensamiento. Esta aproximación acentúa la importancia de dejar libre al estudiante en la
elección de los temas y del género textual, insistiendo particularmente en la
importancia de los escritos creativos.
4. La aproximación retórica subraya la importancia del contexto comunicativo, entendido
como el complejo equilibrio entre las exigencias del escritor, del destinatario, del tema y
de la finalidad del escrito. Presta una particular atención a la posibilidad de cambiar un
mensaje en relación con los valores y los gustos del destinatario.
5. La aproximación epistémica ve la actividad de componer como un instrumento para organizar sensaciones, ideas y hechos y, por lo tanto, conocer y entender. Su presuposición
es que el conocimiento del mundo se da gradualmente, en interacción con el uso del lenguaje; escribir sobre un tema contribuye a su comprensión.
6. La aproximación por conversación subraya la importancia de una relación directa de
discusión verbal entre el estudiante y el profesor, que sustituya la escasa relación que
existe en la corrección de los escritos habituales. La discusión entre profesor y alumno
facilita al estudiante la determinación de lo que quiere expresar yla forma más apropiada
de lograrlo.
Estas seis aproximaciones no deben ser consideradas aisladas sino complementariamente.
Por ejemplo, en una fase es posible llamarla atención sobre la finalidad del escrito y sobre
la estrategia de realización del mismo (aproximación retórica). En otra fase se pueden
proponer modelos de buena escritura (aproximación imitativa). Como ya se ha observado,
este libro privilegia la aproximación a la escritura como proceso, pero pone en evidencia
muchas aportaciones que provienen de las otras aproximaciones.
Diez principios de didáctica de la composición
Una reelaboración y una síntesis de estas aproximaciones hace que se puedan
determinarlos principios pedagógicos y metodológicos fundamentales de la didáctica de la
composición, que son presentados en forma muy esquemática.
1. UN ESCRITO ES EL PRODUCTO DE OPERACIONES ELEMENTALES
Cuando se enseña a escribir es necesario que se considere lo escrito como el fruto de un
proceso largo y complejo que está constituido por múltiples operaciones que el estudiante
debe realizar (Kock, 1978). Las actividades propias del proceso de la escritura pueden ser
agrupadas en las cinco fases siguientes:
45
a) El predesarrollo, que incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo objetivo sea estimular la creación, la selección y organización de hechos y de ideas, antes de
comenzar a escribir el borrador. En los últimos años se han realizado varias
investigaciones que han probado que una atención específica a esta actividad lleva a una
mejora de la escritura.
b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado trabajo de transformación de las ideas
en un texto que respete las convenciones de la lengua y del género textual.
c) La reunión de reacciones y comentarios sobre el desarrollo no sólo por parte del
profesor sino también de los compañeros y familiares.
d) La revisión, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los
comentarios recibidos.
e) La redacción, que consiste en la presentación final del escrito.
2. EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN TIENE TRES FASES: FLUIDEZ,
COHERENCIA Y CORRECCIÓN
Los estudiantes aprenden a escribir más rápidamente y con mayor éxito si se les ayuda a
realizar en orden esas tres fases. Al comienzo deben superar el bloqueo de la página en
blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quieran (fase de fluidez). En un segundo
momento deben ser estimulados a ser coherentes (fase de coherencia). Sólo cuando se les
ve verdaderamente cómodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles
(fase de corrección) (Britton, 1975; Griffith, 1981).
3. SE DEBEN USAR MUCHOS TIPOS DE ESCRITOS
El estudiante debe familiarizarse con las técnicas de realización de muchos tipos de
escritura, que incluyan textos que estén presentes en el mundo real, tales como la crónica
y la poesía, y de ejercicios escritos que ayuden, por ejemplo, a la adquisición de una
capacidad narrativa y descriptiva.
4. SE DEBEN USAR MUCHOS DESTINATARIOS Y MUCHOS FINES
Los estudiantes deben realizar escritos con destinatarios y fines diferentes. Destinatarios
como el profesor, los compañeros y los lectores de un periódico; fines diferentes como
divertir, informar y persuadir.
5. SE DEBE ESCRIBIR FRECUENTEMENTE
Sólo se aprende a componer escribiendo frecuentemente, sí bien la capacidad de escribir
no mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y reacciones sobre
46
los productos creados. No sólo se debe escribir durante las horas de lengua sino en todas
las materias.
Cada materia requiere un léxico particular y una estructuración diferente del texto; se
debe pensar en los tipos de texto que requieren las matemáticas y las ciencias.
6. SE DEBEN USAR TEMAS Y CONTEXTOS REALES
Se debe motivar a que los estudiantes escriban procurando que lo hagan sobre temas
sobre los que hayan tenido experiencia y en un contexto en el que haya lectores efectivos
(creando, por ejemplo, diarios escolares).
7. SE DEBEN USAR MODELOS DE ESCRITOS
Es muy útil ofrecerles a los estudiantes modelos adecuados a su capacidad, modelos sobre
los cuales ellos puedan ejercitarse haciendo operaciones de imitación.
8. ES POCO ÚTIL EL ESTUDIO SISTEMÁTICO DE LA GRAMÁTICA
Hay varias investigaciones que han demostrado (Elgin, 1981; Elgin, 1982) que una
enseñanza sistemática de la gramática tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la
capacidad dc escribir de los estudiantes cuando está separada de la actividad concreta de
escribir. En cambio, es muy útil aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua,
cuando se presenta la necesidad de hacer un trabajo determinado.
9. ES NECESARIO HACER VARIAS VERSIONES DE UN ESCRITO
Es necesario tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionales, que con
frecuencia llegan a los textos que se publican a través de versiones y correcciones
sucesivas. En la escuela también los estudiantes deben llegar al texto final de sus escritos
por etapas sucesivas, utilizando los consejos y los comentarios del profesor, de los
compañeros y de los adultos. Por lo tanto, la actividad tradicional de corrección debe ser
ampliada y transformada en las fases de comentario de los lectores y verdadera
corrección.
10. ES NECESARIO EQUILIBRAR LAS CORRECCIONES Y LOS ELOGIOS
Sólo es posible corregir un escrito cuando el estudiante ha alcanzado una cierta
familiaridad con la escritura, ya que intentarlo antes significa bloquearlo en lugar de
ayudarlo a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el estudiante haya hecho bien,
ayuda mucho más que una crítica y una corrección de aquello en que se haya equivocado.
47
Decálogo didáctico de la enseñanza de
la redacción
Daniel Cassany1
Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos
de formación con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas, que
resultaran útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se
divulgó en fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999
desarrollé un poco cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un
artículo divulgativo en una revista colombiana (Alegría de enseñar. La revista para maestros y
padres, 40, 22-28, septiembre), con el título “Actitudes y valores sobre la composición
escrita”. Para esta edición en Glosas Didácticas he desarrollado algo más el texto, además
de darle un tono más informal, que fomente la crítica y el debate.
1. El aprendiz escribe en clase.
Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas
gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición - ¡al
ser una tarea supuestamente individual y silenciosa! - puede realizarla el aprendiz en su
casa, como deberes de la asignatura. Así, quizá sin darnos cuenta, estigmatizamos la
habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas - aburrimiento, obligación,
soledad, carga complementaria - que tienen los deberes. Y también impedimos que el
aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda socializar sus procesos
cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros compañeros y el propio
docente, que pueda colaborar con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos
psicólogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo
importante es aprender a comunicar, a significar - como sugiere la literatura
psicopedagógica y lingüística e incluso los currículums, ¿verdad? -, pues dejemos escribir a
los alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo
aprenderán escritura; aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas, a
compartir, a analizar la lengua.
2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.
Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices. Si aceptamos
que el lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la
comunidad, las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden
1
Cassany,
Daniel,
Decálogo
didáctico
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass
de
la
enseñanza
de
la
composición
48
ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc.
¿Qué sentido tiene prohibir copiar o aislar al alumno de sus compañeros, si - como dice el
filósofo - no hablamos a través de la lengua, sino que la lengua habla a través nuestro?
¿Qué provecho tiene enseñar a usar la escritura de modo individual si luego la comunidad
exige autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.
Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La
interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla,
de modo que de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o
sobre el escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el
texto, su proceso de composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio
favorece el aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de
captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla
coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito
si se les ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.
4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.
La lectura también forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus
producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha
más atención y reflexión de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes:
periódicos, libros de texto, cartas. Cuando se lee lo que se está escribiendo, no sólo debe
entenderse su significado, sino que debe verificarse que concuerda exactamente con el
que uno había pensado o deseado que tuviera. La lectura de borradores es en la
composición lo que la autoescucha significa para el habla. Escribir sin leer nuestros
borradores es como hablar cuando escuchamos música con volumen alto con unos
auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras.
5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.
Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, corregir lo
que se escribe, etc. forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta
para sobrevivir en un mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus
derechos, para demostrar tus conocimientos, para recuperar información, las tareas de
escritura deben permitir que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Cuando
detallamos lo que los alumnos tienen que escribir (destinatario, extensión, registro, tema,
estructura, etc.) convertimos a nuestro aprendiz en un simple títere textualizador que
ejecuta las órdenes que nosotros decidimos. Dejemos que el alumno planifique (¿qué
escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise. Ayudémosle a hacerlo. No se lo
impidamos.
6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.
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El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito
social: diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras. ¿Quién es capaz hoy de
escribir un texto digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin
disponer de todos estos recursos? ¿Cómo podemos pedir al aprendiz que haga lo que
nosotros somos incapaces de hacer? Escribir es una técnica diferida en el tiempo, que se
caracteriza por la planificación y la elaboración. Permitamos que los aprendices usen todo
lo que todos los redactores usamos en el día a día.
7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz…
Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo (ayudante) de un gran chef que leyendo
libros de recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de
aprender a escribir es también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las
distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone, es poder ‘participar’ con
un experto en la producción de un texto en una situación comunicativa real. El docente es
el mejor - el único - ‘experto’ que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a
escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto ante ellos,
ejemplificando para ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando a alumnos concretos
a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de
mostrar nuestras limitaciones - también - y nuestras necesidades - consultar el diccionario,
revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio
un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontáneamente como
churros, de golpe, sin elaboración.
8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe.
Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar
como si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendió, lo que no entendió,
las impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno,
etc. Esta reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa que una ‘corrección’ más
directa y autoritaria (‘esto está bien, esto está mal’), que quizás especifica lo que el
docente pretende que el alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al
autor sobre su texto, ni le anima a expresar lo que realmente le interesa.
9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.
¿Por qué sólo nos interesa la versión final? ¿No son interesantes los dibujos previos a una
pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran
las interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora
nuestro pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas, esquemas,
borradores, etc.) fomenta la concepción de que la escritura es mucho más que el
producto final, que abarca todo el proceso de elaboración y textualización del significado.
¡No tiremos los borradores a la papelera! Valorémoslo en todo lo que valen y simbolizan.
10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.
50
La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad
humana. Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La
escritura es organización, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos,
socialización, etc. Escribir puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario
científico y humanista, si se utiliza de modo eficaz siguiendo estos consejos.
51
Enfoques didácticos para la enseñanza
de la expresión escrita
Daniel Cassany
Publicado en Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.
Resumen
Pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza de los
procesos superiores de la expresión escrita: un primer enfoque se basa en el estudio
analítico de la estructura general de la lengua; el segundo propone un trabajo más holístico
de la comunicación, a partir de tipos de texto y de materiales reales; el tercer enfoque
pone énfasis en el desarrollo del proceso de composición de textos escritos; finalmente, el
cuarto se concentra en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y
de aprendizaje de la expresión escrita. El presente artículo esboza las principales
características lingüísticas, didácticas y psicológicas de los cuatro enfoques, y lo hace de
una forma mixta, enumerando las principales bases teóricas, explicando lo que pasa en el
aula, y comparando varios ejemplos de cada enfoque.
El presente artículo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques
metodológicos con que puede enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos basamos
en los cuatro enfoques que establece Shih (1986) para le enseñanza del inglés como L2.
Nuestro trabajo desarrolla notablemente esta distinción, trazando las líneas teóricas de
cada planteamiento y presentando la práctica concreta de cada uno. De esta forma, la
descripción de los enfoques es válida para la enseñanza de la expresión escrita en general,
sin distinción de si se trata de L1 o L2. Los cuatro enfoques didácticos que se exponen
son:
i) enfoque basado en la GRAMÁTICA,
ii) enfoque basado en las FUNCIONES,
iii) enfoque basado en el PROCESO,
iv) enfoque basado en el CONTENIDO.
Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:
1. Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se desarrolla?
¿Qué relaciones tiene con otras disciplinas como la lingüística, la psicología o la
pedagogía?
52
2. Características generales. ¿Cuáles son sus características principales? ¿En qué se
diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores? ¿En qué modelo o
teoría lingüística se fundamenta?
3. Currículum o programación de curso: ¿Cuáles son los contenidos que se enseñan?
¿Cómo se estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?
4. Práctica y ejercicios en clase. ¿Cómo funciona una clase? ¿Qué tipo de ejercicios se
realizan? ¿Cómo y qué se corrige?'
5. Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico y en mismo
punto del proceso de aprendizaje, según cada enfoque.
6. Bibliografía. Algunas referencias bibliográficas orientativas y necesariamente
incompletas.
ENFOQUE BASADO EN LA GRAMÁTICA:
1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua
materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura en L2. La idea
básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua (las
reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal subyacente, etc.).
El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos
gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la
influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o
de la gramática.
Se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que arranca de
los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la
escolástica; los gramáticos de Port Royal, la lingüística o gramática comparada, el
estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto. El modelo gramatical que ofrece
varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general,
podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los
estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en
la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.
2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte,
es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el
valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, que
suele corresponder al estándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de
ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística). Raramente se ofrecen
ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy
erudito y poco práctico; Se presentan como particularidades de la lengua (casi como
curiosidades) y no como formas lingüísticas válidas en determinadas situaciones.
Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El
alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua
coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico también es
prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden aquello que debe
53
decirse, lo que dicen los libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan
distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto.
En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las
categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el
modelo textual, los contenidos abarcan el texto o el discurso completo: se enseña a
construir párrafos, a estructurar lógicamente la información del texto, a escribir una
introducción y una conclusión, etc.
En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser
clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque
ofrecen una buena muestra de los autores más importantes de la lengua objeto de
aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la
literatura; se trata de una unión también muy tradicional que después, en enfoques más
modernos, se ha abandonado (o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con
soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no sólo en su literatura, sino
también en toda su cultura; debemos separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de
modo que los métodos deben ser culturalmente neutros o internacionales, etc.).
3) El currículum o la programación del curso se basa en los contenidos gramaticales. Estos
varían según la corriente gramatical que se siga. En un enfoque tradicional, los alumnos
aprenden básicamente ortografía (acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos,
género y número en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico
(morfolexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más moderno, basado en
la lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad,
registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la
coherencia interna y externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su
estructura, etc. Cada unidad didáctica, lección o apartado trata uno de estos puntos, de
manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramática.
La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas
tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los
contenidos un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis de la lengua y
proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la morfología, la
sintaxis y el léxico. En cambio, las propuestas más modernas suelen ser holísticas y no se
preocupan tanto por una ordenación lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje
global de la lengua. De este modo, interrelacionan los contenidos de niveles de análisis
distintos entre ellos en cada unidad o lección.
4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:
1. Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto,
etc.), de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la
explicación.
2. Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones
controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).
54
3. Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no
controladas (redacciones) y contextos más globales.
4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.
Por ejemplo, con un modelo oracional:
1. El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y
superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X es más
/ menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo...
2. Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores. Después
escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.
3. Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones en la
playa o en la montaña. Tienen que utilizar los ítems aprendidos.
4. El profesor corrige la redacción. Corrige, sólo la gramática.
Y otro ejemplo con un modelo textual:
1. El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la ordenación espacial
(de arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a derecha...), el uso de
adverbios de lugar (dentro; fuera, debajo...), y locuciones que ordenan el discurso en
el espacio (a la izquierda, en primer término...). Los alumnos leen algunos ejemplos
de descripciones que utilizan estos recursos.
2. Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores. Acaban
descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando la ordenación,
etc.
3. Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, utilizando los
recursos lingüísticos anteriores.
4. El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.
Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el
profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de
respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos...), transformación de
frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc.
Finalmente, la corrección es otro aspecto más que caracteriza cada enfoque. En este caso,
el profesor corrige básicamente los errores gramaticales que han cometido los alumnos.
Le interesa que los textos que escriban éstos sean correctos según la norma establecida.
En cambio, no tiene en cuenca otros parámetros como la originalidad, la claridad de las
ideas, la estructura, el éxito comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc.
5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los adjetivos, una
posible actividad final sería la siguiente:
Escribe una redacción sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo o
en una ciudad.
55
6) La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de manuales
escolares de L1 y L2 sigue este enfoque. En el contexto de la enseñanza del español como
L2,
un
buen
ejemplo
es
Sánchez,
Cabré
y
Masilla
(1975).
ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES
1) Nace en el contexto de la enseñanza de una L2 y, en concreto, en el seno de una
metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales,
desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los que lo más importante es
enseñar una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo de métodos tiene su origen en
la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción funcionalista
de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la sociolingüística, de los
primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los
movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa.
Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el
alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir
cosas: pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir
información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún
objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificación o decodificación de un texto
lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden
conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones:
saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc. Estas funciones se
relacionan con los recursos lingüísticos correspondientes (las nociones): léxico,
estructuras, conceptos abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos de un
curso comunicativo de lengua.
En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección
es aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende. La
metodología es muy práctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de la clase
son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramática
abstracta que les subyace); por otra, el alumno está constantemente activo en el aula:
escucha, lee, habla con los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan
realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a
practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la gramática que
aparecen en ellas.
Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseñanza del inglés y del
francés como L2 para principiantes o para estudiantes de primeros niveles. Tratándose de
alumnos con necesidades básicamente orales, estos cursos dieron un tratamiento muy
limitado a la expresión escrita. De hecho, no es hasta principios de los años ochenta,
cuando empiezan a desarrollarse métodos exclusivos de expresión escrita con estos
planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más
importantes de la lingüística del texto, como son los conceptos sobre las propiedades del
texto (coherencia, cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de textos o los géneros del
56
escrito. Estas últimas son básicas para la programación de estos manuales, puesto que
sustituyen al concepto inicial de función o acto de habla. El concepto de tipo de texto es
mucho más operativo en la lengua escrita que el de función; por ejemplo, la lengua
dispone de muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso,
instancia, examen, diligencia, artículo...), que no tienen correspondencia en la lengua oral.
2) Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la
lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la
estructura de la lengua, las reglas de gramática. Esta idea central subyace a codas las demás
características:
Visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva anterior. Se enseña la
lengua tal como la usan los hablantes (con codas sus variaciones, imperfecciones e
incorrecciones), y no como debería ser. No se enseña lo que es correcto y lo que es
incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada situación, sea esto normativo o no,
aceptado por la Real Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto /
incorrecto por el de adecuado / inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto
lingüístico en que se utiliza el idioma: una determinada forma gramatical no es correcta o
incorrecta per se, según los libros de gramática, sino que es adecuada o inadecuada para
una determinada situación comunicativa (un destinatario, un propósito, un contexto, etc.).
Por ejemplo, el uso no normativo del leísmo es inaceptable en una situación académica y
formal (conferencia, artículo...), pero puede ser muy adecuado para un uso coloquial (una
carta a un familiar).
Varios modelos lingüísticos: dialectos y registros. La lengua no es monolítica y
homogénea, tiene modalidades dialectales y, además, niveles de formalidad y de
especificidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer modelos lingüísticos variados: un
alumno debe poder entender varios dialectos de la misma lengua y, también, dentro del
estándar que tiene que dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy
formales y otras más coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy
importantes las variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del
lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el
cómo es el lector, el perfil del destinatario o las características psicosociológicas del
receptor del mensaje.
Materiales ¿reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase deben ser reales
o, como mínimo, verosímiles. De esta forma se garantiza que lo que se enseña en clase es
lo que realmente se utiliza en la calle.
Atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada alumno tiene
necesidades comunicativas distintas, de modo que deberá aprender funciones y recursos
lingüísticos distintos. Cada grupo requiere una programación específica para él. Por
ejemplo, es muy diferente enseñar español a un grupo de extranjeros que trabajan en el
país, que a un grupo de turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares.
57
En este punto la diferencia entre esté enfoque y el anterior es sustancial. Mientras que en
el primero se enseña siempre la misma gramática, sea cual sea el alumno, en el segundo se
enseñan y se aprenden funciones diferentes según el destinatario.
3) En los métodos nocional-funcionales, la programación se basa en un conjunto de
funciones o actos de habla. Estos varían de un curso a otro, pero coinciden en las
funciones básicas de comunicación: presentarse, pedir información, excusarse, etc. En los
métodos exclusivos de lengua escrita, la programación se basa en la tipología de textos
desarrollada por la lingüística del texto. Cada lección trata de un tipo de texto distinto, de
forma que al final del curso se hayan tratado los más importantes o aquellos que piden los
alumnos y que van a utilizar en su vida real.
Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:
1. Basada en los ámbitos de uso:
Ámbito personal: diario, notas, agenda...
Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
Ámbito laboral: informes, cartas, currículums...
Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...
Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...
2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):
Conversación: diálogos escritos, trascripción de textos orales.
Descripción: de objetos, personas...
Narración: cuentos, chistes...
Instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...
Predicción: horóscopo, futurología...
Exposición: lección, ensayo...
Argumentación: opinión, defensa de tesis...
Retórica: poesía, usos lúdicos...
Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985) presenta un
análisis muy interesante de textos, funciones de escritura y habilidades cognitivas, con el
58
objetivo de elaborar un currículum progresivo de la expresión escrita. Su propuesta es
muy interesante y supera los límites del enfoque funcional para penetrar en el campo de
las operaciones cognitivas, que ya pertenece al tercer enfoque didáctico.
4) En una clase se actúa de la siguiente forma:
1. Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto
y se hace una lectura comprensiva de los mismos.
2. Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las características
generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de
información que incluye, etc.
3. Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos
preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto,
añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.
4. Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los
alumnos escriben un texto completo.
5. El profesor corrige los trabajos.
Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:
1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de
estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados. Los ejercicios de lectura
son comunicativos: lo más importante es comprender el significado y la función del
texto.
2. Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la
estructura típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el
registro coloquial, en las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado, etc.).
3. Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:
o
Carta con cloze de formas verbales.
o
Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar,
sin vulgarismos ni palabrotas.
o
Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de
carta.
4. El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una
carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes
escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La exposición de la situación se
hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.
Otros ejercicios típicos de este enfoqué son la reparación, la manipulación y la
transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado,
restituir un párrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas de un texto,
cambiar el registro, etc.
Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor
corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el
significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor
59
comunicativo no se corrigen, pero en la práctica se impone el criterio de corregir aquellos
errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la
comunicación.
Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de motivación y
estimulación para los alumnos que no saben qué escribir. El profesor procura buscar
temas que sean interesantes y, además, prepara ejercicios previos a la redacción, de forma
que el alumno sepa qué escribir y esté interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden
consistir en leer un texto introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusión
previos, etc.
5) E) mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad, adaptado a
este enfoque funcional sería el siguiente:
Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo (Valladolid). No
sabe si debe aceptarla porque siempre ha vivido en una gran ciudad y no conoce el campo.
Escríbele una carta para contarle tu opinión sobre el tema.
El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el ejercicio del
primer enfoque, pero aquí existe un contexto comunicativo real. El tema de redacción se
ha convertido en una carta para un sobrino. Las diferencias son evidentes:
.
Texto:
ENFOQUE GRAMATICAL
.
Redacción: estructura, registro e
información libres.
ENFOQUE FUNCIONAL
.
Carta familiar: estructura, registro e
información condicionados.
Contexto: La clase de expresión escrita.
La vida real.
Motivo:
Mi sobrino duda de aceptar una oferta de
trabajo en un pueblo.
El profesor propone un tema
para escribir.
Receptor: El profesor.
Mi sobrino.
Al ser la redacción un tipo de texto que sólo existe en el aula, el ejercicio nunca puede ser
comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un propósito y un receptor verosímiles
para el mismo texto, el ejercicio se convierte en una situación de comunicación posible. El
alumno tiene que buscar el registro adecuado, tiene que estructurar el texto según las
convenciones establecidas y tiene que decidir qué es lo más importante que puede escribir
y cómo.
60
6) Son buen ejemplo de este enfoque los métodos de español L2: Equipo Avance (1986) y
Equipo Pragma (1984 y 1985). En L1 destacaría tres ejemplos en catalán: Cassany et al.
(1987), Coromina (1984) y Bordons et al. (1988 y 1989), con propuestas de programación
muy distintas. Y todo con permiso de un clásico inglés: Johnson (1981).
ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO
1) A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de
investigaciones sobre el proceso de producción o composición de textos escritos. Un
grupo de psicólogos, maestros y pedagogos que impartían cursos de expresión escrita
para estudiantes americanos o extranjeros, en los colleges y universidades privadas,
empezaron a analizar lo que hacían sus alumnos antes, durante y después de escribir el
texto. Estos profesores estaban muy decepcionados con los métodos corrientes que
utilizaban en sus clases, porque no ofrecían resultados satisfactorios en sus cursos. Los
métodos de investigación que utilizaban eran muy variados: la observación, la grabación
con vídeo, el análisis de los borradores que escribían los alumnos, entrevistas con éstos,
tests de capacidad de expresión escrita, etc.
Los resultados de las investigaciones sugerían que los escritores competentes (los alumnos
que obtenían buenos resultados en los tests) utilizaban una serie de estrategias o
habilidades cognitivas para escribir que eran desconocidas por el resto de los alumnos (los
que sacaban malas notas en los mismos tests). Este hallazgo significó el reconocimiento
que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos conocimientos de
gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario dominar el
proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un
borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo
que se llama, de una forma un poco tosca, el perfil del escritor competente. Éste es el que
tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora
el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc. El
siguiente esquema resume este perfil:
Diferencias de
incompetentes
.
COMPETENTES
comportamiento
entre
escritores
competentes
e
INCOMPETENTES
Conciben con extrema simplicidad el
Conciben el problema retórico (el
ejercicio) en toda su complejidad,
problema, sobre todo en términos de ¡otro
incluyendo nociones sobre la audiencia, ejercicio de redacción!
la función comunicativa y el contexto.
61
Adaptan el escrito a las
características de la audiencia.
No tienen idea de la audiencia.
No la tienen. No valoran la letra impresa.
Tienen confianza en el escrito.
Fácilmente quedan satisfechos con el primer
Normalmente, no quedan satisfechos borrador. Creen que revisar es sólo cambiar
con el primer borrador. Creen que la palabras, tachar frases y perder el tiempo.
revisión es una forma de construir el
Revisan sólo palabras sueltas. Les da mucha
significado. Revisan incansablemente la pereza revisar.
estructura y el contenido.
Generalmente intentan hacerlo todo bien en
Están preparados para dedicarse
el primer borrador. Se concentran en la elección
selectivamente a las distintas tareas que de palabras y en la puntuación incluso durante las
forman la composición, según cada
primeras etapas, cuando los escritores
situación.
competentes trabajan en el contenido.
Fassler et al. (1982)
En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión
escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del
saber como los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de
problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se
nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la
dimensión humana y global del alumno.
2) Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los
anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es enseñar sólo
cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos
intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y
redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una
hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un
borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas
de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al
final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es
este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber
trabajar con las ideas y las palabras.
En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el
texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito:
cuáles son las reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la ligazón de las
frases, la selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a
62
pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el
escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no
tanto que los textos que escriba no contengan incorrecciones. Con una metáfora
excesivamente fácil, podríamos decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no
enseñar esculturas.
3) La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes respecto a
lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los
procesos mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales:
generación de ideas, formulación de objetivos, organización de las ideas, redacción,
revisión, evaluación, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o
lecciones de un curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción.
Así, en el capítulo de la generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino
de ideas, las analogías o comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de
preguntas, etc.
A continuación, transcribo la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (1985):
Paso 1: Explorar el problema retórico.
Paso 2: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3: Generar ideas nuevas.
Paso 4: Organizar tus ideas.
Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector.
Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de escritor es lo
que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe para otros
ver Flower,
1979, o Cassany, 1987).
Paso 7: Repasar el producto y el propósito.
Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9: Corrección de los conectores y de la coherencia.
El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en este
enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos,
sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus
habilidades, carácter y personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984)
han intentado relacionar factores de la personalidad (extroversión / introversión, pensar /
sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas
conexiones. Así, los individuos con tendencia a la extroversión prefieren técnicas como la
escritura automática o libre (freewriting), o como el diálogo consigo mismos o con otros
63
autores, y suelen escribir de una forma impulsiva y espontánea, mientras que los
introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el trabajo.
De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni podemos esperar
que las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar
su propio estilo de composición a partir de sus capacidades: tiene que superar los
bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las técnicas más productivas para él o ella,
integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de composición, etc.
Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando conciencia
con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas para cada uno,
corrigiendo su forma de trabajar, etc. En resumen, se trata de un trabajo muy
individualizado con el sujeto de la escritura (y no con el objeto: el texto), que se asemeja
bastante a la relación entre psicólogo y cliente.
4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Se parecen
mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresión escrita (ver Auladell y
Figuerola, 1989), aunque lo que escriben los alumnos no tiene que ser necesariamente
literatura o textos con intención artística o lúdica, sino que pueden escribir cartas,
trabajos escolares, ensayos, diarios íntimos, etc. Básicamente, se propone un tema y los
alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor
consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede trabajar, qué
técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos,
etc.
De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de una manera más
programada, con tareas e instrucciones precisas sobre lo que se tiene que hacer,
colaborando en grupo, poniendo en común los resultados, etc.; o puede fluir
espontáneamente según el ritmo y los intereses de cada alumno, sin ejercicios ni
organización concretos, sólo con una tarea general muy abierta. Por ejemplo, dado un
tema determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o quince
minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de
ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos cumplen las
instrucciones sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte, el tiempo de clase se puede
convertir también en un espacio libre y autónomo para que cada uno escriba a su ritmo
unos textos determinados de antemano a principio de curso, de trimestre o de mes (de
forma muy parecida a como funciona el método Garrison, citado por Sokmen, 1988). En
este caso, el profesor se convierte en un supervisor-colaborador del alumno, que pasea
por el aula y responde a las dudas de los estudiantes.
Otro aspecto muy particular de este enfoque es la corrección de los trabajos de los
alumnos. Según la teoría (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso de
redacción. No interesa tanto erradicar las faltas de gramática del escrito como que el
alumno mejore sus hábitos de composición: que supere los bloqueos, que gane en agilidad,
que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la corrección supera con creces el marco
lingüístico y atañe campos psicológicos como la forma de pensar o el estilo cognitivo, las
64
técnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de
corrección sino de asesoramiento.
5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros capítulos pasaría a
ser una tarea que requeriría varias instrucciones y bastante más tiempo para realizarse:
1. Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las desventajas de vivir en
un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes 6 minutos.
2. Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas. Completa los grupos.
3. Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Basca ejemplos y argumentos para cada idea.
4. Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desventajas de vivir en un
pueblo.
Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cómo debía ser el texto final que
tenía que presentar: temas, extensión, tipo de texto, etc. Al contrario, de esta forma se
muestra al alumno lo que tiene que hacer para conseguir el escrito: cómo puede conseguir
ideas, cómo puede desarrollarlas, estructurarlas, etc. En este enfoque es más importante
el proceso de trabajo del alumno que el producto final que consiga.
6) Pocos libros exponen en las lenguas ibéricas este enfoque desarrollado básicamente en
Norteamérica. Desde un punto de vista teórico, destacan los volúmenes monográficos de
Cassany (1987 y 1989) y el libro de Serafini (1985). Aunque breve, otro texto a tener en
cuenta es La expresión escrita en la escuela. Enfoques metodológicos para un proyecto (1985),
del Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. Los mejores cursos o libros prácticos que
desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987), aunque se parezcan más a
manuales
de
reflexión
que
a
métodos
de
aprendizaje.
ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO
1) Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en
Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de
escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas básicas y
medias con el movimiento "Escritura a través del vitae". En ambos casos, la idea fundamental
que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática,
función, tipo de texto o proceso).
Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza
superior elaboraron una metodología nueva para atender las características y las
necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de universidad y futuros científicos.
Esta metodología se basa en los puntos siguientes:
Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básicamente
académicas: exámenes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de textos presenta
unas características muy específicas (investigaciones citadas por Shih, 1986). El
65
siguiente esquema esboza las principales:
Textos académicos
Textos no académicos
Ej.:
trabajos,
exámenes,
resúmenes,
recensiones, comentarios de texto, esquemas,
apuntes, fichas, ponencias, comunicaciones,
artículos,
reseñas,
etc.
Ej.: cartas, diarios íntimos, instancias,
felicitaciones, avisos, notas, postales,
anuncios, carteles, apuntes de
agenda,
etc.
El propósito de los textos es demostrar
El propósito de los textos es
conocimientos (evaluación) o exponer los muy variado: informar, agradecer,
resultados de un trabajo (investigación).
pedir,
recordar,
etc.
El contenido de los textos proviene de
El contenido proviene de la
otros escritos o de actividades académicas experiencia personal del autor.
(conferencias, clases, experimentos...).
Utilizan
especializado
un
lenguaje
y
altamente
técnico.
Utilizan un lenguaje general.
El destinatario es variado y muy
El destinatario del texto es siempre el
mismo: el profesor. El texto requiere distinto según el texto, lo cual
siempre
un
registro
formal. requiere la elección del registro
apropiado.
Suele haber limitaciones importantes de
No suele haber limitaciones de
tiempo en su elaboración.
tiempo.
En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos
académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las
necesarias para el dominio de los textos sociales, más generales. Y esto también
implica un cambio en la didáctica de la enseñanza.
Asimismo, la necesidad de la expresión escrita nace con el interés o la
obligación de realizar una carrera universitaria; o sea, con el interés por una
determinada disciplina del saber, generalmente muy técnica y especializada. A los
alumnos no les interesa escribir sobre temas generales como las vacaciones, los
deportes o el ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniería
electrónica, química orgánica o informática. De este modo, los ejercicios de
expresión escrita tienen que estar muy relacionados con el programa de estudios
de los alumnos y, también, los profesores tienen que conocer la materia sobre la
qué escriben sus alumnos para poder corregir y ayudarles.
66
El interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras
habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral, así como con otras
destrezas más abstractas cómo la selección de la información relevante, el
resumen, la esquematización y el procesamiento general de la información, etc. Así,
al tener que atender también a necesidades cognitivas más generales, a parte de las
estrictamente lingüísticas, los ejercicios de expresión se convierten en tareas o
proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante.
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las habilidades
lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios superiores y utiliza
ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.
En el segundo caso, el movimiento pedagógico llamado escritura a través del currículum
(writing across the curriculum) se propone utilizar el potencial creativo que posee el proceso
de composición de textos para enseñar otras materias. Se trata de que los alumnos
escriban sobre temas de sociales; matemáticas o física, en la asignatura correspondiente,
para que aprendan sobre estos temas, además de practicar y mejorar su expresión. De
esta forma, la enseñanza de la expresión escrita rompe los límites de la asignatura de
lengua y pasa a cubrir todo el currículum. Los dos principios fundamentales de este
movimiento son los siguientes:
1. El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de
aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben.
Escribir es un instrumento de aprendizaje.
2. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura
del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los
conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para
aprender sobre este tema.
Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos
pedagógicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo de materias del currículum.
Otras experiencias didácticas muy relacionadas con este enfoque basado en el contenido
son el trabajo organizado por tareas, o project work, desarrollado originalmente en la
enseñanza del inglés como L2 (ver The Reality of a Dream: An example of Project Work,
1988); y el conjunto de la disciplina
hoy muy de moda de la metacognición: el
autoaprendizaje, las técnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith,
1986, y Noguerol, 1989).
2) Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):
1. Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo sé dice,
en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas, si
son originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son creativas, etc. Los
aspectos formales de la expresión y del texto (estructura, presentación, gramática,
67
etc.) no se incluyen en la programación del curso y sólo se tratan si el alumno
presenta necesidades de este tipo.
2. No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema
académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente bibliográficas: libros,
conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, el aula de expresión escrita se
relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.
3. La habilidad (skill) de la expresión escrita se integra con las otras habilidades
lingüísticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico. Se
entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del
aprendizaje global de las destrezas lingüísticas. Además, el tipo de actividades de
estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla
todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no sólo escriben,
sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una
primera fase de estudio y comprensión de un tema (de «input») precede siempre
la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En una
primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha
exposiciones sobre éste, comenta y discute el contenido con sus compañeros y su
profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger información, a esquematizarla y a
preparar sus ideas para un texto escrito.
3) En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias materias
de estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y estructurado a partir de un
tema o una disciplina, o también podemos encontrar programaciones más flexibles que
consisten en un simple listado de temas de interés de los alumnos. En este último caso,
nos encontraríamos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los famosos
centros de interés del alumno.
Sin embargo, detrás de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los profesores han
organizado un conjunto muy variado de actividades (tareas, proyectos, trabajos, ejercicios,
etc.) que responden a una variada gama de objetivos: practican todo tipo de habilidades
lingüísticas, desarrollan estrategias cognitivas varias (análisis, comprensión, síntesis,
valoración, etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales / escritos, argumentativos /
informativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en casa, en grupo,
solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que ésta es la verdadera programación del
curso: un conjunto extraordinariamente variado de ejercicios que requieren todo tipo de
esfuerzos por parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades
o destrezas académicas que pueden ser la base de programas de expresión escrita.
4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
1. Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de textos,
análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información, selección,
etc.
2. Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en grupo,
contraste de opiniones, etc.
68
3. Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.
En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos
completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que no se
han preparado especialmente para la enseñanza; y de material gráfico: esquemas, mapas,
fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas principales,
comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que producir son
textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de la escuela,
comentarios de texto, etc.
Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al contenido del
texto e individualización para responder a las necesidades de cada alumno y, también, para
tratar de los aspectos formales.
5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aquí en una auténtica tarea o trabajo
que ocuparía muchas sesiones de trabajo:
1. Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar de Abajo y en
Madrid (o Valladolid).
2. Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales, oferta cultural,
contaminación, coste de la vivienda, precios... Reúne los datos principales en un resumen.
3. Escucha esta conferencia sobre el tema calidad de vida en España y toma notas de los
puntos importantes. Comenta los puntos más importantes con tus compañeros.
4. Revisa toda la documentación sobre el tema y escribe un pequeño artículo sobre tu
investigación.
6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986) y Griffin
(1982).
EPILOGO
No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la
función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición del mismo y la
información o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el
éxito de la comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos
incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre
uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto
de vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda
ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y
de vaciar de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el
sin sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin
función, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan
fatal como el primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical.
69
Creo que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para
un curso determinado, siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo
que en cada caso intenta ser útil al alumno.
Referencias
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Processes." College Composition and Communication, vol. 35, nº 3, octubre, pp.
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Johnson, K. (1981). Communicate in Writing. A functional approach to writing through
reading comprehension. Libro del alumno y del profesor. Longman.
La expresión escrita en la escuela. Enfoques metodológicos para un proyecto. (1985).
Madrid. Departamento de Ciencias de Lenguaje del Instituto de Estudios
Pedagógicos
Somosaguas.
Murray, D. M. (1987). Write to Learn. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
(2ª
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Noguerol, A. (1989). Tècniques d'aprenentatge i estudi. Aprendre a l'escola. Barcelona,
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Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986). Learning Strategies. Londres, Routledge & Kegan
Paul (Versión castellana de Ana Bermejo: Estrategias de aprendizaje. Madrid,
Santillana.)
The Reality of a Dream: An axample of Project Work. (1988). L'ensenyament de les
70
llengües estrangeres, recursos didàctics, 5.Revista de la Generalitat de Catalunya.
Sánchez; Cabré y Matilla. (1975). Español en directo. Madrid SGELS.
Serafini, M. T. (1985). Come si fa un tema in classe. Milán Bompiani (Versión
castellana de Rosa Premat: Cómo se redacta un tema. Didáctica de la escritura.
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Shih, M. (1986). "Content-Based Approaches to Teaching Academic Writing."
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Web de Daniel Cassany
Documents / Documentos
71
Bloque V El papel del
docente en la producción de
textos en y desde la escuela
72
Los actos de escritura del maestro
También es fundamental que (el maestro) lea y escriba en el aula, y que comente con
los niños los actos lectores y escritores que realiza fuera de la escuela (...)
El docente muestra a los niños algún texto propio, comenta y consulta algunas dudas
que le haya suscitado su producción. Aunque sea una memoria, un informe o una
planificación, es posible seleccionar fragmentos, un título, o una expresión utilizada en
dicho texto, y someterlos a la consideración del grupo. Por un lado, como se dijo, para
que los niños se den cuenta de que el maestro escribe – no sólo enseña a escribir- y,
por otro lado, porque tal vez aporten alguna alternativa interesante al propio texto.
Nemirovsky, Miriam. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Buenos
Aires, Paidós. 1999. p. 63-64
El docente escribe en el aula: en
público, ante la clase, con el aprendiz.
Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo (ayudante) de un gran chef que
leyendo libros de recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera
de aprender a escribir es también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las
distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone, es poder ‘participar’
con un experto en la producción de un texto en una situación comunicativa real. El
docente es el mejor –el único- ‘experto’ que el aprendiz encuentra en el aula. Debe
ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto ante ellos,
ejemplificando para ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando a los alumnos
concretos a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los
alumnos, de mostrar nuestras limitaciones –también- y nuestras necesidades –consultar
el diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al
alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran
espontáneamente como churros, de golpe, sin elaboración.
Cassany, Daniel, Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass
73
El maestro debe escribir con los
alumnos
1
Daniel Cassany
Los alumnos escriben poco en el aula (quizá porque los maestros pensamos que es un
derroche innecesario de tiempo). Suelen trabajar más en su casa, haciendo deberes, solos,
sin nadie que les guíe o que les muestre cómo hacerlo. De este modo, se acostumbran a
escribir sin haber visto antes a nadie haciéndolo, sin tener modelos de, por ejemplo, como
buscar ideas, trazar un mapa, revisar, reformular una frase, etcétera. Carecen
absolutamente de modelos a seguir o imitar. Me pregunto, ¿es posible aprender a conducir
sin modelos a seguir?
Creo que como maestros tenemos el deber de dar ejemplo y ponernos a escribir en clase
con nuestros alumnos. Podemos hacerlo de muchas maneras: en la pizarra (haciendo
esquemas, mapas, torbellinos de ideas,
verbalizando en voz alta nuestros pensamientos, etc.), en los cuadernos (reformulando
frases, apuntando ideas nuevas), reescribiendo una redacción de un alumno (para mostrar
cómo puede revisarse), trayendo a clase nuestros propios escritos y borradores y
contando cómo hemos trabajado, etc. Lo importante es que el alumno tenga modelos a
imitar y que se dé cuenta de los pasos que debe o puede seguir para escribir.
ROLES DE MAESTRO Y DE ALUMNO
Los maestros detentamos la autoridad absoluta en el aula. Lo decidimos todo: qué tiene
que escribir el alumno, sobre qué tema, cuándo, de qué forma, en cuánto tiempo, cuándo
tiene que entregarlo, cómo lo corregiremos, qué nota le pondremos, etc. El alumno tiene
el deber de obedecer todas las instrucciones y sólo el derecho de pedir aclaraciones.
Trabaja como si fuera un secretario o un escriba a las órdenes de un jefe autoritario.
¿Puede realmente sentirse interesado por la escritura, en estas circunstancias?
¿Tendríamos nosotros mismos ganas de escribir en su posición?
Para que el alumno pueda experimentar en profundidad la escritura, debe gozar de más
libertad. Los maestros tenemos que ceder parte de nuestra autoridad para que los
alumnos puedan asumir los derechos y las obligaciones derivadas de la tarea de autor.
Como el artista que trabaja solo en su estudio, amo y señor de sus lienzos,asimismo el
alumno debe poder elegir el tema, el tipo de texto, la manera de trabajar, el estilo, etc. El
maestro no puede usurpar el protagonismo del autor en su obra. Debemos convertirnos
en asesores o críticos de la tarea: leer,comprender el texto, contrastar nuestra
interpretación con las intenciones del autor. Tenemos que actuar como un guía de
montaña que marca el camino a seguir y ofrece recursos y técnicas para escalar mejor.
Debemos reconvertir la antigua autocracia escolar en una democracia participativa, en que
maestros y alumnos negociemos la actividad del aula.
1
Cassany, Daniel, Los procesos de composición, en Cuadernos de Pedagogía, No 165 , Julio de 1993.
74
Cuestionario de experiencias con la
escritura
Respondan por escrito de manera individual.
¿Cuál es su experiencia como escritor?
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¿Qué escribe y cuándo lo hace?
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¿Con qué frecuencia escribe?
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¿Dónde escribe? ¿Lo hace sólo o acompañado?
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75
¿Para qué escribe? Para pasársela bien, para comunicarse, para distraerse, para
estudiar, para aprender, para expresar sus sentimientos...
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¿Se siente satisfecho/a con lo que escribe?
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¿ Al escribir, cuáles son los puntos fuertes y los débiles?
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¿De qué manera cree que podrían mejorar sus escritos?
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Anexo I
Guía de lectura para los
textos contenidos en el
material para el participante
77
Guía para la lectura del texto
Rodríguez, María y Ana María Kaufman (1993) Hacia una tipología de los
textos, En la escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana. Material para el
participante p.6.
Antes de leer
Pongan en común sus conclusiones extraídas de lo que dice en la introducción acerca de
la funcionalidad de la lengua, en particularidad de la escritura.
Fijen un propósito para la lectura del texto Hacia una tipología de los textos. Rodríguez,
María y Ana María Kaufman (1993) Hacia una tipología de los textos, En la escuela y los
textos. Buenos Aires, Santillana.
Durante la lectura
Aborden la lectura del texto mediante una lectura comentada1
Después de la lectura
Con base en el contenido del texto y la comparación con los otros documentos,
comenten y concluyan acerca de la funcionalidad de la escritura.
1
La lectura comentada se realiza por turnos en equipos pequeños y se formulan comentarios durante y
después de la lectura.
78
Guía para la lectura del texto
Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible, lo necesario. Lerner, Delia. Leer
y escribir en la escuela. Lo real, lo posible, lo necesario, SEP, Biblioteca de
Actualización del Maestro. México, 2001.( Material para el participante p.15)
Antes de leer
1. Retomen las conclusiones a la que llegaron acerca de la funcionalidad de la escritura en
la escuela.
2.Establezcan un propósito para la lectura del capítulo introductorio del texto: Leer y
escribir en la escuela, el cual esté en estrecha relación con la identificación de los problemas
y los desafíos que enfrentan en la escuela para desarrollar la escritura.
Durante la lectura
3. Efectúen una lectura guiada1 del capítulo introductorio del texto:
Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible, lo necesario. Lerner, Delia. Leer y escribir en
la escuela. Lo real, lo posible, lo necesario, SEP, Biblioteca de Actualización del Maestro. México,
2001.( Material para el participante p.15)
4. Respondan a las preguntas:
¿Qué desafíos se presentan en el renglón de lo necesario, respecto del desarrollo de la
competencia para escribir en la escuela?
¿Qué dificultades en este mismo sentido pueden identificarse en el renglón de lo real?
¿Qué es lo que se puede hacer ante estas situaciones ( renglón de lo posible)?
Después de la lectura
1
La lectura guiada tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Primero el
maestro elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significados. Las
preguntas son de distinto tipo y conducen (...) a aplicar diversas estrategias de lectura(...). Las estrategias se
desarrollan individualmente o como resultado de la interacción del grupo con el texto.
79
5. Establezcan una relación de los aspectos revisados en el texto con la manera en que se
promueve en su escuela, en su grado, en su nivel y/o asignatura la escritura.
Guía para la lectura del texto
Niños con deficiencias en la composición escrita.( Material para el participante
p.23)
Antes de leer
6.
Acuerden un propósito para la lectura del texto
Niños con deficiencias en la
composición escrita.
Durante la lectura
7. Aborden el texto mediante una lectura comentada.
Después de la lectura
8 Ahora respondan:
¿Cuáles son los deficiencias que presentan los alumnos de mi escuela en relación con la
práctica de la escritura?
¿Cuáles de las deficiencias que se mencionan en el texto presentan sus alumnos?
¿Cuáles son las que merecen atención prioritaria?
¿De qué manera podemos apoyar a los alumnos para subsanar las deficiencias?
80
Guía para la lectura del texto: Un proceso cognitivo Cassany, D. (1989), en:
Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona: Paidós. (Material
para el participante p.27)
1.Realicen la lectura guiada1 del texto: Un proceso cognitivo Cassany, D. (1989), en:
Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona: Paidós. (Material para el
participante p.27)
Antes de leer
2. Conversen acerca de la forma en que se han acercado a la producción de textos a
través de los recursos sugeridos en los materiales.
3. Acuerden un propósito para efectuar la lectura del texto.
Durante la lectura
4. Respondan preguntas pertinentes para la modalidad de lectura guiada. Algunas que se
sugieren son:
¿En qué tipo de estudios se basa el conocimiento de cómo se escribe?
¿Qué les sugiere el considerar a la redacción como un problema?
¿Cuáles son los elementos externos al escritor?
¿ Cómo se aprecian las operaciones para escribir desde la óptica de este texto?
¿Cuáles son y cómo se relacionan las unidades de que se compone el modelo analizado?
¿En qué sentido escribir un texto es visto como un problema?
¿Qué es lo que más llama su atención respecto de cómo funciona el modelo?
Después de la lectura
5. Ahora concluyan con base en estos cuestionamientos:
1
La lectura guiada tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Primero el
maestro elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significados. Las
preguntas son de distinto tipo y conducen (...) a aplicar diversas estrategias de lectura(...). Las estrategias se
desarrollan individualmente o como resultado de la interacción del grupo con el texto.
81
¿Qué semejanzas tienen los elementos presentados en este texto con la propuesta para la
escritura que hemos empezado a poner en práctica?
¿Qué aportaciones nos hizo el texto para comprender la naturaleza del proceso mediante
el cual se producen los textos?
Guía para la lectura del texto
Estrategias de composición. Cassany, D. (1989), Estrategias de composición,
en Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona: Paidós.
Antes de leer
1. Participen en una lluvia de ideas alrededor de estos cuestionamientos:
¿Qué estrategias de escritura han empleado mientras producen sus textos?
2. Fijen un propósito para la lectura del texto: ¿Qué es el proceso de Composición?, en
particular del apartado Estrategias de composición, Cassany, D. (1989), en: Describir el
escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona: Paidós.
Durante la lectura
3. Aborden el texto mediante la dinámica De casa en casa (ver guía para el facilitador). En
los equipos acérquense al texto mediante la modalidad de lectura compartida1.
Después de la lectura
4. Expongan, con base en las respuestas a las preguntas que se planteen, la información
extraída de las estrategias
5. En plenaria pongan en común la información .
1
Lectura compartida. También brinda (...) la oportunidad de aprender a cuestionar el texto, pero a diferencia
de la modalidad de lectura guiada, se trabaja en equipos. En cada equipo un integrante guía la lectura de los
demás. Los participantes elaboran las preguntas que consideran pertinentes. El equipo comenta la información
del texto y verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan de él.
82
6. Elaboren y registren sus conclusiones en torno a cuáles de estas estrategias conviene
ejercer y poner en práctica al momento de producir textos en la escuela.
Guía para la lectura del texto
Estrategias de composición en: Describir el escribir. Cómo se aprende a
escribir, Barcelona: Paidós. (Material para el participante p.38)
Antes de leer
1. Participen en una lluvia de ideas alrededor de estos cuestionamientos:
¿Qué estrategias de escritura han empleado mientras producen sus textos?
2. Fijen un propósito para la lectura del texto: ¿Qué es el proceso de Composición?, en
particular del apartado Estrategias de composición, Cassany, D. (1989), en: Describir el
escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona: Paidós. (Material para el participante
p.38)
Durante la lectura
3. Aborden el texto mediante la dinámica De casa en casa (ver guía para el facilitador). En
los equipos acérquense al texto mediante la modalidad de lectura compartida1.
Después de la lectura
4. Expongan, con base en las respuestas a las preguntas que se planteen, la información
extraída de las estrategias
5. En plenaria pongan en común la información .
6. Elaboren y registren sus conclusiones en torno a cuáles de estas estrategias conviene
ejercer y poner en práctica al momento de producir textos en la escuela.
1
Lectura compartida. También brinda (...) la oportunidad de aprender a cuestionar el texto, pero a diferencia
de la modalidad de lectura guiada, se trabaja en equipos. En cada equipo un integrante guía la lectura de los
demás. Los participantes elaboran las preguntas que consideran pertinentes. El equipo comenta la información
del texto y verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan de él.
83
7. Determinen, en los individual, qué estrategias se proponen impulsar con los alumnos
para favorecer la producción de textos.
Guía para la lectura de los textos
Principios pedagógicos Serafini, María Teresa, Principios pedagógicos, en
Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Paidós, México, 1992
pp.181-186. (Material para el participante, p.45)
Decálogo didáctico de la enseñanza de la redacción, Cassany, Daniel,
(Universitat Pompeu Fabra) http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass (Material
para el participante, p.49)
Antes de la lectura
1. Recuperen las conclusiones, realizadas en los diversos momentos de producción,
acerca del tratamiento didáctico que se propone en los materiales, sobre todo a partir del
uso que han hecho de ellos para apoyar la escritura del texto.
2. Respondan: ¿Qué principios didácticos pueden identificar en este proceso de
producción del texto?
3. Fijen un propósito para la lectura de los siguientes textos:
Principios pedagógicos Serafini, María Teresa, Principios pedagógicos, en Cómo redactar
un tema. Didáctica de la escritura, Paidós, México, 1992 pp.181-186.
Decálogo didáctico de la enseñanza de la redacción Daniel Cassany (Universitat Pompeu
Fabra) http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass
Durante la lectura
4. Efectúen una lectura compartida de los textos. Según el número de equipos, se hará la
distribución de los mismos.
84
Después de la lectura
5. Realicen, con base en las respuestas a las preguntas propuestas para el abordaje, una
integración del contenido de los dos textos.
6. Confeccionen, con base en la integración realizada, la lista de principios y normas que
hayan decidido poner en práctica en su escuela, clase, nivel, asignatura.
Guía para la lectura del texto
Cassany, Daniel, Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita,
web personal (Universitat Pompeu Fabra)
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass
Antes de leer
1. Realicen un recapitulación de la importancia que tienen los tipos de texto, las
estrategias, etc. Retomen los productos parciales que han realizado hasta ahora y
Expresen sus ideas acerca de la importancia que tienen al momento de plantear la
enseñanza de la producción de textos.
2. Comenten acerca de qué cosas serán más o menos importantes de tener en cuenta a la
hora de plantear la enseñanza.
3. Fijen un propósito para la lectura del texto Enfoques didácticos para la enseñanza de la
redacción.
Durante la lectura
4. Efectúen una lectura compartida del texto. Cada equipo analizará un enfoque a partir
de los puntos que se desarrollan en el texto para plantear cada enfoque.
Después de la lectura
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5. Argumenten acerca de la conveniencia de aplicar o no, uno u otro enfoque.
6. Obtengan conclusiones.
7. Elaboren, en lo individual, una serie de acciones acerca de cómo pueden incorporar los
enfoques y principios didácticos revisados al diseño de actividades para desarrollar la
producción de textos en el aula, en su clase, en su nivel y asignatura. Intégrenlas al diseño
de su producto final.
86