Análisis de los cambios producidos en la metodología de la

pedagogía deportiva
Análisis de los cambios producidos
en la metodología de la iniciación deportiva
alfonso valero valenzuela
Doctor en Educación Física. Departamento de Educación Física. Universidad de Almería
Resumen
Tradicionalmente la enseñanza de los juegos deportivos ha otorgado un excesivo énfasis a la técnica deportiva, surgiendo como
reacción nuevas propuestas que confieren más protagonismo al niño y al juego. En este trabajo se realiza una profunda revisión
bibliográfica en la que se analizan diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje agrupados en tres grandes bloques,
como son los fundamentos teóricos, factores relacionados con el contenido y factores relacionados con el alumno y el profesor. Tanto
el enfoque tradicional de iniciación deportiva como las propuestas alternativas, especialmente el enfoque comprensivo, contemplan
dichos elementos, aunque con matices muy distintos, presentándose los nuevos planteamientos metodológicos como los más acertados. Además, se aporta una serie de pautas para llevar a cabo una iniciación deportiva mucho más adecuada y en un contexto más
pedagógico, destacando, entre otras, que los niños no sólo han de ejecutar la habilidad motriz correctamente, sino también han de
aprender a procesar la información y a solucionar problemas en un contexto dinámico de actividades lúdicas.
Palabras clave
Proceso enseñanza-aprendizaje, Iniciación deportiva, Enfoques metodológicos.
Abstract
Traditionally the teaching of the sport games has granted an excessive emphasis to the sport skills, arising like reaction new
propose that confers more prominence to the child and the game. In this work a great bibliographical revision is made in which
different elements are examined from the process of education-learning grouped in three great blocks as they are the theoretical
foundations, factors related to the content and factors related to the student and the teacher. As much the traditional approach of
sport initiation like the alternative proposals, specially the understanding approach, contemplates these elements although with very
different shades, appearing the new the most guessed right methodology expositions like. In addition, a series of guidelines is contributed to carry out much more suitable a sport initiation and in a more pedagogical context, emphasizing among others, that the
children not only have to execute the motor ability correctly, but also have to learn to process the information and to solve problems
in a dynamic context of playful activities.
Key words
Teaching-learning process, Sport initiation, Methodology approaches. Evolución en el tiempo
Está más que constatada la importancia que tiene la
iniciación al deporte en edades tempranas, como vienen
a corroborar los trabajos de Le Boulch (1991) y Contreras, De la Torre y Velázquez (2001), entre otros. La
enseñanza de los juegos deportivos ocupa más del 65 %
del tiempo dedicado a la Educación Física (Werner y
Almond, 1990), dándose un excesivo énfasis a la técnica deportiva, reproduciendo modelos de ejecución de
probada eficacia, y que, en sí mismas, se acercan más
al adiestramiento que a la educación (Thorpe y Bunker,
1983).
Las propuestas convencionales son apropiadas única-
apunts
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
mente para un pequeño número de jugadores con talento
y suficientemente motivados, siendo situaciones inverosímiles e inapropiadas para una clase de Educación Física de 30 niños, circunstancia que provoca un desarrollo
inerte de habilidades, aportando escasas oportunidades
para utilizarlas en un contexto real de juego, como apuntan Rink, French y Werner (1991).
Como reacción ante este tipo de propuestas metodológicas, surgieron trabajos en Alemania, Francia,
España, Inglaterra... que pretendían realizar una iniciación deportiva recurriendo a las formas jugadas, a los
principios de juego y a los juegos predeportivos, como
alternativa a la enseñanza tradicionalista reinante en las
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pedagogía deportiva
escuelas deportivas. De entre todos ellos, en este trabajo
se destacan las aportaciones realizadas por los ingleses
Thorpe, Bunker y Almond (1986), y su Enfoque para la
Comprensión de los juegos deportivos, quienes indican
que los juegos deportivos poseen una naturaleza problemática y contextual que deben comprender los participantes jugando. Por su parte, a Estados Unidos también
llega la corriente alternativa de iniciación deportiva,
destacando, entre otros, trabajos tan recientes como el
de Mitchell, Oslin y Griffin (2003), y su enfoque táctico de los juegos deportivos.
Thorpe y Bunker (1982) están convencidos de que
mucho del placer involucrado en los juegos nace de la
correcta toma de decisiones, dando lugar a una propuesta metodológica en la enseñanza de los juegos que
cambia el énfasis de la habilidad física a la comprensión del juego. La táctica, las reglas y el equipo deben ser modificados para asegurar que todos los chicos
obtengan conocimiento dentro de los juegos que ellos
practican.
De este modo, Werner (1990) llega a la conclusión
de que el enfoque “Comprensivo” se presenta como el
más acorde con la iniciación deportiva del niño, adap-
tado a las exigencias de un sistema educativo para una
adecuada enseñanza dentro del colegio.
Los enfoques alternativos
frente a los tradicionales
A raíz de este breve repaso por la problemática de la
metodología en la iniciación deportiva, creemos interesante dar un paso más en el estudio de las características
más relevantes que diferencian un enfoque tradicional
frente a otros alternativos.
Una aproximación muy acertada acerca de qué se
entiende por enfoque tradicional es la que aportan Allison y Thorpe (1997, p. 10), quienes concretan que son
aquellos enfoques que están “basados en la habilidad y
que se caracterizan por la enseñanza de habilidades y
técnicas específicas dentro de lecciones altamente estructuradas, con un formato que contiene un calentamiento, la práctica de unas destrezas y un juego final”.
Frente a éstos, se hallan los enfoques alternativos, que
están representados principalmente por los denominados
“juegos deportivos para la comprensión, caracterizados
por la conciencia táctica y la toma de decisiones dentro
5
Figura 1
Elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje analizados en los enfoques de iniciación deportiva.
60
apunts
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
79 • 1.er trimestre 2005 (59-67)
pedagogía deportiva
Elementos
Autores que lo analizan
Enfoque tradicional
Enfoque alternativo
Conceptualización
Pigott (1982), Thorpe y Bunker (1982),
Bunker y Thorpe (1983), Durán y Lasierra
(1987), Smith (1991), Fleming (1994),
Blázquez (1995), Devís y Peiró (1995),
Doolittle (1995), Gabriele y Maxwell (1995),
Oslin (1996), Werner y otros (1996), Allison
y Thorpe (1997), Fernández García (1998),
Jiménez Sánchez (1999), Siedentop (2002).
Modelo pasivo, analítico, técnico, mecanicista, directivo,
intuitivo, asociacionista, basado en las habilidades, directo.
Modelo activo, global, táctico, sintético, comprensivo,
estructuralista, pedagogía
de las situaciones, pedagogía exploratoria, indirecto, deporte educativo.
Bases psicológicas
Pigott (1982), Moreno Murcia y Gutiérrez
(1998), Launder (2001).
Asociacionistas, conductistas.
Aprendizaje sin error.
Cognitivistas, teoría del Esquema. Ensayo-error.
5
Figura 2
Comparación de los elementos más relevantes entre los dos grandes enfoques de iniciación deportiva: fundamentos teóricos.
de la estructura de un juego deportivo apropiado, por el
uso de juegos modificados y la enseñanza de habilidades
cuando son apropiadas y siempre adaptadas a los niveles individuales” (Allison y Thorpe, 1997, p. 10).
Ambos enfoques poseen una serie de elementos en
común con matices muy distintos que hemos clasificado
bajo nuestro punto de vista en tres grandes grupos (figura 1). Dicha taxonomía se ha llevado a cabo buscando
ubicar cada una de estas variables tan relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje en categorías claras y excluyentes las unas de las otras y que finalmente han sido
denominadas como “fundamentos teóricos”, “factores
relacionados con el contenido” y “factores relacionados
con el alumno-profesor”, para desarrollar cada una de
estas categorías en los siguientes subapartados.
Fundamentos teóricos
En este primer apartado (figura 2), se encuadra la
conceptualización de los términos empleados para referirse a un enfoque u otro de iniciación deportiva, así
como las bases psicológicas que sustentan a cada uno de
las principales aproximaciones de metodología deportiva.
Conceptualización
Las diferentes denominaciones habitualmente utilizadas para referirse al enfoque tradicional son: método analítico, pasivo, mecanicista, directivo, intuitivo,
asociacionista, técnico (Bunker y Thorpe, 1983). Para
Blázquez (1995), estos métodos tradicionales son utilizados por entrenadores que no han recibido una formación
específica y que se rigen sobretodo por la intuición o
imitando y reproduciendo la manera como les enseñaron
a ellos. En el lado opuesto se encuentran los métodos
apunts
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
activos, que conciben las prácticas deportivas no como
una suma de técnicas, sino como un sistema de relaciones, donde aprender se convierte en el objetivo a conseguir y no en un medio para ganar una recompensa o
para evitar el ridículo. Los términos comúnmente más
utilizados son: método global, sintético, pedagogía de situaciones, pedagogía del descubrimiento, pedagogía exploratoria, método estructuralista, comprensivo (Bunker
y Thorpe, 1983), integrado (Devís, 1990), sistemático
(Cox, 1986), indirecto (Gabriele y Maxwell, 1995), deporte educativo (Siedentop, 2002).
Bases psicológicas
Según Pigott (1982), a finales de los setenta surgen
indicios de que investigaciones psicológicas sobre el
comportamiento de las habilidades motrices estaban moviéndose desde una posición mecanicista de “estímulorespuesta” hacia una posición cognitivista, basándose el
enfoque comprensivo de iniciación deportiva en la teoría
del esquema de Schmidt del aprendizaje motor, el cual
informa que cuando los aprendices hacen una práctica
motriz, obtienen y almacenan información que alimenta
a un programa motor general. En este sentido, Launder
(2001), publica un libro titulado La práctica del juego:
el enfoque de los juegos deportivos para la enseñanza y
el entrenamiento deportivo, donde dedica varios capítulos a profundizar en dichas cuestiones.
Factores relacionados con el contenido
Dentro de este apartado (figura 3) se incluyen elementos tales como los objetivos de la unidad de aprendizaje, la estructura de la sesión, la progresión de los
contenidos, el planteamiento de las actividades, el me79 • 1.er trimestre 2005 (59-67)
61
pedagogía deportiva
Elementos
Autores que lo analizan
Enfoque tradicional
Enfoque alternativo
Objetivos
Pigott (1982), Thorpe y Bunker (1982), Bunker
y Thorpe (1983), Doolittle y Girard (1991),
Fleming (1994), Blázquez (1995), Gabriele y
Maxwell (1995), Oslin (1996), Antón y Dolado
(1997), Fernández García (1998), Morcillo y
Moreno del Castillo (2000).
Búsqueda de un resultado eficaz
y dominio de las habilidades.
Búsqueda de la acción educativa, resolución de problemas, desarrollo de las
habilidades sociales, motrices, pensamiento creativo y
comprensión conceptual.
Estructura
Thorpe y Bunker (1982), Bunker y Thorpe
(1983), Durán y Lasierra (1987), Du -Toit
(1989), Howarth (1989), Blázquez (1995), Gabriele y Maxwell (1995), Doolittle (1995), Werner y otros (1996), Allison y Thorpe (1997), Nuviala (1997), Fernández García (1998), Jiménez
Sánchez (1999).
Calentamiento, práctica de destrezas y juego final.
Juego global (situación pedagógica), planteamiento
de un problema, solución,
puesta en práctica y nueva
situación pedagógica.
Progresión
Pigott (1982), Thorpe y Bunker (1982), Du- Toit
(1989), Blázquez (1995), Oslin (1996), Jiménez
Sánchez (1999).
Del gesto particular y concreto
(técnica) a la práctica global
(actividad real).
De la totalidad (situación
real o juego) al gesto técnico adaptado a la situación.
El medioentorno
Thorpe y Bunker (1982), Bunker y Thorpe
(1983), Smith (1991), Blázquez (1995), Gabriele y Maxwell (1995), Werner y otros (1996).
Constante e invariable.
Modificado, favoreciendo la
adaptación del niño.
Actividades
Pigott (1982), Thorpe y Bunker (1982),
Bunker y Thorpe (1983), Smith (1991), Sibson (1992), Blázquez (1995), Devís y Peiró
(1995), Nuviala (1997), Jiménez Sánchez
(1999), Morcillo y Moreno del Castillo (2000).
Las establecidas en las progresiones de los manuales, buscando la especialización precoz.
Teniendo en cuenta la madurez del niño, significativas y desarrollando deportistas polivalentes.
Instalaciones
y material
Thorpe y Bunker (1982), Bunker y Thorpe (1983), Sibson (1992), Werner y otros
(1996), Moreno Murcia y Gutiérrez (1998).
Convencional.
Adaptado.
Normas
y reglas
Thorpe y Bunker (1982), Smith (1991), Sibson (1992), Blázquez (1995), Werner y otros
(1996), Moreno Murcia y Gutiérrez (1998),
Morcillo y Moreno del Castillo (2000).
Reguladas por las federaciones
deportivas competentes.
Modificadas para favorecer
el aprendizaje y la acción
educativa.
5
Figura 3
Comparación de los elementos más relevantes entre los dos grandes enfoques de iniciación deportiva: factores relacionados con el contenido.
dio-entorno en el que se desarrollan, las instalaciones y
el material empleado para su aplicación, así como las
normas y reglas que determinan el desarrollo de cada
una de las tareas.
Objetivos
La Educación Primaria, además de desarrollar unas
capacidades y habilidades motrices, cognitivas, afectivas
y sociales, debe enfocarse a crear unos hábitos perdurables de cara a la práctica deportiva como un bien cultural que repercuta en la salud y calidad de vida de los
ciudadanos.
Pero con el método técnico físico debido al énfasis
62
apunts
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
sobre el rendimiento, donde el objetivo se centra en la
adquisición de grandes niveles de “performance”, así
como un alto nivel de acondicionamiento (Fernández
García, 1998), un gran porcentaje de niños han alcanzado un escaso éxito, formándose estudiantes muy habilidosos que no comprenden el juego que ellos practican
(Thorpe y Bunker, 1983).
En contraste con el enfoque tradicional, el enfoque
táctico promete comprender los juegos y hacer sensibles
a los estudiantes de la diversión y, al mismo tiempo,
participantes activos de las actividades que se desarrollan. Por tanto, el objetivo es lúdico y se dirige hacia la
formación en el terreno de los valores personales y de
la socialización, a través de actividades de cooperación,
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pedagogía deportiva
y una orientación pedagógica de la competición (Fernández García, 1998).
Estructura
La búsqueda de un plan de sesión que pudiese asegurar una clara y fácil documentación durante los cursos
de metodología, dio lugar en los enfoques tradicionales
a una estructura que comenzaba con una actividad introductoria, seguida de una práctica de la habilidad y al
final un juego en el que se practicaba la nueva habilidad
adquirida (Thorpe y Bunker, 1983).
Sin embargo, los enfoques alternativos están basados sobre una forma estándar de juego deportivo que es
modificada poco a poco para ayudar al estudiante a encauzar importantes conceptos y estrategias de todos los
deportes (Doolittle, 1995).
El niño se introduce dentro de una variedad de formas jugadas de acuerdo con su edad y experiencia
(Bunker y Thorpe, 1983), inmerso en un proceso de descubrimiento progresivo que se inicia a partir de juegos
que ponen desde el principio al alumno en situaciones de
acción inmediata (Durán y Lasierra, 1987), proponiendo
tareas globales donde los jugadores tengan que resolver
situaciones y problemas planteados por los defensores o
atacantes que impiden cumplir el objetivo previsto (Jiménez Sánchez, 1999).
Progresión
En el enfoque tradicional, dada la complejidad de la
ejecución, los gestos-tipo son descompuestos en gamas
más simples de ejercicios para facilitar su aprendizaje.
Así aparecen los ejercicios de asimilación, aplicación y
las progresiones perfectamente establecidas. Lo simple es
el gesto particular y concreto (técnica) y lo complejo es la
práctica global (actividad real) (Blázquez, 1995).
En el enfoque comprensivo la progresión va desde
la globalidad (juegos deportivos modificados), a la especificidad (introducción al deporte estándar) (Devís y
Peiró, 1995). El enfoque comienza con habilidades simplificadas que los estudiantes pueden dirigir sobre el juego y su comprensión, más que sobre la ejecución de las
habilidades (Doolittle, 1995), partiendo de la totalidad y
no del individuo, de las situaciones de juego, donde los
gestos técnico-tácticos deben ser deducidos de las situaciones de juego (Nuviala, 1997).
El medio-entorno
Mientras que una metodología basada en propuestas
analíticas implica un mayor control de la situación de
apunts
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
aprendizaje, estableciendo de forma intensa diferencias
individuales, suprimiendo la creatividad o respuestas innovadoras (Gabriele y Maxwell, 1995); en una metodología basada en propuestas lúdicas globales, el objetivo
es adaptar las actividades a las necesidades contextuales
y atender a la diversidad del aula, ofreciendo una serie de
sugerencias para modificar las variables espaciales como
son el medio físico, la naturaleza del substrato, las dimensiones del espacio, la forma de los recorridos, la presencia o no de obstáculos a sortear, la dirección y la
orientación.
Actividades
En el pasado y todavía hoy en día de manera muy
extendida, el currículum de los juegos deportivos es
normalmente presentado como una serie desconectada
de paquetes de contenidos, con una frecuente referencia
a nociones estilizadas de juego, donde la práctica está
planificada alrededor de un idealizado texto de técnica
(Pigott, 1982).
El enfoque táctico fomenta el progreso de deportistas
polivalentes, evitando la especialización temprana (Jiménez Sánchez, 1999). Los niños comienzan con una forma de juego que es comparable a su nivel de habilidad
y experiencia, buscando que las actividades tengan una
transferencia proactiva (Nuviala, 1997), donde la realización de la tarea previa facilite la posterior y no juegos
prescritos que sean practicados exitosamente sólo por los
chicos más habilidosos (Sibson, 1992).
Instalaciones y material
El enfoque comprensivo ofrece diferentes posibilidades metodológicas que permiten modificar el grado de dificultad de las distintas tareas dentro de un juego de equipo y también permiten dirigirlas a jugadores de diferente
nivel, debiendo utilizar un grado de dificultad adecuado a
sus posibilidades, integrando técnica, táctica y rendimiento (Morcillo y Moreno del Castillo, 2000). Ejemplos de
aspectos del juego que se pueden modificar son la extensión del campo, zonas permitidas y prohibidas, duración
del juego, número de jugadores, relaciones en el equipo y
con el rival.
Normas y reglas
Ante elaborados reglamentos propuestos por las federaciones deportivas competentes en el campo educativo de la iniciación deportiva, las reglas deben estar
adaptadas para hacer posible una mayor participación,
permitiendo que los alumnos puedan desarrollar sus ha79 • 1.er trimestre 2005 (59-67)
63
pedagogía deportiva
bilidades en general, asegurando que todos jueguen y
obtengan éxito (Werner, Thorpe y Bunker, 1996).
Esta metodología alternativa aporta sentido a la
aplicación de reglas sobre las situaciones con el objeto
de reforzar un aprendizaje, adaptándolas al grupo de
jugadores, introduciendo modificaciones en el material
y cambiándolas cuando sea necesario (Moreno Murcia
y Gutiérrez, 1998). Permite intervenir en el comportamiento del juego, actuando sobre una determinada
fase, medio técnico-táctico, espacio de acción, principio del juego, etc. (Morcillo y Moreno del Castillo,
2000).
Factores relacionados
con el alumno-profesor
En este bloque (figura 4), se tratan elementos tales
como las características del alumnado, quién es el eje
del proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo se contempla la motivación, el juego, el interés y la diversión,
cómo se lleva a cabo la adquisición de conocimientos o
el planteamiento del problema y qué toma de decisiones
tiene tanto el alumno como el profesor.
Características del alumnado
Una aproximación técnica a la iniciación deportiva
es una opción que da mayor iniciativa a los alumnos más
habilidosos y capacitados físicamente, discriminando a
otros muchos que podrían ser grandes creadores de juegos y que no poseen esas capacidades (Devís y Peiró,
1995).
Para Fleming (1994), en un enfoque comprensivo, se
comienza asumiendo la desigualdad, si bien, como opinan Devís y Peiró (1995), ésta no es motivo para dejar
de garantizar la participación de todos los alumnos, no
debiéndose eliminar a nadie, por lo que el juego debe
organizarse para que participen todos.
Eje del proceso de enseñanza-aprendizaje
En los enfoques tradicionales, la estructura típica de
sesión acarrea mayores problemas con respecto a los
enfoques alternativos, pues los primeros convierten en
eje del proceso de enseñanza al contenido, mientras los
segundos sitúan al niño como centro sobre el que debe
girar la enseñanza (Thorpe y Bunker, 1983).
Los seguidores de los enfoques alternativos, abogan porque el niño sea el centro del proceso educativo,
considerando, bajo nuestra opinión, que este enfoque no
deja de considerar al juego como objeto de aprendizaje,
64
apunts
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
en contra de lo que apunta Sibson (1992), sólo que a diferencia del enfoque tradicional que considera que debe
ser el niño el que se adapte a los contenidos, el enfoque
alternativo adapta los contenidos (modificando los juegos) a las características evolutivas del niño, idea similar
a la plasmada en Thorpe y Bunker (1983).
Motivación-juego-diversión
Aunque en la tabla resumen elaborada (figura 4),
aparecen estos tres elementos por separado, se ha considerado oportuno tratarlos de forma conjunta, pues están
íntimamente relacionados entre sí.
En el enfoque alternativo el fomento del juego va a
incrementar la diversión durante el desarrollo de las actividades, consiguiendo que sea mucho más motivante.
Utilizando el juego como herramienta de trabajo durante
el desarrollo de las actividades, se provoca un aumento de la diversión, incidiendo de forma directa sobre la
motivación de los niños y contactando con sus intereses
para alcanzar un aprendizaje óptimo.
El juego no es exclusivamente el medio principal de
desarrollo de las habilidades de los alumnos (Howarth,
1989), sino que jugar es en sí mismo el principal objetivo de la iniciación (Antón y Dolado, 1997). Además
ayuda a superar la inapropiada enseñanza de patrones de
calentamiento, práctica y juego (Howarth, 1989).
De este modo, el juego se convierte en el elemento
clave del enfoque comprensivo, haciéndole ver al niño
el ejercicio como una actividad lúdica deportiva, más
que como una práctica de habilidad determinada por el
profesor que prohíbe u obstruye la práctica deportiva
(Werner y otros, 1996).
Centrando la atención sobre la diversión, parece ser
que una aproximación técnica a la iniciación deportiva constriñe la capacidad creativa de los participantes,
reduciendo la posibilidad de que un amplio número de
alumnos disfruten del juego (Devís y Peiró, 1995).
Los estudiantes no manifiestan divertirse con la práctica de ejercicios para el desarrollo de las habilidades,
debido a que frecuentemente ocurren bajo condiciones
controladas que se apoyan poco, o no tienen relación alguna con el juego. Los jóvenes no encuentran desafiantes los ejercicios y rápidamente pierden el interés (Oslin,
1996).
Ante esta situación, Antón y Dolado (1997), plantean
que, durante la iniciación deportiva, el mayor valor lo
ha de tener el juego (divertirse), tratando de enseñar la
estructura del deporte y, por último, con la intención de
ganar. Con el planteamiento táctico, los niños recono79 • 1.er trimestre 2005 (59-67)
pedagogía deportiva
cen que los juegos pueden ser interesantes y divertidos
(Bunker y Thorpe, 1983), alcanzando un grado de satisfacción mayor, reforzando su confianza en el proceso de
aprendizaje y disminuyendo el nivel de frustración (Durán y Lasierra, 1987).
Elementos
Según Fernández García (1998), por medio del enfoque comprensivo los problemas de comportamiento decrecen debido a que el profesor conecta con los intereses
de los alumnos que suelen ser lúdicos, jugando en parejas o grupos reducidos y reconociendo sus limitaciones.
Autores que lo analizan
Enfoque tradicional
Enfoque alternativo
Características
del alumnado
Pigott (1982), Thorpe y Bunker (1982), Bunker
y Thorpe (1983), Smith (1991), Sibson (1992),
Fleming (1994), Devís y Peiró (1995), Werner y
otros (1996), Allison y Thorpe (1997), Morcillo y
Moreno del Castillo (2000).
Únicamente a los más capacitados.
A todos, independientemente del nivel de habilidad de cada uno de ellos.
Eje del proceso
de enseñanzaaprendizaje
Thorpe y Bunker (1983), Smith (1991), Sibson
(1992), Blázquez (1995).
Niño adaptado al contenido.
Contenido adaptado al
niño.
Motivación
Doolittle y Girard (1991), Fleming (1994),
Blázquez (1995), Oslin (1996), Werner y otros
(1996), Fernández García (1998), Jiménez Sánchez (1999).
Centrada en la reproducción de
los eventos deportivos de adultos.
En sintonía con los intereses del niño por medio
de la práctica global y el
juego.
Juego
Thorpe y Bunker (1982), Bunker y Thorpe
(1983), Howarth (1989), Devís (1990), Smith
(1991), Blázquez (1995), Devís y Peiró (1995),
Doolittle (1995), Gabriele y Maxwell (1995), Oslin (1996), Werner y otros (1996), Antón y Dolado (1997), Fernández García (1998), Moreno
Murcia y Gutiérrez (1998), Jiménez Sánchez
(1999), Morcillo y Moreno del Castillo (2000).
Desconectado de la situación
global de aprendizaje.
Medio fundamental para
el aprendizaje. Resaltando
al juego modificado como
el más adecuado.
Diversión
Pigott (1982), Bunker y Thorpe (1983), Thorpe y Bunker (1983), Durán y Lasierra (1987),
Doolittle y Girard (1991), Fleming (1994),
Devís y Peiró (1995), Doolittle (1995), Oslin (1996), Werner y otros (1996), Antón y
Dolado (1997), Fernández García (1998).
Esporádica, provocando aburrimiento, abandono y desinterés.
Asegurada por medio de
las propuestas lúdicas.
Planteamiento
del problema
Bunker y Thorpe (1983), Howarth (1989), Fleming (1994), Doolittle (1995), Rink y otros
(1996), Morcillo y Moreno del Castillo (2000).
Enseñar primero ¿Cómo?
Enseñar primero ¿qué?,
¿para qué?, ¿por qué? y
¿cuándo?
Adquisición de
conocimientos
Pigott (1982), Thorpe y Bunker (1982), Bunker
y Thorpe (1983), Du –Toit (1989), Devís (1990),
Sibson (1992), Fleming (1994), Blázquez
(1995), Devís y Peiró (1995), Doolittle (1995),
Oslin (1996), Werner y otros (1996), Antón y
Dolado (1997), Jiménez Sánchez (1999), Contreras y otros (2001).
Los elementos aprendidos de
forma analítica se encuentran
desconectados de la práctica
real.
Comprensión de la lógica
interna del deporte.
Toma
de decisiones
Pigott (1982), Bunker y Thorpe (1983), Thorpe y Bunker (1983), Du-Toit (1989), Smith
(1991), Sibson (1992), Fleming (1994), Gabriele y Maxwell (1995), Oslin (1996), Werner y
otros (1996), Jiménez Sánchez (1999), Morcillo y Moreno del Castillo (2000).
Siempre las toma el profesor.
El alumno interviene en
la toma de decisiones,
resolución de problemas
y conciencia táctica.
5
Figura 4
Comparación de los elementos más relevantes entre los dos grandes enfoques de iniciación deportiva: factores relacionados con el alumnoprofesor.
apunts
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
79 • 1.er trimestre 2005 (59-67)
65
pedagogía deportiva
Junto a este motivo, se añade el hecho de que los juegos
requieren pensar, haciéndose mucho más interesantes que
el desarrollo de ciertas habilidades (Doolittle y Girard,
1991).
Planteamiento del problema
Howarth (1989) corrobora que diversas discusiones acerca de la enseñanza del juego han dado como
fruto que los requerimientos técnicos estén subordinados al juego en sí, principal fallo del enfoque basado
en la habilidad, centrado en el “cómo” más que en el
“por qué”.
En este sentido, dentro del enfoque comprensivo
la primera meta de los juegos para la comprensión no
es necesariamente la habilidad, sino la comprensión y
la apreciación, asumiendo que hay estrategias generales
que son parte de los juegos y comparten estructuras similares (Rink y otros, 1991).
Adquisición de conocimientos
Según Devís (1990), el enfoque tradicional incide en
la ejecución repetitiva de una serie de habilidades específicas sin preocuparse de cómo encajan o se manejan
dentro de las pretensiones del juego.
Por el contrario, con el enfoque comprensivo, los
alumnos deben comprender la naturaleza del juego deportivo y los principios tácticos implicados que vienen
determinados por las reglas, las cuales conforman los
problemas que han de superarse y resolverse en el transcurso del juego, de ahí su denominación (Devís y Peiró,
1995; Sibson, 1992).
Toma de decisiones
Según Du-Toit (1989), el enfoque comprensivo fomenta la toma de decisiones en los deportes de equipo,
viendo al individuo como una totalidad dentro del equipo
y como un complejo sistema, funcionando dentro de un
mayor suprasistema en el que los niños, de acuerdo con
Bunker y Thorpe (1983), son estimulados para tomar
una correcta decisión basada en la conciencia táctica.
Por tanto, la función del profesor es crucial consintiendo que el grupo acepte responsabilidades para la
toma de decisiones y aportando sus propias conclusiones (Fleming, 1994; Pigott, 1982), potenciando el nivel
de creatividad y la capacidad de elección (Jiménez Sánchez, 1999). El profesor debe intervenir directamente
cuando la seguridad del grupo se vea en peligro, estando
preparado para enseñar en un ambiente en el que los chicos tengan un incremento de la cantidad de libertad para
66
apunts
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
la toma de decisiones acerca de su propio aprendizaje
(Smith, 1991).
Como síntesis del análisis de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la
iniciación deportiva, podemos quedarnos con las figuras 2, 3 y 4, las cuales presentan de forma resumida las
ideas vertidas por los especialistas en la materia.
El primer objetivo de la iniciación deportiva es aportar a los niños la mejor educación física posible y uno de
los factores más importantes es “qué” y “cómo” aprenden los niños y “cómo” enseñan los profesores. Los
nuevos planteamientos metodológicos se presentan más
adecuados al entorno de juego de los jóvenes, quienes
deben ser guiados no solamente en cómo ejecutar la habilidad motriz, sino también en cómo procesar la información y solucionar problemas en un contexto dinámico
de actividades de juegos.
En consonancia con Holt, Strean y García-Bengoechea (2002), opinamos que el enfoque ideal de iniciación deportiva no se ha alcanzado ni tampoco será
definitivo pero, teniendo en cuenta los elementos aquí
desarrollados, se aportan pistas suficientes para poder
entrever hacia dónde se han de dirigir nuestros esfuerzos
metodológicos.
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