El mundo visto desde las instituciones escolares: la

El mundo visto desde las instituciones escolares: la lucha contra
la exclusión
Jurjo Torres Santomé Universidade de A Coruña (A Coruña)
Fuente: Artículo publicado en Educación, Desarrollo y Participación Democrática. Proyecto y Tú... ¿Cómo lo ves?,
Madrid, ACSUR-Las Segovias, 1997. pp. 77-90
1. Centros escolares, sociedad y neoliberalismo
Las instituciones escolares, como cualquier otra institución social, no es posible llegar a entenderlas de manera
aislada, sin ponerlas en relación con muchas otras que les rodean. Pensar y actuar en el sistema educativo precisa de
un conocimiento en profundidad de la sociedad de la que forman parte y a cuyo servicio se planifican. Vivimos tan
acostumbrados a contemplar la realidad de los centros de enseñanza que con facilidad llegamos a olvidar que no
siempre existieron y que el acceso a ellos tampoco fue obligatorio para todos los niños y niñas. Las escuelas, como
servicio público, son instituciones recientes y fruto de la lucha de muchos colectivos sociales que al no tener acceso a
ellas comprendieron la importancia de tales instituciones. Este olvido de su historia puede llevamos a una cierta
despreocupación ante ellas, a no imaginar que puedan estar en peligro en cuanto servicio público, gratuito y
obligatorio.
La formación de las ciudadanas y ciudadanos desempeñó un decisivo papel en la construcción de los modernos
Estados Europeos. Poco a poco, se fueron legislando e imponiendo curricula nacionales estándares con la finalidad de
dotar de cierta unidad a la cultura que se desarrollaba en sus territorios, así como la de tejer una red de instituciones
que facilitase la comunicación entre el Estado y sus habitantes mediante la construcción de una historia común y una
identidad colectiva. Curricula nacionales que cobrarían mayor peso y urgencia en su aparición en la medida que en sus
territorios existían fuertes rivalidades entre Iglesias y/o grupos sociales de élite que pugnaban por imponer
determinadas concepciones o modelos de vida coherentes con sus exclusivos intereses. Una forma de frenar
monopolios de grupos en los momentos de conformación de los nuevos Estados en Europa y Norteamérica fue la de
crear sistemas educativos nacionales por parte del Estado e ir socializando en un determinado mundo de valores e
ideologías, así como en un idioma y código concreto a quienes constituirían la ciudadanía de ese Estado. Como afirma
Abram de SWAAN (1992, pág. 18), "Las naciones y los Estados nacionales jamás han existido independientemente de
este esfuerzo por enseñar a las masas los códigos nacionales de comunicación, ya que más bien se constituyeron en
buena medida basándose en ellos"
Es así como se fue conformando un sistema educativo peculiar en cada Estado y en el que las nuevas generaciones
aprenden a hablar, leer, escribir, aritmética, la historia de su comunidad, sus costumbres e hitos fundamentales y los
límites de su territorio. También es en las instituciones escolares donde las nuevas generaciones construyen una visión
de los demás países y gentes, pero siempre desde el punto de vista e intereses de los grupos políticos, económicos e,
incluso, religiosos instalados en cada momento en el poder.
Los sistemas educativos se convirtieron de este modo en una de las instituciones centrales en la conformación de la
conciencia de las ciudadanas y ciudadanos. Ciudadanía a la que se pretenderá dotar de una cultura común en la medida
en que comparta un determinado territorio identificable como país, nación o Estado. Estas personas, en cuanto a
miembros de un espacio territorial soberano, tienen derechos y deberes conformados y organizados desde el Estado;
derechos y deberes para con las demás personas que viven en ese territorio. A su vez, también el Estado para con cada
una de las personas sobre las que ejerce soberanía adquiere compromisos más o menos importantes, en función del
modelo de gobierno y poder del que se dote esa sociedad.
Sin embargo, en las últimas décadas, un nuevo modelo político y económico, fomentado de manera principal por
las ideologías neo-liberales está contribuyendo a la aparición de nuevas relaciones entre países y Estados, así como a
la puesta en cuestión de las actuales funciones desempeñadas por los Estados, en concreto el denominado Estado del
Bienestar. Si por algo se puede caracterizar la década de los noventa es precisamente por el clamor de los grupos
económicos más poderosos y con mayor número de medios de comunicación a su servicio, a favor de la desaparición
de los Gobiernos y Estados, al menos de sus facetas de planificación, garantía y control de las políticas económicas y
sociales que se desarrollan en sus dominios.
En la actualidad es frecuente ver cómo muchos Estados y naciones se encuentran tan condicionados por estatutos y
acuerdos supranacionales que apenas tienen posibilidades de decidir y desarrollar políticas económicas propias. Si las
propuestas de desregulación siguen avanzando es fácil que los gobiernos sólo dispongan de autonomía para llevar a
cabo el control de la delincuencia y poco más; de las actividades delictivas que, a su vez, vendrán definidas y
reguladas por organismos también supranacionales.
El fuerte crecimiento de los mercados financieros internacionales en los últimos años está modificando de manera
importante la política y gobierno de los Estados; cada vez pierden más espacios y capacidad para intervenir en las
diferentes esferas económica, política, militar, religiosa, cultural y social de sus territorios.
Un capitalismo salvaje instalado en escenarios supranacionales, que a su vez obliga a los Estados a encaminarse
hacia políticas de desregulación, que pretende que todo quede sometido a las leyes del mercado, está amenazando muy
seriamente al sistema educativo y a todos y cada uno de los centros escolares públicos. Si el Estado pierde capacidad
para incidir y organizar la participación de los ciudadanos y ciudadanas, lógicamente también desaprovechará la
posibilidad de promover el debate acerca del modelo de sociedad que su ciudadanía pretende, así como de la cultura
básica acorde con tal modelo. Por lo tanto, las personas tendrán muy limitadas las ocasiones para incidir en los
conocimientos, destrezas y valores que se deben fomentar en los centros de enseñanza, de cara a colaborar en la
construcción de los modelos de sociedad hacia los que desean encaminarse. Será sólo el mercado que, cual gran
supermercado, decidirá qué cultura deben poseer las nuevas generaciones e, incluso, quienes de entre sus miembros
tendrán acceso a ella, durante cuánto tiempo y con qué niveles de calidad.
Este telón de fondo es el que nos hace ver que las amenazas que se ciernen sobre el sistema educativo son grandes
e incluso pueden ser mayores si las políticas neoliberales logran mayor consentimiento y aceptación. Políticas que con
sus discursos culpando al Estado de intervencionismo y, por consiguiente, de coartar la libre iniciativa de los
ciudadanos y ciudadanas, exigen que éste deje de considerar el sistema educativo como servicio público de modo que
pase a convertirse en una operación empresarial más.
Debajo de los ataques contra el Estado de Bienestar, de la mano de los fundamentalismos promotores del mercado,
lo que en realidad se esconde es la crítica contra una forma de Estado que se preocupa del interés general de los
ciudadanos y ciudadanas. En momentos de espectacular crecimiento de los discursos neoliberales, con su apuesta por
la entronización del mercado, es preciso ser consciente de lo que no se dice cada vez que se ataca al Estado, de lo que
implica abogar por una modalidad de Estado abstencionista, de un modelo de sociedad donde sólo el mercado decide y
manda. Dejar todo en manos del mercado, como se discursea desde posiciones neoliberales, es prácticamente
imposible y hasta sus defensores acaban recurriendo al Estado en busca de auxilio cuando las grandes corporaciones
empresariales y negocios entran en situaciones de peligro o bancarrota.
Defender la libertad de los seres humanos conlleva crear condiciones para ejercerla, algo sobre lo que llama la
atención Norberto BOBBIO (1993, pág. 143) cuando escribe lo siguiente: %o importa tanto que el individuo sea libre
'respecto al Estado' si después no es libre 'en la sociedad'. No importa tanto que el individuo sea libre políticamente, si
no lo es socialmente. Por debajo de la falta de libertad como sujeción al poder del príncipe, hay una falta de libertad
más fundamental, más radical y objetiva, la falta de libertad como sumisión al aparato productivo"; algo que daría
lugar a una rectificación y mercantilización no sólo del trabajo humano, sino de toda su vida, a la vez que lo excluye
de una participación real en la dirección de todas las cuestiones relacionadas con la sociedad en la que vive y de la
que, por el contrario, debe ser miembro activo.
Atacar al Estado en cuanto garante de servicios públicos significa renunciar a modelos de sociedad en el que todos
los hombres y mujeres, con independencia de sus orígenes de clase social, género, religión y etnia puedan tener
posibilidades y garantías de acceso a la educación y cultura, a la salud, a un salario mínimo y a una vejez digna.
Equivale a agrandar todavía más las desigualdades, las distancias entre quienes disponen de recursos y quienes no.
Disminuir la importancia de lo público y el papel del Estado puede incluso ir en contra de la mayoría de las
Constituciones vigentes en los países desarrollados y de garantías allí recogidas como el derecho a la educación, a la
vivienda, al trabajo o a prestaciones por desempleo y a unas pensiones de jubilación dignas.
Al Estado le incumbe, entre otras cosas, atender y promover intervenciones en ámbitos en los que el mercado no
opera por su escasa rentabilidad, pero en los que están en juego la vida e intereses de grupos sociales más desvalidos.
Así, por ejemplo, es difícilmente imaginable que sea rentable y de interés para los capitalistas invertir en educación
dirigida a colectivos como los niños y niñas gitanas, inmigrantes de países del Tercer Mundo, delincuentes, campañas
de alfabetización de personas adultas, etc.; o atender a problemas sanitarios graves, pero que afectan a un porcentaje
de población escaso y/o de poco poder adquisitivo; o asegurar las comunicaciones entre ciudades y pueblos de un
territorio, en especial entre aquellas entidades de población más marginadas o aisladas.
Sólo en un Estado en el que la participación ciudadana sea posible se pueden afrontar cuestiones tan urgentes como
el reconocimiento de la diversidad cultural, así como la importancia política y moral de este proyecto en la tarea de
profundizar en la democracia y asegurar y garantizar la igualdad y justicia social.
Los procesos de globalización de las economías y mercados conllevan y fuerzan, en la mayoría de las ocasiones, la
movilidad y emigración de poblaciones. El resultado es que cada vez mayor número de países se encuentran con que
en sus territorios existe una importante presencia de diferentes grupos étnicos y o minorías de otras naciones.
Un Estado democrático tiene obligación política y moral de atender también a estos colectivos minoritarios.
Trabajo que tiene dos dimensiones, una es la de lograr que los grupos mayoritarios y hegemónicos comprendan a sus
nuevos vecinos y pueblos, los acepten, integren y asuman sus deberes de justicia y solidaridad para con ellos. Otra
tarea es la de ayudar a estos grupos a no tener que renunciar a su identidad, a no abandonar sus referentes culturales
para poder gozar de los mismos derechos y deberes de ciudadanía que los grupos nativos. Estos colectivos inmigrantes
necesitan tener garantizado el acceso a todos los servicios educativos de que dispone la sociedad que les acoge; deben
asegurárseles los recursos para socializarse y crecer sin perder su identidad como miembros de sus pueblos de origen
y, al mismo tiempo, facilitárseles la integración completa en las sociedades de acogida.
Esta tarea es urgente dado que en la sociedad en la que vivimos, a través de la amplia y diversa red de medios de
comunicación e información de las que disponemos, continuamente se crean y reconstruyen imágenes de los grupos
sociales y pueblos oprimidos; imágenes que desempeñan una función importante en la formación de estereotipos y
prejuicios que funcionan para camuflar las verdaderas causas y efectos de la opresión; se disimulan los factores
políticos y económicos que producen esas imágenes distorsionadas y manipuladas de esos colectivos silenciados y
marginados y se ocultan los beneficiarios de semejantes imágenes racistas y clasistas.
Es urgente, por lo tanto, demandar un mayor apoyo del Estado a un sistema educativo que asuma una filosofía, una
política social y educativa en contra de la exclusión, una apuesta clara contra la discriminación; algo que en los
momentos actuales se encuentra con mayores obstáculos, dado el descrédito generalizado que sufren las instituciones
públicas.
2. Realidades marginadas en las aulas
Una educación para una sociedad multicultural y comprometida con el desarrollo del Tercer Mundo precisa tomar
en consideración aspectos fundamentales como son la cultura y lenguaje de las etnias y/o grupos sociales de
procedencia del alumnado. Algo que requiere esfuerzos importantes dado el eurocentrismo y clasismo, que incorporan
una gran mayoría de los programas académicos con los que trabajan alumnas y alumnos en las aulas. A ello es preciso
añadirle, la enorme presión que ejerce una red cada vez más amplia de medios de comunicación social y que
desempeñan un papel importantísimo en la conformación de lo que denominamos como «sentido común" y que no es
otra cosa que formas de pensar, procedimientos y contenidos culturales coherentes con los modelos de sociedad y
cosmovisiones de los grupos sociales, culturales y económicos, religiosos y militares que controlan estructuras de
poder.
Prestar atención a esas otras culturas desfavorecidas y silenciadas en los ámbitos más oficiales y oficialistas pasa
irremediablemente por crear estructuras que lleven a la participación y colaboración de las personas de esas
comunidades marginadas. Este aspecto de redefinición de contenidos culturales que no discriminen es siempre más
fácil formularlo que ponerlo en práctica. No debemos ignorar los errores cometidos por colectivos sociales y personas
pertenecientes a grupos hegemónicos que en su afán por liberar a otras comunidades y grupos sociales marginados lo
que solían hacer era colaborar todavía más a desclasarlos y/o colonizarlos; trataban de convertirlos en sus iguales,
haciéndoles renegar de su idiosincrasia, de su cultura, modalidades de convivencia, de gobierno, producción,
comercialización, etc. 0 algo que también es frecuente, que sean otras personas y grupos ajenos a ellos quienes definan
la cultura y formas de vida de esos colectivos con los que se quiere colaborar.
Muchas personas que pertenecen y viven de los privilegios de los grupos dominantes desean ponerse en situaciones
de poder que influyan en los valores, necesidades y deseos de los grupos sociales y etnias desaventajadas; creen que
sólo es preciso desearlo, que pasarse al lado de los grupos oprimidos y marginados puede hacerse casi
automáticamente. Una postura semejante no acostumbra a reflejar otra cosa que condescencencia, algo que no es
auténtica participación, cooperación, solidaridad y justicia.
Es imprescindible ser muy conscientes de la situación de privilegio de la que se participa y de la que se parte, de lo
contrario es fácil que en vez de ayudar se colabore en procesos de aculturación y opresión, aunque disfrazada de
buenas intenciones. Procesos incluso puede que más eficaces que los que se imponen por la fuerza a través de los
programas clasistas, racistas y sexistas oficiales, dado que ahora la acción se tiñe con mucha mayor dosis de empatía y
afectividad.
En el trabajo escolar contra la exclusión y el racismo es imprescindible detenerse a analizar la cultura, los
contenidos culturales con los que se trabaja en las aulas. La selección cultural realizada por las autoridades educativas
y, de manera especial, la promovida por las editoriales de libros de texto acostumbra a funcionar cual "Caballo de
Troya"; ya de partida asume la superioridad de la cultura denominada oficial. Las informaciones visibles tratan de justificar el porqué del éxito de los colectivos y personalidades de los grupos hegemónicos; y además también cuentan
con el subterfugio de numerosos implícitos que coadyuvan en la desvalorización de las culturas distintas y/o rivales y,
por supuesto, de las marginadas.
La concepción de qué es cultura no es algo que acostumbre a ser objeto de atención explícita. Los procesos de
socialización a los que son sometidas las personas les llevan a introyectar unas determinadas formas, modos de ser,
estrategias para enfrentarse a los problemas y a la vida, a compartir ideales y metas que son fruto de una determinada
correlación de fuerzas y procesos sociales local, espacial y temporalmente construidos. Algo que va a conformar las
subjetividades de esas personas y que entra automáticamente en acción en casi todos los actos de nuestras vidas. Tales
construcciones culturales funcionan al servicio de los intereses y concepciones de los grupos sociales en posiciones de
poder. Son estos grupos quienes van a dedicar grandes esfuerzos para vigilar la ortodoxia de estas cosmovisiones y, en
general, de todos los procesos y productos culturales.
Por lo tanto, comprometerse en la defensa de los intereses de los grupos sociales y étnicos marginados y del Tercer
Mundo obliga también a llevar adelante una revisión de los contenidos culturales que circulan en las instituciones
escolares. Contenidos que desempeñan una función importante en la conformación de la manera de pensar de las
nuevas generaciones.
Para caer en la cuenta de la importancia de los contenidos culturales y de las perspectivas que se fomentan no
tenemos nada más que realizar una simple tarea con cualquier grupo de estudiantes: proponerles un tema de estudio
que aparezca en sus libros de texto y ofrecerles información sobre ese mismo tema a través de artículos de revistas, no
muy conocidas, o de otros libros que no sean los que emplean como texto obligatorio y a ser posible de editoriales
desconocidas. Procuremos que las perspectivas de análisis y valoración de las fuentes informativas adicionales sean
muy distintas, incluso opuestas a las que se promueven en el libro de texto. Una vez que el alumnado comience a leer
estas nuevas fuentes, es fácil que algún chico o chica haga comentarios en el sentido de que los textos adicionales
están sesgados ideológicamente, que son informaciones politizadas, que están escritos desde cierta parcialidad,
subjetividad, etc. Comentarios que rara vez se dejan oír cuando se enfrentan con sus libros de texto oficiales. En el
fondo lo que una situación semejante viene a constatar es cómo las perspectivas de análisis y valoración en las que
fuimos socializados las asumimos con mucha facilidad como objetivas, neutrales, obvias, sin sesgos y, por el
contrario, todas las informaciones y valoraciones con las que se tome contacto que las contradigan o cuestionen,
pasarán a etiquetarse de sesgadas, ideológicas, subjetivas, manipuladas, etc.
Anécdotas parecidas a ésta sirven para poner de relieve cómo las instituciones escolares y los medios de comunicación
de masas desempeñan un papel decisivo en la construcción del sentido común de las personas; alimentan la construcción de
significados, valoraciones, formas de pensar que rara vez se perciben como una entre otras varias. Las perspectivas restantes o diferentes pasan a verse como raras y, curiosamente, como si tuviesen fines ocultos y un tanto malvados.
Este dogmatismo que en el fondo promueven las perspectivas hegemónicas, explica asimismo el poco cuestionamiento o
revisión de muchas de las teorías y valoraciones que con gran simplicidad se defienden y se presentan como obvias, sin que
nadie "en su sano juicio" las haya puesto en duda. Un buen ejemplo de este sesgo en las construcciones culturales que se
manejan en la actualidad y que, además, vienen a servir como coartada para injerencias colonialistas y expoliadoras en
países del Tercer Mundo, es la propia concepción de lo que significa Occidente y de las concepciones de vida asociadas a
este concepto.
La defensa de Occidente se lleva a cabo sobre la base de sobreentendidos que traducen la asunción de superioridad
frente a otras culturas no occidentales. Así, la cultura occidental pasa a ser contemplada como fruto de la influencia de la
Grecia antigua y del imperio romano. Con mucha dificultad se deja claro el contacto e influencia de otros numerosos
pueblos y culturas. Es curioso como incluso se llegan a ignorar los saltos en el tiempo entre tales culturas base y la época
que denominamos como modernidad. Como pone de manifiesto Samir AMIN (1989, pág. 86), esta construcción, arbitraria
y mítica, imponía en forma simultánea la construcción también artificial de las 'otras' (los 'Orientes' o 'el Oriente") sobre
bases igualmente nítidas, pero necesarias para la afirmación de la preeminencia de los factores de continuidad sobre el
cambio".
Esta misma imparcialidad en la construcción de los orígenes de lo que se denomina cultura y pueblos occidentales,
cimentada en una sobrevaloración de la herencia griega, es también denunciada por Martin BERNAL (1993), quien subraya
que "el objetivo político de Atenea Negra en su conjunto es, naturalmente, intentar bajar los humos a la arrogancia cultural
de Europa" (pág. 90), restablecer el valor de las raíces africanas y asiáticas. Este autor aduce importantes pruebas que
demuestran que el pueblo griego nunca se vio a sí mismo consciente de su pertenencia a Occidente, ni mucho menos como
"anti-Oriente", aspecto este que define en la actualidad lo que se viene denominando como eurocentrismo. Martin
BERNAL pone de relieve la manera en que la "helenomanía" que caracterizó al siglo = estuvo inspirada por el racismo del
movimiento romántico.
Hasta alrededor de 1700 era común la aceptación de que la cultura clásica europea tenía unas importantes raíces
Afro-asiáticas, pero en los siglos = y, principalmente, en el XX la construcción de una teoría Aria, trató de demostrar la
superioridad de Europa y de las personas norteamericanas y europeas. Hoy el movimiento Afrocentrista y Orientalista y lo
que genéricamente se denomina corriente multicultural están cuestionando con muy sólidos argumentos la supremacía
cultural eurocentrista. La derecha política ve en este movimiento reivindicativo una amenaza a la supremacía e
imperialismo político y económico de lo que, tradicionalmente, se considera Occidente. Algo que también explica la
reacción restauracionista conservadora que abanderan líderes políticos como George Bush y Ronald Reagan en Estados
Unidos y Margaret Thatcher y John Major en el Reino Unido contra las políticas de afirmación positiva y de defensa de las
minorías étnicas.
El chauvinismo occidental trató de minimizar los logros de todos aquellos países no englobados bajo el rótulo de
Occidente. Así por ejemplo, cuando Europa necesita justificar sus procesos de invasión y expoliación colonial en China,
este país vio mudar las valoraciones positivas de las que hasta el siglo XVII era objeto. Por ello, pasó de ser considerada
una civilización refinada y culta, a ser vista como "una sociedad infestada de drogas, miseria, corrupción y torturas"
(BERNAL, Martin, 1993, pág. 53). Incluso hubo una verdadera "apropiación" de sus avances en el conocimiento por parte
de Europa; numerosos descubrimientos orientales en todos los campos del saber (medicina, agricultura, matemáticas,
magnetismo, ciencias físicas, medios de transporte, sonido y música) pasaron a ser fruto de la "inventiva" de
personalidades europeas. Como demostró Robert TEMPLE en su documentado libro The Genius of China (1991),
"posiblemente más de la mitad de los inventos y descubrimientos básicos sobre los que descansa el "mundo moderno"
son originarios de China".
De una manera semejante, la construcción de Oeste y Este en el continente europeo vino funcionando, hasta la
caída del Muro de Berlín, para atacar una ideología, modo de vida y de producción diferente al capitalismo con el que,
de manera explícita unas veces y otras implícita, se equiparaba la conceptualización de Oeste.
Tanto las construcciones de cultura occidental o eurocentrismo como de Este y Oeste, Norte y Sur actúan
deformando las realidades con las que se contraponen, pero subrayando la superioridad de una sobre otras,
jerarquizando. El colonialismo más acentuado siempre generó explicaciones que tratan de defender sus prebendas y
beneficios económicos, políticos, sociales y culturales recurriendo a la inferioridad de los pueblos conquistados y de
las personas explotadas.
3. Dificultades en el trabajo escolar antirracista
El profesorado necesita desarrollar una conciencia crítica que le permita analizar, valorar y participar en todo
cuanto acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y político. Esta es una condición imprescindible si
pretende que sus alumnas y alumnos sean capaces de alcanzar ese mismo objetivo. Es preciso que el profesorado caiga
en la cuenta de las implicaciones políticas y éticas que atraviesan la mayoría de las tomas de decisiones las que se ve
comprometido.
Diseñar y llevar a la práctica propuestas educativas contra la exclusión y antirracistas obliga a incorporar al trabajo
curricular cuestiones como la vida cotidiana de las personas de comunidades marginadas y silenciadas; a reflexionar
sobre sus realidades diarias, por lo general infravaloradas, penalizadas, y con la sensación de estar aconteciendo al
margen de la historia, sin una influencia real en el curso de los acontecimientos de esa sociedad en la que sobreviven.
Una educación para luchar contra la discriminación, marginación y racismo exige tomar en serio los puntos fuertes,
experiencias, estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos. Implica también estimularlos a analizar y
comprender las estructuras sociales que les oprimen para aprender a elaborar estrategias y líneas de actuación con
probabilidades de éxito.
Asimismo, es de especial interés que las personas de los grupos privilegiados, de quienes disfrutan de mejores
condiciones de vida, puedan someter a análisis las ventajas y privilegios de los que gozan; entre otras cosas, para que
puedan colaborar con realismo con esos colectivos marginados con los que comparten territorio y de los que también
salen beneficiados (tareas domésticas más baratas, trabajos en la recolección de productos del campo que se abaratan
al pagarse salarios de miseria, etc.). Descubrir y asumir las propias ventajas de las que parten quienes no sufren
procesos de exclusión social es además de capital importancia para contribuir a hacer frente a aquellos otros miembros
de los grupos sociales hegemónicos que no están por la labor de luchar por una sociedad más justa, democrática y
solidaria.
Un curriculum antimarginación no les dice a los miembros de los grupos-oprimidos qué, tienen que pensar, cómo
tienen que actuar, en qué dirección deben dirigir sus esfuerzos, que es lo correcto. Antes bien, invita a que sean esas
mismas personas las que tomen las riendas de sus propias vidas y comunidades. Les empuja a que analicen sus
condiciones de vida, a que comparen con otros grupos y lugares, a que investiguen cómo otros colectivos con
problemas semejantes lograron transformar sus realidades de marginación. Un trabajo curricular con esta filosofía de
fondo favorece que las cuestiones y temas de poder afloren en las reflexiones, valoraciones y actividades que se
desarrollan en las aulas y centros escolares.
Es preciso aclarar, sin embargo, que cuando denominamos a un colectivo como "grupo silenciado", nos estamos
refiriendo a la posición que ocupan aquellos grupos que como fruto de las relaciones de poder que se establecen en
una determinada sociedad no tienen acceso directo al poder y, por consiguiente, no disponen de facilidades para
dejarse oír, para ser tomados en consideración en las iniciativas que se fomentan desde las estructuras del poder. Esta
expresión no significa que permanezcan callados y sin llamar la atención sobre su injusta realidad, ni que sean
ignorados en las investigaciones.
El racismo y la exclusión social es imprescindible contemplarlos como el resultado de un sistema de
discriminaciones, formas de opresión y prejuicios que tienen como eje argumental y motor de decisiones cuestiones
derivadas de la toma en consideración de dimensiones de raza o etnia, nacionalidad, clase social, religión, género y
edad. Tengamos presente que los discursos racistas sirvieron de justificación para procesos de colonización,
explotación capitalista y esclavismo. La ciencia racista desempeñó un papel clave en la divulgación de información
sesgada, parcial, que trataba de convencer a la población de la inferioridad y atraso de los pueblos "diferentes", de los
países que no se hablan incorporado a los modelos capitalistas de producción y comercialización. Tales discursos
fueron conformando, al mismo tiempo, un "sentido común" en los miembros de los grupos sociales dominantes que les
hacía ver como obvia, natural y lógica su superioridad construida.
Por lo tanto, hablar de la realidad y cultura de los grupos sin poder no equivale a reconocer que sus idiosincrasias
se agotan en especialidades gastronómicas, ritos festivos, modalidades expresivas peculiares en música, pintura,
escultura, arquitectura y danza. Tales pueblos o colectivos además, viven situaciones de opresión y marginación
explicables cuando se toman como unidades de análisis dimensiones de clase social, raza, género, edad, religión y
nacionalidad. La identidad derivada de estas dimensiones es la que en realidad explica condiciones de vida y
peculiaridades de esos grupos sociales. Cuando se analizan comportamientos como bajo rendimiento escolar y
problemas de disciplina en las aulas, o cuando se averigua por qué determinados colectivos humanos disponen de
menos recursos económicos y, por consiguiente, peores condiciones de vida (viviendas infradotadas o carencia de
ellas, servicios de salud escasos y mal dotados, un vacío de programas culturales, etc.) la respuesta acostumbra a
ponernos delante de los ojos la posesión de un específico color en su piel, ciertos rasgos físicos diferentes a los del
grupo dominante, su pertenencia a una determinada clase social, religión, su edad y/o género.
Existe también una modalidad de multiculturalismo acrítico, en el que los otros son vistos, pero no se presta
atención a lo que dicen. La representación de su cultura y necesidades se produce unas veces ocultando y otras
suavizando sus duras realidades; sus voces originales no se dejan dar o, en ocasiones, se consiente que trasluzcan
realidades parciales, voces distorsionadas, discursos que describen situaciones de manera parcial. No facilitar que los
otros puedan expresar con claridad y libertad sus propias condiciones de vida, sus peculiaridades, problemas y
aspiraciones puede llevar a impedir que tales realidades silenciadas o distorsionadas puedan convertirse en auténtico
foco de atención, someterse a análisis. En este caso es fácil que las cuestiones de poder que subyacen en esa no
consideración de las realidades ajenas tal y como sus miembros las viven, acaben sin ser percibidas. Las culturas sin
poder y marginadas terminan por quedar reducidas a caricaturas o a todo un conjunto de anécdotas y situaciones de
folklorismo. Así, por ejemplo, se admite la existencia de músicas y modalidades artísticas típicas, pero sólo valoradas
como curiosidad o datos más o menos atractivos, pero sin llegar al estatus de las creaciones artísticas que se producen
en los circuitos de la cultura hegemónica. Se reconoce que tienen una gastronomía peculiar, unos ritos más o menos
pintorescos, que conservan costumbres muy tradicionales, etc., pero todo ello siempre acaba resultando de menor
interés cuando se establecen comparaciones. La única cinta de medir es la que construyeron e imponen los pueblos y
grupos sociales dominantes.
Este eurocentrismo dominante es algo que los pueblos y colectivos sociales sometidos denuncian, siempre que
tienen posibilidades de hablar.
Cuando una niña o niño acude a un centro escolar trae una identidad construida, sea o no consciente de ella. Sobre
la base de esta identidad debe llevarse a cabo la planificación docente; ésta es el punto de partida para las decisiones
acerca de tareas escolares, materiales curriculares, modos de organización del alumnado, funciones de la evaluación,
rol del profesor o profesora, etc.
Es sobre la base de admitir la identidad étnica de cada persona, como podemos establecer planes de trabajo para
aprender a respetar, valorar, compartir y colaborar con quienes pertenecen a otras culturas diferentes, de quienes son
miembros de otras etnias o grupos sociales y culturales.
Educar contra el racismo Implica planificar propuestas curriculares que potencien las posibilidades de pensar y
actuar de manera crítica y responsable. Es analizar porqué muchos de los grupos marginados no aparecen en los libros
en general y en los libros de texto, en particular. Es averiguar cuáles son las razones de tales omisiones o distorsiones
informativas. Es hablar del dolor, castigos y la violencia física y emocional, en general, que miembros de colectivos
sociales con menor poder sufren en las comunidades en las que viven y, por supuesto, también en las propias
instituciones escolares. Es mediante propuestas de trabajo que incorporan estas crudas realidades a través de las que el
alumnado aprende a apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su inmediata experiencia en orden a
ensanchar la comprensión de ellos mismos, el mundo y las posibilidades de transformar las asunciones dadas por
sentado sobre nuestras formas de vida (McLAREN, Peter, 1989, pág. 186).
Los proyectos curriculares de educación antirracista y para el desarrollo deben estar destinados a todo el alumnado,
no sólo a quienes son objeto de ataques racistas, de insolidaridad y opresión, tal y como ópticas más conservadoras
podrían llevar a pensar. Construir una sociedad y un planeta más justo y solidario requiere de la colaboración de todas
las personas, de todos los países.
Llegados a este punto, es lógico pensar que la mayoría de las situaciones de fracaso escolar no sean otra cosa que
una traducción de situaciones de injusticia a nivel laboral, económico, social, cultural y político que sirven de
enmarque al ámbito familiar y vecinal de esos alumnos y alumnas.
Una estrategia de apoyo y colaboración contra la exclusión social y el racismo obliga también a promover ejemplos
positivos, en los que se destaquen las posibilidades de superar situaciones de marginación y opresión, de acceso a
mejores situaciones; en los que queden de manifiesto oportunidades de participar en instancias de poder social,
cultural y económico por parte de los grupos minoritarios étnicos y culturales.
Asimismo, es preciso recuperar datos perdidos de nuestra memoria, en especial aquellos que hacen relación al
mestizaje de las culturas presentes en la península ibérica. Es curioso que en momentos históricos en los que se
subrayan las peculiaridades culturales e, incluso, étnicas de muchos pueblos y naciones, no se haga referencia con
claridad a sus orígenes; máxime cuando seria una buena ocasión para dejar de manifiesto los efectos de los mestizajes,
para subrayar que somos lo que somos como fruto del encuentro de culturas muy distintas: cristianas, judías, árabes,
celtas, centroeuropeas, etc. Información que sería de justicia completar recordando el pasado emigrante de muchos
pueblos y naciones del Estado Español; trayendo a la memoria recuerdos de cómo la ayuda y generosidad de países
que hoy sufren ataques xenófobos, como los latinoamericanos, abrieron sus puertas y pusieron sus recursos a
disposición de muchísimas de nuestras familias.
Finalmente, es conveniente ayudar a prevenir determinados excesos de optimismo en la facilidad de cómo enfrentarse
con temáticas antirracistas y de exclusión social, de lo contrario el desánimo hará mella muy pronto; o también puede
suceder que ese profesorado más comprometido rápidamente se vea a sí mismo como inútil, incapaz, etc. y opte por
abandonar. Educar para la solidaridad, contra el racismo, es tarea muy ardua, pero necesaria y de justicia.
BIBU0GRAFÍA
ANDERSON, Perry (1996). Los fines de la historia. Barcelona. Anagrama.
BERNAL, Martin (1993). Atenea Negra. Las raíces afroasiáticas de la civilización clásica. Barcelona. Critica.
BOBBIO, Norberto (1993). Igualdad y libertad. Paidós-ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona.
McLAREN, Peter (1989). Life in Schools. New York. Longman.
SWAAN, Abram de (1992). A cargo del Estado. Barcelona. Pomares-Corredor.
TEMPLE, Robert (1991). 7be Genius of China. 3.000 Years of Science, Discovery and Invention. London. Prion.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1996). El currículum oculto. Madrid. Morata, 52 Edición.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1996b). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid. Morata,
24 Edición.