El Rendimiento en Lengua Inglesa en Programas Bilingües en

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1
El Rendimiento en Lengua Inglesa en Programas Bilingües
en España
1
Xavier Gisbert da Cruz , María José Martínez de Lis González2, Guillermo Gil Escudero3
Estudio comparado de programas de colegios bilingües de Madrid
1
Catedrático de Enseñanza Secundaria de Lengua Francesa. Comunidad de Madrid. Directora de la Unidad de Programas de Formación Profesional. Dirección de Área Territorial de Madrid Capital. Consejería de Educación, Juventud y Deporte. Comunidad de Madrid. 3
GMG: Psicoterapia y Educación. 2
2 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Abstract
La comparación de los resultados de rendimiento en Lengua Inglesa –evaluado mediante
pruebas externas– de los estudiantes que forman parte de los programas bilingües de
enseñanza de la Comunidad de Madrid pone de manifiesto que el rendimiento académico en
inglés al final de la Educación Primaria de los alumnos escolarizados en centros bilingües con
el modelo propio de la Comunidad de Madrid (CM) es significativamente superior al de los
estudiantes que están escolarizados con el modelo del convenio entre el Ministerio de
Educación y el British Council (MEC-BC). Esta competencia en Lengua Inglesa es mejor,
como promedio, en los centros del modelo propio de la Comunidad de Madrid, a pesar de que
los alumnos inicien su aprendizaje de inglés a los 6 años, en contraposición con el promedio
de rendimiento en Lengua Inglesa en los centros del modelo MEC-BC, que lo inician en la
Educación Infantil, a los 3 años.
Palabras clave: Enseñanza bilingüe, programas bilingües, evaluaciones externas
Abstract
The aim of this study is to compare the results obtained in the English language by the
students who take part in two bilingual programs that are implemented in Madrid, Spain.
Those results, evaluated by means of external texts, portray that the academic performance in
English at the end of Primary Education of those students in bilingual schools that follow the
model of the Regional Government of Madrid (CM), is significantly superior to that of the
students who follow the model agreed between the Ministry of Education and the British
Council (MEC-BC). Although the students start learning English at the age of 6 in the schools
with the Regional Government of Madrid model, the competence in the English language is
better, on average, to that of the schools with the MEC-BC model, that start in Pre-K
education, at the age of 3.
Keywords: Bilingual Education, Immersion, Spanish/English, Evaluation
3 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES El Rendimiento en Lengua Inglesa en Programas Bilingües de Enseñanza Español-Inglés
La enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo español ha ocupado
siempre un lugar importante. Algunas administraciones educativas han puesto en marcha
programas que consisten en impartir algunas asignaturas en inglés, con lo que los alumnos no
sólo aprenden un idioma sino que la lengua extranjera se convierte en lengua del aprendizaje,
en lengua vehicular. El objetivo es que los alumnos no sólo aprendan una lengua extranjera
sino que, al adquirir conocimientos en otro idioma, consigan un dominio de la misma lo más
próximo posible al de su lengua materna. Estas enseñanzas se inician en la educación primaria
y su implantación debe ser progresiva en toda la etapa, si se quiere que se consigan los
objetivos adecuados.
La implantación de esta modalidad de enseñanza bilingüe ha generado numerosos
estudios y reflexiones de cómo debe llevarse a cabo la aplicación de estos programas (Vila,
1983; Ramos, 2007).
Entre estas reflexiones se encuentran trabajos que combinan las
reflexiones teóricas con los datos disponibles sobre este tipo de programas (Gisbert, 2011,
2011a, 2011b, 2012). En relación con los programas de enseñanza bilingüe el Ministerio de
Educación, publicó un Informe de Evaluación Externa del Programa de Educación Bilingüe
del Ministerio de Educación y el British Council, en el que muestra los resultados de una
investigación independiente, donde se analizan los factores y agentes del programa en
diferentes centros educativos en España (Dobson, Pérez-Murillo y Johnstone, 2010a, 2010b,
2010c).
De todos los programas bilingües que se desarrollan en España, este estudio se centra
en los que se desarrollan en la Comunidad de Madrid y, en concreto, está dirigido al análisis
del rendimiento en Lengua Inglesa de los estudiantes de la Comunidad de Madrid que
participan en los programas bilingües de enseñanza y, especialmente, a la comparación del
rendimiento de los dos modelos bilingües de enseñanza que coexisten actualmente en la
4 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Comunidad de Madrid: el modelo Ministerio de Educación-British Council (MEC-BC) y el
modelo propio de la Comunidad de Madrid (CM) (Consejo Escolar de Madrid, 2011).
Se parte de la base de que los resultados de rendimiento en Lengua Inglesa se
muestran condicionados en un grado significativo por el nivel socioeconómico y cultural
promedio de las familias de los estudiantes matriculados en los centros.
Por ello, dado que los datos disponibles no permiten un cálculo individualizado del
nivel socioeconómico y cultural de la familia de cada uno de los estudiantes, se estima la
puntuación promedio en Lengua Inglesa de los centros y estudiantes eliminando el efecto del
nivel socioeconómico y cultural promedio de los centros –estimado a partir de los datos
disponibles obtenidos a través de la Evaluación de Diagnóstico de la Comunidad de Madrid–.
Los análisis muestran que la diferencia de rendimiento en Lengua Inglesa a favor del
modelo CM frente al modelo MEC-BC se hace aún mayor y significativa una vez que se
elimina el efecto del nivel socioeconómico y cultural promedio de los centros educativos.
No obstante, esta diferencia de rendimiento académico entre los modelos bilingües
CM y MEC-BC, no puede considerarse como un efecto directo de una característica concreta,
ya que hay muchas variables que pueden ser las verdaderamente responsables de la diferencia
observada en el rendimiento, tales como el hecho de que los centros del modelo MEC-BC
fueran seleccionados en su momento por el MEC, siendo su participación obligatoria,
mientras que los centros del modelo CM solicitan su participación voluntaria en el programa
bilingüe; o que iniciar la enseñanza de la segunda lengua a los 6 años es posible que sea más
eficaz, a largo plazo, que introducirla en el periodo de Educación Infantil; o bien que el
modelo de formación permanente haya sido insuficiente en el modelo MEC-BC y sin
embargo muy amplio y eficaz en el modelo CM; o bien que los apoyos del modelo MEC-BC
lo componen asesores lingüísticos y la Comunidad de Madrid ha optado por auxiliares de
conversación; o bien que el modelo pedagógico de currículo propio –que utiliza el modelo
5 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES CM– sea más eficaz que el modelo de currículo integrado -que se utiliza en el modelo MECBC–.
Modelos de Programas de Colegios Bilingües Español-Inglés
El modelo Ministerio de Educación-British Council (MEC-BC)
El Convenio de colaboración suscrito en 1996 entre el Ministerio de Educación y el
British Council tenía por objeto desarrollar proyectos curriculares integrados, conducentes a
la obtención simultánea de los títulos académicos de los dos países en el ámbito de la
educación obligatoria, en centros públicos. El traspaso de competencias en materia educativa
del Estado a las Comunidades Autónomas supuso la asunción del citado Convenio en la
Comunidad de Madrid, así como la progresiva implantación del modelo en la Educación
Secundaria Obligatoria. Los centros educativos del convenio MEC-BC utilizan un modelo
que, al igual que el de la CM, afecta a todos los alumnos de un centro y está implantado en 10
colegios de educación primaria de Madrid seleccionados en su momento por el MEC. La
enseñanza del inglés comienza al inicio del segundo ciclo de Educación Infantil (3 años) y se
imparte en Lengua Inglesa como mínimo un 30 % del currículo.
El programa MEC-BC implica la incorporación de asesores lingüísticos seleccionados
por el Ministerio de Educación y el British Council. La formación del profesorado está a
cargo del MEC y del British Council. En el Anexo III se presenta una comparación detallada
de las características principales de los programas MEC-BRITISH y CM. En el Anexo IV se
transcribe el convenio original entre el MEC y el British Council.
El modelo propio de la Comunidad de Madrid (CM)
La Comunidad de Madrid implantó el año 2004 el Programa de Colegios Bilingües en
centros públicos de Educación Infantil y Primaria seleccionados por la Consejería de
Educación. El programa se inicia para todas las unidades del centro en el primer curso de
6 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Educación Primaria y, año a año, se va implantando progresivamente en el resto de los cursos
hasta abarcar toda la etapa de Educación Primaria.
Se imparte en Lengua Inglesa como mínimo un 30% del currículo. Las áreas de
Lengua Inglesa y de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se imparten en
Lengua Inglesa con carácter obligatorio a lo largo de toda la etapa. Además, puede enseñarse
en inglés cualquier otra área, a excepción de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura.
La participación de los centros es voluntaria, una vez que cumplen determinados
requisitos. El programa implica la formación inicial, la formación permanente y la
habilitación del profesorado, así como incentivos económicos individuales y apoyo
económico, tecnológico y didáctico a los centros. El programa también incorpora auxiliares
de conversación. (Ver anexo III)
Evaluación del Rendimiento en Lengua Inglesa de Programas de Colegios Bilingües
Español-Inglés
La evaluación del rendimiento en Lengua Inglesa de los programas de colegios
bilingües castellano-inglés se ha llevado a cabo de modo externo utilizando las pruebas
desarrolladas en los años 2010 y 2011 por la universidad de Cambridge: Key English Test –
KET– y Preliminary English Test –PET–.
Análisis de Resultados
Planteamiento
Un método directo y de interés desde el punto de vista pedagógico de evaluar la
eficacia de los diferentes modelos de enseñanza bilingüe es considerar el porcentaje de
alumnos que aprueban en las pruebas KET o PET, y alcanzan el nivel suficiente para
continuar su aprendizaje en el nivel superior de competencia. Por ello, se analiza en primer
lugar el porcentaje de aprobados en las pruebas de nivel de Lengua Inglesa; se considera
aprobados a los alumnos que han logrado un resultado superior a los 70 puntos en la prueba
7 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES KET o que han sido presentados a la prueba PET (lo que supone haber alcanzado en un
examen previo un nivel manifiestamente superior a los 70 puntos de la prueba KET). No
obstante, la reducción de la diversidad de niveles de rendimiento a dos únicas categorías
(aprobado y no aprobado) simplifica la información más detallada que proporciona la
puntuación específica obtenida por los estudiantes en las pruebas KET y PET.
En consecuencia, en segundo lugar se analiza la puntuación específica de cada alumno
en las pruebas KET y PET así como los promedios de cada centro y del conjunto de los
alumnos evaluados en la Comunidad de Madrid.
Una dificultad intrínseca a este estudio se deriva del hecho de que, para la evaluación
de los alumnos, se utilizan dos pruebas diferentes (KET y PET) que se corresponden con
niveles diferentes, aunque consecutivos, de competencia en Lengua Inglesa. No obstante, esta
dificultad puede superarse utilizando procedimientos, bien teóricos o empíricos, para situar a
todos los alumnos en una escala común de modo que sus resultados puedan ser cuantificados
en los mismos términos y, en consecuencia, comparados.
En tercer lugar, se analiza la homogeneidad de los resultados de rendimiento para
conocer el grado de diversidad en cuanto al dominio de la Lengua Inglesa que alcanzan los
estudiantes tanto de modo global, como por modelo de enseñanza bilingüe y dentro de cada
centro. Asimismo, se analiza la relación entre la homogeneidad en el rendimiento y el nivel
promedio de rendimiento de los centros educativos.
Por último, se analiza la relación entre el rendimiento en Lengua Inglesa y el nivel
socioeconómico promedio de las familias que asisten a cada uno de los centros educativos.
Este análisis permite estimar el grado en el que los resultados académicos en Lengua Inglesa
están condicionados por el contexto socioeconómico y cultural de los estudiantes. Dado que
en la evaluación del nivel de competencia en Lengua Inglesa de los estudiantes no se incluye
la recopilación de datos que permita estimar un índice de nivel socioeconómico y cultural de
8 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES las familias de los estudiantes, en este estudio se estima un índice de nivel socioeconómico y
cultural (ISEC) para cada uno de los centros de enseñanza bilingüe a partir de los datos de
nivel socioeconómico y cultural recopilados en las dos últimas Evaluaciones de Diagnóstico
de la Comunidad de Madrid llevadas a cabo por su Consejería de Educación en 2010 y 2011.
Población
Para el estudio se han tomado los resultados en las pruebas de Lengua Inglesa de todos
los centros bilingües de la Comunidad de Madrid (92). De ellos 10 utilizan el modelo MECBC (en base al convenio entre el Ministerio de Educación y el British Council) y 82 el modelo
CM (propio de la Comunidad de Madrid). En términos del número de alumnos implicados, la
población total es de 5.019 estudiantes, de los que se examinaron 4.963, 1.626 en el año 2010
y 3.337 en el año 2011 (este aumento del número de alumnos examinados de un año a otro se
debe a que el curso 2009-2010 llegaron a 6º curso los alumnos de centros bilingües que
iniciaron el programa bilingüe en el 2004 y en el curso 2010-2011 se suman los que lo
iniciaron en el curso 2005).
El número total de estudiantes no presentados al examen fue de 56 (lo que supone un
1,1 por ciento de la población). En el modelo CM se presentaron un 99,0% de los estudiantes,
mientras que en el modelo MEC-BC se presentó un porcentaje algo menor 98,2% (siendo esta
diferencia significativa estadísticamente) (χ2=4,40, g.l.=1, p<=.033).
En cuanto al tipo de examen (KET o PET) al que se presentan los alumnos, en el
modelo CM se presentan un 76,4 por ciento al KET y un 23,6 al PET, mientras que en modelo
MEC-BC se presenta un 86,3 por ciento al KET y un 13,7 al PET. (χ2=42,64, g.l.=1,
p<=.000). El hecho de que un mayor porcentaje de estudiantes del modelo CM se presente al
PET –la prueba de más nivel– es un indicio de que el nivel global de rendimiento en Lengua
Inglesa es algo mayor en el modelo CM. En el modelo MEC-BC se presentan menos
9 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES estudiantes al PET, lo que parece indicar que se selecciona en mayor grado a los estudiantes
con mejor nivel de rendimiento para presentarse a esta prueba.
Análisis de Resultados
Análisis del porcentaje de aprobados
Una posibilidad de análisis de datos para establecer comparaciones entre los modelos
bilingües implantados en la Comunidad de Madrid consiste en la comparación del porcentaje
de aprobados en cada uno de los dos modelos (CM y MEC-BC).
En la Tabla 1 se presentan los porcentajes de aprobados en cada uno de los modelos
bilingües y el correspondiente número de alumnos de 6º curso de Primaria implicados en la
evaluación. El resultado global –de un 67,5 por ciento de aprobados– pone de manifiesto un
buen resultado de los programas bilingües considerados en su conjunto. En cuanto a la
comparación del rendimiento entre modelos, de modo claro el modelo de la Comunidad de
Madrid logra un porcentaje de aprobados (un 69,3 por ciento) notoriamente superior al que
obtiene el modelo del convenio entre el Ministerio de Educación y el British Council (de un
59,7 por ciento), siendo significativa estadísticamente esta diferencia de porcentaje de
aprobados entre modelos (χ2=30,78, g.l.=1, p<=.000).
Tabla 1
Número de alumnos participantes en la evaluación del rendimiento en Lengua Inglesa junto
con los porcentajes de aprobados en cada uno de los modelos bilingües (CM y MEC-BC)
Total
Número
de
alumnos
Modelo CM
Modelo MEC_BC
Total
No Aprobados
Número de
alumnos
Aprobados
Número
%
de
%
alumnos
4.121
1.267
30,7%
2.854
69,3%
898
362
40,3%
536
59,7%
5.019
1.629
32,5%
3.390
67,5%
10 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES En el Gráfico 1 se muestran los resultados del porcentaje de aprobados de cada uno de
los centros bilingües participantes en la evaluación, así como los promedios de aprobados
para los modelos bilingües (CM y MEC-BC).
Gráfico 1. Porcentaje de aprobados en la prueba de Lengua Inglesa por centro educativo y
modelo bilingüe (CM y MEC-BC).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
CENTROS
Total
Modelo CM
Modelo MEC-BC
50
74
53
26
84
76
62
19
79
67
20
35
54
14
38
52
47
2
70
92
7
86
39
78
6
72
59
37
69
40
56
65
16
42
21
10
24
48
31
3
30
89
15
57
25
27
23
71
13
45
49
68
83
60
28
44
75
87
5
80
91
43
41
58
4
36
90
55
73
1
88
9
66
82
11
61
51
46
85
77
32
81
22
17
18
29
8
34
63
33
64
12
0
El Gráfico 2 permite apreciar de forma clara las distancias absolutas, en cuanto al
porcentaje de aprobados, entre los distintos centros y los dos modelos bilingües. Se observa
en el gráfico que el rango de porcentajes de aprobados se extiende desde un 5,68% del centro
con menor número de aprobados hasta el 100% de aprobados. Dentro de este rango, los 23
centros (20 del modelo CM y 3 del modelo MEC-BC) que no alcanzan el 50% de aprobados
merecerían un análisis detallado de sus circunstancias, y especialmente los 7 centros que no
alcanzan más del 30% de aprobados. En contraposición, el hecho de que el 75% de los centros
obtenga cifras de porcentajes de aprobados mayores del 50% pone de manifiesto los buenos
resultados generales del programa bilingüe.
11 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Gráfico 2. Representación de las distancias absolutas entre los porcentajes de aprobados en la
prueba de Lengua Inglesa por centro educativo y modelo bilingüe (CM y MEC-BC).
PORCENTAJE DE APROBADOS KET-­‐PET
50; 100,00
100,00
95,00
84; 95,45
62; 93,75
90,00
85,00
80,00
79; 89,19
20; 88,24
14; 86,05
47; 85,00
70; 83,72
86; 8 2,67
78; 8 1,82
72; 81,25
69; 80,49
40; 80,00
65; 7 8,26
65,00
19; 8 9,40
67; 88,37
35; 87,34
54; 86,36
38; 85,71
2; 8 3,82
92; 83,72
7; 8 3,67
39; 82,35
6 ; 81,69
59;80,65
37;80,49
56; 79,41
10; 7 2,97
24; 72,73
3 7 2,22
89; 71,88
23; 6 7,74
49; 66,67
21; 73,53
48; 72,73
31; 72,27
30; 72,00
15; 7 1,15
25; 70,59
27; 68,00
13; 6 7,53
68; 66,67
83; 6 4,71
28; 63,16
44; 6 1,60
60,00
74; 98,63
52; 85,26
16; 76,00
75,00
70,00
53; 97,56
26; 96,15
76; 94,59
5; 58,59
91; 5 8,33
87; 59,09
80; 58,33
58; 5 4,26
41; 54,55
4; 53,33
90; 52,17
73; 5 1,04
1; 48,81
9; 48,48
82; 46,43
61; 46,05
51; 44,83
42; 74,63
45; 66,91
60; 6 4,58
75; 61,05
43; 56,38
55,00
50,00
36; 5 2,63
55; 5 1,43
88; 4 8,65
66; 48,15
45,00
11; 46,15
46; 43,59
85; 4 2,11
40,00
35,00
32; 3 8,89
81; 3 8,89
17; 35,29
22; 3 5,71
18; 34,21
30,00
8; 28,57
25,00
77; 39,47
29; 30,00
34; 28,57
63; 24,14
20,00
33; 1 7,65
15,00
10,00
64; 6 ,67
5,00
0,00
Modelo CM 69,26
Promedio Total 67,54
12; 5,68
Modelo MEC-­‐BC 59,69
12 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES En el Gráfico 3 se presentan los porcentajes de alumnos aprobados y no aprobados en
las pruebas KET y PET, distribuidos en las diferentes categorías de calificación de las
pruebas. Se observa en los datos que, del 67,5 por ciento total de aprobados, un 16,7 alcanza
el Nivel B1 establecido por el Consejo de Europa que supone un nivel alto de dominio de la
Lengua Inglesa para esta edad. Además un 2,9 por ciento de los alumnos superan la prueba
con la calificación de “Aprobado con Mérito” lo que supone que alrededor de un 3 por ciento
de los estudiantes alcanza un nivel de excelencia en Lengua Inglesa para la edad de 11-12
años.
Gráfico 3. Porcentaje de alumnos aprobados y no aprobados en cada una de las categorías de
calificación de las pruebas KET y PET:
Aprobados
PET
Aprobado con mérito B1
2,9
Aprobado -­‐ Nivel B1
13,8
Nivel A2
5,1
Aprobado con mérito A2
KET
10,6
35,1
Nivel A1
23,9
KET
No Aprobados
Aprobado -­‐ Nivel A2
No aprobado
7,5
Ausentes
1,1
0
10
20
30
40
Análisis de las medias de rendimiento
El análisis de los resultados en términos de porcentajes de aprobados y no aprobados
del apartado anterior, aunque claro y válido, presenta el inconveniente de que reduce la
valoración del rendimiento de los estudiantes a dos categorías, mientras que las pruebas KET
y PET ofrecen una valoración mucho más detallada del nivel en Lengua Inglesa alcanzado por
los estudiantes. El análisis de las puntuaciones más detalladas de los alumnos y de los
promedios de los centros permite valorar los resultados de alumnos, centros y modelos con
una precisión mayor ya que los sitúa con más exactitud en la dimensión continua de
competencia. Por ello, a continuación se analizan los resultados en términos de las
puntuaciones precisas que han obtenido los estudiantes en las pruebas KET y PET.
13 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES No obstante, en este caso, el análisis de las puntuaciones directas de los alumnos
presenta la dificultad de que los alumnos han sido asignados, con base en una valoración
previa de su nivel de inglés, a una de las dos pruebas utilizadas en el estudio, asignándose a
los alumnos de mayor nivel a la prueba PET y a los de menor nivel a la prueba KET. Estas
pruebas (KET y PET) se caracterizan por evaluar distintos niveles, aunque consecutivos, de
una dimensión continua de competencia en Lengua Inglesa. Ambas pruebas utilizan escalas
con un rango de 0 a 100 puntos, lo que no permite la utilización simple de las puntuaciones
directas –dado que 70 puntos en la prueba KET representan un nivel de dominio mucho
menor que 70 puntos en la prueba PET–, sino que es necesario llevar a cabo una
transformación de alguna de las puntuaciones para poder disponerlas en una dimensión de
competencia en Lengua Inglesa continua y común que sitúe a los estudiantes en una misma
escala de rendimiento en la que sus puntuaciones sean comparables.
De las distintas opciones existentes para situar las puntuaciones de los estudiantes en
una escala común, en este estudio se ha elegido un enfoque empírico (que se analiza con más
detalle en el Anexo I) basado en el supuesto de que la distribución de los alumnos en la
dimensión de competencia en Lengua Inglesa debe distribuirse según una distribución normal.
El resultado de la búsqueda de una fórmula para transformar las puntuaciones a una
escala de rendimiento común ha dado como resultado que las puntuaciones de los estudiantes
se sitúan en una escala común en la que las puntuaciones de los estudiantes son comparables
al sumar 31 puntos a la puntuación directa obtenida por los estudiantes que realizaron la
prueba PET. El procedimiento de transformación supone mantener las puntuaciones
originales de los alumnos asignados a la prueba KET y transformar linealmente las
puntuaciones de los estudiantes asignados a la prueba PET sumándoles 31 puntos, de tal
modo que 70 puntos en la escala PET original se transforman en 101 puntos en la nueva
escala común de rendimiento en Lengua Inglesa.
14 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Análisis de las puntuaciones de los alumnos
La Tabla 2 presenta el promedio del rendimiento en Lengua Inglesa del total de los
alumnos del programa bilingüe de la Comunidad de Madrid, así como el tamaño de la
población examinada y la estimación de la variabilidad de los resultados, y la desagregación
de estos datos según los dos modelos bilingües implantados (CM y MEC-BC).
La media global es de 77 puntos en la escala común KET-PET, lo que supone que en
su conjunto global los estudiantes madrileños de 11-12 años que cursan sus estudios en
centros bilingües se sitúan en el Nivel A2 definido por el Consejo de Europa.
Tabla 2
Promedio del rendimiento académico de los alumnos del programa bilingüe de la Comunidad
de Madrid, global y por modelo bilingüe (CM y MEC-BC), junto con el tamaño de la muestra
y la estimación de la variabilidad de los resultados.
Media
N
Desviación típica
Modelo CM
78,16
4.081
20,73
Modelo MEC-BC
71,66
882
23,06
Total
77,01
4.963
21,30
Los estudiantes que asisten a los centros del modelo CM obtienen una media de
rendimiento (78,16) superior a los que cursan sus estudios en los centros del modelo MECBC (71,66). La diferencia en los resultados promedio entre los dos modelos de enseñanza
bilingüe (CM y MEC-BC) es altamente significativa (F= 68,43, g.l.=1, 4.961, p<.000). El
Gráfico 4 muestra la distribución normal teórica de las puntuaciones de los estudiantes del
programa bilingüe y de ambos modelos de implantación a partir de las medias, la distribución
y el número de alumnos del programa.
15 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Gráfico 4. Distribución normal teórica de las puntuaciones de los estudiantes del programa
bilingüe y de ambos modelos de implantación a partir del número de alumnos del programa y
de las medias y de la variabilidad observadas.
Como es esperable, dado que las calificaciones en las pruebas se derivan directamente
de la puntuación obtenida por los estudiantes, la diferencia de los promedios entre las
calificaciones es estadísticamente significativa (F= 12.820,38, g.l.=6, p<.000). La Tabla 3
presenta los promedios de rendimiento, la variabilidad y el tamaño de la población, según la
calificación obtenida, y el Gráfico 5 representa gráficamente la progresión de la relación entre
las puntuaciones y las calificaciones en las pruebas.
Tabla 3
Promedio del rendimiento académico de los alumnos del programa bilingüe de la Comunidad
de Madrid, según las calificaciones obtenidas en las pruebas, junto con el tamaño de la
muestra y la estimación de la variabilidad de los resultados
Nivel de rendimiento
Media
N
Desviación típica
Suspenso
33,34
376
8,18
Consejo de Europa A1
59,59
1.199
6,99
Aprobado en el KET A2
76,90
1.762
4,17
88,21
531
2,80
Consejo de Europa A2
94,73
256
4,54
Aprobado en el PET B1
107,02
692
4,04
Aprobado en el KET con mérito
A2
16 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Aprobado en el PET con mérito B1
Total
119,46
147
77,01
4.963
3,08
21,30
Gráfico 5. Promedio de la puntuaciones en la escala común KET-PET según las diferentes
calificaciones en las pruebas.
115-­‐131
Aprobado e n e l PET con mérito B1
101-­‐114
Aprobado e n e l PET B1
Consejo de Europa A2
85-­‐100
Aprobado e n e l KET con mérito A2
70-­‐84
Aprobado e n e l KET A2
45-­‐69
Consejo de Europa A1
0-­‐44
Suspenso
Lógicamente,
en
0
general,
10
los
20
30
40
50
promedios
60
70
80
para
90
100
cada
110
120
categoría
se
sitúan
aproximadamente en la mitad del intervalo de las puntuaciones que define cada categoría.
Una excepción es la que se refiere a las categorías “Aprobado en el KET con mérito A2” y
“Consejo de Europa A2” –esta última correspondiente a los alumnos que no consiguen
superar el umbral del Nivel B1 con la prueba PET– que, teóricamente, se corresponden con
puntuaciones menores a los 70 puntos en la prueba PET y de entre 85 y 100 puntos en la
escala común KET-PET. El hecho de que el conjunto de alumnos de la categoría “Consejo de
Europa A2” obtenga un promedio (94,73) superior al de la categoría “Aprobado en el KET
con mérito A2” (88,21) indica que, en términos generales, los alumnos de esta categoría
“Consejo de Europa A2” asignados para ser evaluados con la prueba PET tienen un nivel algo
superior a los alumnos de más alto nivel asignados a la realización de la prueba KET.
17 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES En el Gráfico 6 se muestran gráficamente los resultados de los promedios de
rendimiento en Lengua Inglesa de cada uno de los centros bilingües y para los modelos
bilingües (CM y MEC-BC).
De modo similar a como se presentaron las distancias absolutas para los resultados en
términos de porcentajes, el Gráfico 7 permite apreciar de forma clara las distancias absolutas
en cuanto al promedio obtenido en la escala común KET-PET, entre los distintos centros y los
dos modelos bilingües. Al derivarse de datos más precisos sobre el rendimiento de los
estudiantes, esta valoración del rendimiento de los centros y los modelos bilingües es más
precisa que la presentada en el Gráfico 2.
El Gráfico 7 muestra cómo el rendimiento en inglés de la gran mayoría de los centros
del programa (un 94%) se sitúa en el rango de puntuaciones entre los 60 y los 100 puntos en
la escala común KET-PET. Al mismo tiempo, pone de manifiesto como 6 centros (5 del
modelo CM y 1 del modelo MEC-BC) no llegan a alcanzar los 60 puntos, y dos de ellos (1 de
cada modelo bilingüe) ni tan siquiera logran un promedio de 45 puntos. Estos datos indican la
conveniencia de llevar a cabo un análisis detallado de las circunstancias por las que el
programa bilingüe parece no tener éxito en estos 6 centros con tan bajo rendimiento.
Gráfico 6. Promedio de rendimiento en Lengua Inglesa en la escala común KET-PET por
centro educativo y modelo bilingüe (CM y MEC-BC).
18 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
CENTROS
Total
Modelo CM
Modelo MEC-BC
74
76
84
67
26
53
14
79
20
56
50
54
70
72
35
19
92
2
62
38
47
27
52
16
30
37
89
7
24
40
21
86
23
59
78
69
39
49
83
65
48
31
57
13
42
10
60
6
25
15
45
87
80
3
71
28
5
68
66
36
4
91
43
9
90
51
75
44
58
55
1
11
61
73
82
85
22
41
77
88
81
46
29
34
17
32
33
8
18
63
64
12
0
Análisis de la homogeneidad en el rendimiento
El Gráfico 8 presenta los resultados de la variabilidad (en términos de desviación
típica) de las puntuaciones individuales de rendimiento de los alumnos en la escala común
KET-PET de rendimiento en Lengua Inglesa por centro educativo y modelo bilingüe (CM y
MEC-BC).
Sin embargo, estos datos no permiten valorar si hay diferencia en cuanto a la
homogeneidad de los resultados obtenidos por los dos modelos bilingües. Para ello, es
necesario analizar los datos promedio de variabilidad de los centros y comparar los promedios
de variabilidad de cada grupo de centros por modelo bilingüe. En este análisis se observa que
no hay diferencia significativa entre los modelos CM y MEC-BC en cuanto a la
homogeneidad de los resultados promedio de los centros en Lengua Inglesa, dado que la
diferencia entre la desviación típica de los promedios de los centros del modelo CM (18,38) y
la del promedio de los centros del modelo MEC-BC (17,48) es pequeña (F= 0,447, g.l.=1, 90
p<.506). La Tabla 4 presenta los resultados de homogeneidad de rendimiento del promedio de
los centros del programa, en desviaciones típicas por modelo bilingüe, en la escala común
19 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES KET-PET de rendimiento en Lengua Inglesa. No deben confundirse estos datos globales de
homogeneidad, presentados en la Tabla 4, relativos a la homogeneidad de los promedios de
rendimiento de los centros y de cada modelo bilingüe, con las estimaciones de la variabilidad
de las puntuaciones individuales de los estudiantes presentados anteriores en la Tabla 2.
Gráfico 7. Representación de las distancias absolutas entre los promedios en la escala común
KET-PET de rendimiento en Lengua Inglesa por centro educativo y modelo bilingüe (CM y
MEC-BC).
20 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES PUNTUACIÓN PROMEDIO ESCALA COMÚN KET-­‐PET+31
100,00
76; 95,51
84; 9 5,33
95,00
90,00
85,00
80,00
75,00
70,00
67; 9 2,65
26; 92,09 53; 9 1,63
14; 91,44 79; 91,16
20; 90,83 56; 90,79
50; 90,63 54; 9 0,48
70; 9 0,12
35; 88,66 72; 89,00
87,93
92; 87,86 19; 2; 87,69
62; 8 7,13
38; 86,00
47; 84,81
16; 8 3,58
30; 8 2,88
37; 82,49 89; 8
7; 82,12 24; 82,25
1,73
40; 81,66 21; 23; 8 1,13
86; 81,18 59; 881,56
1,10
78; 80,36 69; 80,04
39; 79,76 49; 79,72
83; 7 9,71 65; 79,39
48; 79,00 31; 78,67 57; 78,51
13; 78,24 10; 77,74
6; 77,46
25; 76,29
15; 7 6,21 87; 75,77
80; 75,27
3; 7 4,81
28; 74,21 71; 74,48
68; 73,58 5; 7 3,61
36; 72,47 66; 72,54
72,18
4; 72,33 91; 9; 7 1,21
90; 71,15 51; 71,05
58; 70,17
44; 70,26
1; 69,08 55; 69,37
61; 68,42 11; 68,77
27; 84,56
82; 66,21
65,00
74; 96,62
41; 64,48
81; 62,47
34; 61,43
32; 60,96
52; 83,61
42; 7 7,92
60; 7 7,64
45; 75,98
43; 71,49
75; 71,02
73; 66,38
85; 65,79
22; 64,92
88; 62,49
29; 61,78
17; 61,19
77; 62,74
46; 62,09
60,00
33; 57,24
8; 56,21
55,00
63; 54,70
18; 54,97
50,00
45,00
64; 43,43
40,00
35,00
30,00
Modelo CM; 7 8,16
Promedio Total; 77,01
12; 3 4,15
Modelo MEC-­‐BC; 71,66
21 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Gráfico 8. Variabilidad (en términos de desviación típica) de las puntuaciones de rendimiento
de los estudiantes en la escala común KET-PET de rendimiento en Lengua Inglesa por centro
educativo y modelo bilingüe (CM y MEC-BC).
10
CENTRO
34
3
68
50
33
7
65
61
59
39
79
42
6
84
53
74
57
62
26
48
40
83
86
38
78
4
69
10
8
25
11
37
52
76
91
35
17
67
85
21
77
31
12
47
9
75
60
45
73
19
66
55
82
2
51
54
28
5
30
36
32
71
16
92
1
46
56
14
44
15
64
89
90
72
41
43
23
88
58
22
13
70
81
49
20
29
87
63
18
27
80
24
Modelo CM
Modelo MEC-BC
Total
15
20
25
30
35
22 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Tabla 4
Variabilidad (en términos de desviación típica) de las puntuaciones promedio de rendimiento
de los centros en la escala común KET-PET de Lengua Inglesa por modelo bilingüe (CM y
MEC-BC)
Número de centros
Desviación típica
Modelo CM
82
18,38
Modelo MEC-BC
10
17,48
Total
92
18,28
En el Gráfico 9 se muestra la relación entre el promedio de rendimiento de los centros
en la escala común KET-PET de rendimiento en Lengua Inglesa y su homogeneidad
(variabilidad), para cada centro educativo y modelo bilingüe (CM y MEC-BC). En el gráfico
se observa que no hay una clara relación entre el rendimiento y su homogeneidad dada la
dispersión de la situación de los datos de los centros. Se aprecia también en el gráfico como
hay un número relevante de centros que compatibilizan un rendimiento alto con una
homogeneidad alta, lo que indica que un buen rendimiento no es incompatible con el hecho de
que la mayoría de los alumnos de ese centro tengan un buen rendimiento individual (por
ejemplo, los centros 74 –del modelo MEC-BC– y 84 y 50 –del modelo CM–). En
contraposición, también hay centros (por ejemplo, los centros 18 y 63 –del modelo CM–) en
los que el rendimiento es bajo y las diferencias entre el rendimiento de los alumnos dentro del
mismo centro son altas.
Por último, el modelo CM muestra también una mejor relación rendimientohomogeneidad, con ambos indicadores positivos, que el modelo MEC-BC, con un
rendimiento inferior y una variabilidad de las puntuaciones de los estudiantes más alta.
23 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Gráfico 9. Relación entre el promedio de rendimiento de los centros del programa bilingüe en
la escala común KET-PET de rendimiento en Lengua Inglesa y su homogeneidad
(variabilidad), para cada centro educativo y modelo bilingüe (CM y MEC-BC).
100,0
Baja Homogeneidad
Alto Rendimiento
Promedio e n la Escala Común de rendimientoen Lengua inglesa KET-­‐PET+31
95,0
20
90,0
70
24
23
49
75,0
13
Promedio Total
87
80
Modelo MEC-­‐BC
70,0
43
58
65,0
22
81
29
60,0
55,0
54
92 2 19
Alta Homogeneidad
Alto Rendimiento
26
53 79
35
50
62
38
52
89
7
21 37 86 40
59
78
83
65
39
31 69
4857
Modelo CM 60
10
6 42
15 71
45
25
28
16
80,0
67
14
56
72
27
85,0
74
84
76
90
41
47
30
3
61
77
46
32
88
68
5
66
91 4
51 75 9
44
55
1
11
82 73 85
36
34
17
33
8
18 63
50,0
45,0
64
Baja Homogeneidad
Bajo Rendimiento
40,0
Alta Homogeneidad
Bajo Rendimiento
35,0
12
30,0
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
Homogeneidad (Desviación típica) del Rendimiento en Lengua inglesa
Análisis de la relación entre el rendimiento en Lengua Inglesa y el nivel socioeconómico
promedio de los centros educativos.
Las evaluaciones del rendimiento educativo, y en concreto el estudio PISA, han puesto
de manifiesto la importancia de la gran influencia que el nivel socioeconómico y cultural de
las familias de los estudiantes (ISEC) ejerce sobre el rendimiento de los alumnos. Los
estudios previos han mostrado que el factor que determina en mayor grado los resultados de
los estudiantes es el promedio del ISEC de las familias de los estudiantes de cada centro,
seguido por el ISEC individual de las familias de cada uno de los alumnos.
24 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES En este estudio no puede estimarse la influencia del nivel socioeconómico individual
de las familias de los alumnos dado que, junto con el examen de la competencia en Lengua
Inglesa, no se incluye ningún cuestionario que recoja datos individuales de los estudiantes que
permitan estimar su ISEC individual. Únicamente puede estimarse el ISEC promedio de los
centros a partir de datos obtenidos en otras evaluaciones que permiten dicha estimación.
Para el análisis de la relación de los resultados académicos promedio de cada centro
educativo en Lengua Inglesa y el ISEC promedio de los centros, se ha utilizado un
procedimiento de asignación a cada centro de un Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC)
calculado o estimado a partir de los datos examinados en la Evaluación de Diagnóstico de la
Comunidad de Madrid (ED) de 2010 y 2011.
En primer lugar, se calculó el ISEC cultural promedio de las familias de los
estudiantes de cada centro educativo bilingüe de los 18 centros que habían formado parte de
la muestra detallada de centros de la Evaluación de Diagnóstico en los años 2010 y 2011, y
que, en consecuencia se dispone de datos detallados de su nivel socioeconómico y cultural.
Para estimar un nivel socioeconómico y cultural del resto de los 74 centros bilingües
restantes, se calculó el ISEC promedio para el conjunto de los centros educativos de cada
código postal, de cada municipio o distrito (de la ciudad de Madrid) y de cada Dirección de
Área Territorial (DAT), a partir los datos de la muestra de 377 centros que habían participado
en la ED de 2010 y 2011. A 56 centros, se les pudo asignar el ISEC promedio correspondiente
a su código postal, a 9 centros se les pudo imputar el ISEC promedio de su municipio o
distrito, y a los 9 restantes se les imputó el ISEC correspondiente a su DAT.
Se construyó una variable con los datos de ISEC de los 18 centros bilingües
participantes en las ED de 2010 y 2011 y con las correspondientes imputaciones
correspondientes a los 74 centros educativos restantes según su código postal, distrito o
25 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES municipio y DAT, además de las variables con las estimaciones promedio correspondientes a
todas estas categorías.
El análisis de las correlaciones entre el rendimiento promedio en Lengua Inglesa de
cada centro y el ISEC promedio de los centros en los que están escolarizados con los datos de
los 18 centros bilingües que han participado en las Evaluaciones de Diagnóstico y de los que
se puede estimar con mayor precisión el ISEC promedio del centro, muestra que la
correlación entre el ISEC de los centros y el rendimiento promedio de los mismos (la
puntuación obtenida por cada centro) en Lengua Inglesa es igual a .768 (p<= .000, g.l. 16). Es
decir, el 59% de la variación entre las puntuaciones promedio de los centros puede atribuirse
al nivel de ISEC del centro.
Si este mismo análisis se lleva a cabo con la estimación del ISEC atribuida a los 92
centros bilingües (estimación del ISEC que es menos precisa que la anterior, pero que se
puede obtener para los 92 centros) se obtiene una correlación igual a .405 (p<= .000, g.l. 16)
lo que supone que un 16% de la variación entre las puntuaciones promedio de los centros en
Lengua Inglesa puede estar originada por su nivel de ISEC.
El estudio de la relación entre el nivel socioeconómico y cultural de las familias de los
alumnos, con los datos de que se dispone en este estudio, puede llevarse a cabo en dos
niveles: por un lado, puede analizarse la influencia del ISEC promedio de cada centro sobre el
promedio de rendimiento del centro y, por otro, puede analizarse la influencia del ISEC
promedio del centro sobre las puntuaciones individuales de los alumnos. En el siguiente
apartado se analiza la influencia del ISEC promedio de cada centro sobre el promedio de
rendimiento del centro, que técnicamente es una opción algo más precisa y adecuada al no
disponerse de datos de variabilidad del ISEC dentro de los centros, y en el Anexo II se
presenta de modo complementario el análisis de la influencia del ISEC promedio del centro
26 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES sobre las puntuaciones individuales de los alumnos. Ambos análisis producen resultados muy
similares.
El análisis de las diferencias entre las puntuaciones promedio de los centros según el
modelo bilingüe no muestra que la diferencia entre sus promedios sea estadísticamente
significativa, (F=1,978 , g.l.=1, 90, p<.163). Como es lógico, la tendencia de los resultados es
equivalente, obteniéndose un promedio superior, de 76,76 puntos, para los centros del modelo
CM, mientras que para los centros del modelo MEC-BC se observa un promedio de 71,33
puntos. El hecho de que las diferencias no resulten estadísticamente significativas, puede
deberse probablemente a que el número total de centros que participan en el programa
bilingüe no es grande –desde un punto de vista estadístico muestral– y a que solamente 10
centros implantan el modelo MEC-BC, por lo que los requisitos para que las diferencias de
rendimiento promedio de los centros alcancen un nivel de significación estadística son
grandes.
En la Tabla 5 se presentan los promedios de rendimiento en Lengua Inglesa de los
centros del programa bilingüe de la Comunidad de Madrid, global y por modelo bilingüe (CM
y MEC-BC), junto con el tamaño de la muestra de centros y la estimación de la variabilidad
de los promedios de los centros.
Tabla 5
Promedio del rendimiento académico de los centros del programa bilingüe de la Comunidad
de Madrid, global y por modelo bilingüe (CM y MEC-BC), junto con el tamaño de la muestra
de centros y la estimación de la variabilidad de los promedios de los centros.
Media
N
Desviación típica
Modelo CM
76,76
82
10,86
Modelo MEC-BC
71,33
10
16,45
Total
76,17
92
11,60
27 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Un resultado similar se obtiene al analizar las diferencias de nivel socioeconómico y
cultural promedio de los centros. Las diferencias del promedio del nivel socioeconómico y
cultural promedio de los centros no resultan significativas (F= 0,621, g.l.=1, 90, p<.433),
obteniendo los 10 centros del modelo MEC-BC un ISEC superior (0,04) al del conjunto de
centros del modelo CM (-0,08), aunque esta diferencia no llega a ser significativa,
probablemente por las mismas razones –el tamaño de la muestra de centros– por las que las
diferencias de los promedios de los centros de los dos modelos bilingües tampoco resultan
significativas.
La correlación entre el nivel del ISEC de los centros y la puntuación promedio de los
centros en Lengua Inglesa alcanza el valor de .405 siendo estadísticamente significativa
(p<=.000, g.l.=90). Esta correlación indica que, al menos, un 16 por ciento de la variación de
los promedios de rendimiento de los centros se puede atribuir a las diferencias en el nivel
socioeconómico promedio entre los centros, siendo significativo este efecto (F= 17,71, g.l.= 1,
90, p<=.000).
El Gráfico 10 muestra la relación entre el nivel socioeconómico y cultural promedio
de los centros con el rendimiento promedio de los centros en Lengua Inglesa, junto con los
parámetros de la ecuación que mejor describe esta relación.
Gráfico 10.
Relación entre el nivel socioeconómico y cultural promedio de los centros con el rendimiento
promedio de los centros en Lengua Inglesa.
28 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Puntuación promedio del centro e n la escala común de r endimiento e n Lengua I nglesa
100
-­‐1,5
90
80
70
60
50
40
y = 10,303x + 76,912
R² = 0,1644
30
-­‐1
-­‐0,5
0
0,5
1
1,5
Nivel Socioeconómico y Cultural promedio del centro
Aplicando un análisis de regresión a estas variables y estimando los valores que
deberían obtener como promedio los centros de los dos modelos bilingües si los centros de
ambos modelos tuvieran el mismo ISEC se obtiene que los centros del modelo CM deberían
alcanzar un promedio de 76,04 puntos –una cifra menor de la realmente obtenida de 76,76– y
los centros del modelo MEC-BC deberían obtener un promedio de 77,28 puntos –que supone
una expectativa bastante superior al rendimiento promedio logrado de 71,33–. Estas
diferencias entre el valor esperado y el realmente obtenido pueden considerarse como una
estimación del valor añadido que aporta cada tipo de modelo. Tomando como base estos datos
agregados de promedio de los centros, el valor añadido del modelo CM sería de algo más de 1
punto (1,24) mientras que el valor añadido del modelo MEC-BC sería negativo y de un valor
aproximadamente igual a -6,68. No obstante, esta diferencia se encuentra cerca del límite de
la significación estadística (F= 3,64, g.l.= 1, 90, p<=.060) si se aplica un criterio de valoración
del 95 por ciento de confianza; si se aplicase un criterio del 90 por ciento de confianza esta
diferencia sería significativa.
29 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES La estimación de puntuaciones corregidas, que calcula la puntuación promedio
obtenida por cada modelo bilingüe en una escala en la que se ha eliminado el efecto del ISEC
de los centros sobre el rendimiento promedio de los centros, produce como resultado que la
puntuación promedio corregida para el modelo CM, sin el efecto negativo del ISEC sobre su
promedio, sería de 77,64 puntos, mientras que la puntuación corregida promedio para el
modelo MEC-BC, sin el efecto positivo del ISEC sobre su promedio, sería de 70,98 puntos.
Esta diferencia entre los promedios corregidos de los dos modelos bilingües es
estadísticamente significativa (F= 3,64, g.l.=1, 90, p<=.060).
La Tabla 6 y el Gráfico 11 muestran los datos correspondientes a la puntuación
promedio obtenida por los centros de los 2 modelos bilingües, su puntuación esperada según
su ISEC promedio y la puntuación corregida una vez eliminado el efecto del nivel
socioeconómico y cultural promedio de los centros, junto con el nivel de ISEC promedio de
los centros correspondiente a cada modelo.
Tabla 6
Puntuación promedio de los centros obtenida, puntuación promedio de los centros esperada
según el ISEC promedio, puntuación promedio de los centros corregida una vez eliminado el
efecto del ISEC promedio de los centros, y valor del ISEC promedio, total y por modelo
bilingüe (CM y MEC-BC).
Puntuación promedio de los centros
Obtenid
a
Modelo
76,76
Esperada según el
Una vez eliminado el
Nivel
efecto del Nivel
socioeconómico y
socioeconómico y
cultural de las
cultural de las familias
familias de los
de los estudiantes
estudiantes de los
promedio de los
centros
centros
76,04
77,64
ISEC
Promedio del
centro del nivel
socioeconómico y
cultural de las
familias de los
estudiantes
-0,08
30 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES CM
Modelo
MEC_BC
Total
71,33
77,28
70,96
0,04
76,17
76,17
76,91
-0,70
Gráfico 11.
Puntuación promedio de los centros obtenida, puntuación de los centros esperada según el
ISEC promedio, y puntuación promedio de los centros corregida una vez eliminado el efecto
del ISEC promedio de los centros, por modelo bilingüe (CM y MEC-BC).
80
78
77,28
76,76
77,64
76,04
76
74
72
71,33
70,96
70
Modelo CM
68
Modelo MEC-­‐BC
66
64
62
60
Obtenida
Esperada
Sin e l e fecto del Nivel Socioeconómico y c ultural promedio de los c entros
Puntuación promedio de los centros
La Tabla 6 muestra que la diferencia de 5,43 puntos observada en los datos obtenidos
a favor de los centros del modelo CM aumenta hasta una diferencia de 6,68 puntos, una vez
eliminado el efecto del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes acumulado en
los centros.
Conclusiones
El porcentaje global de alumnos escolarizados en el Programa Bilingüe de la
Comunidad de Madrid que aprueban –en las pruebas de Lengua Inglesa desarrolladas por la
Universidad de Cambridge (KET y PET)– es de un 67,5 por ciento, lo pone de manifiesto un
buen resultado de los programas bilingües considerados en su conjunto.
31 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES La comparación entre los dos modelos bilingües implantados en la Comunidad de
Madrid (CM y MEC-BC) de los porcentajes de estudiantes aprobados muestra una diferencia
significativa, de casi 10 puntos porcentuales, a favor del modelo propio de la Comunidad de
Madrid (CM) –con una tasa de aprobados del 69,3%– frente al modelo del Convenio MECBritish Council (MEC-BC) –con una tasa del 59,7%–.
De modo similar, el análisis de las puntuaciones individuales de rendimiento en
Lengua Inglesa de los alumnos en las pruebas KET y PET muestra que el rendimiento
promedio académico en inglés de los estudiantes escolarizados en centros bilingües es de
72,66 puntos en una escala común para las pruebas KET y PET, lo que se traduce en que el
nivel global promedio en inglés de los alumnos del programa bilingüe se sitúa en el nivel A2
definido por el Consejo de Europa, en principio nivel que es el objetivo a alcanzar por los
estudiantes al final de la Educación Primaria.
Por otro lado, la comparación entre modelos bilingües muestra que el resultado
obtenido con el modelo CM (de 78,16 puntos) es superior al de los que estudian con el
modelo MEC-BC (de 71,66 puntos), lo que supone una diferencia significativa de 6 puntos y
medio a favor del modelo CM.
No obstante, estos resultados positivos del programa, los datos –tanto de porcentaje de
aprobados como en cuanto a su promedio de rendimiento en Lengua Inglesa– muestran que
un pequeño número de centros no alcanzan de modo claro los objetivos del programa por lo
que merecerían un estudio detallado de sus circunstancias, y de las de sus alumnos, que
pudiera aclarar las razones subyacentes a la falta de éxito del programa en estos casos
concretos.
El análisis de la homogeneidad de los resultados no muestra diferencias significativas
entre los modelos bilingües. Por otro lado, el análisis de la relación entre el nivel de
rendimiento en Lengua Inglesa y la homogeneidad de este rendimiento no muestra una
32 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES relación clara entre estas variables, aunque pone de manifiesto que es compatible el logro
simultáneo de un nivel alto de dominio del inglés y de una homogeneidad alta en los
resultados de los alumnos. No obstante, se observa asimismo que, entre los centros
participantes en el programa bilingüe, también hay algunos centros con un nivel bajo de
rendimiento en inglés y una gran variabilidad del nivel alcanzado por sus alumnos.
Como es ya bien conocido, por los resultados de las evaluaciones nacionales e
internacionales previas, los resultados de rendimiento académico se muestran determinados
en un grado significativo por el nivel socioeconómico y cultural promedio de las familias de
los estudiantes matriculados en los centros, hecho que de nuevo se repite en este caso en
relación con los resultados académicos en Lengua Inglesa de los estudiantes y centros que
participan en el programa bilingüe. En este estudio, los análisis muestran que la diferencia de
rendimiento en Lengua Inglesa a favor del modelo CM frente al modelo MEC-BC se hace aún
mayor, llegando a ser estadísticamente significativa la diferencia de rendimiento entre los
modelos, una vez que se elimina el efecto del nivel socioeconómico y cultural promedio de
los centros educativos, tanto cuando se analizan las puntuaciones detalladas de los centros
como cuando se analizan las puntuaciones individuales de los alumnos.
No obstante, esta diferencia de rendimiento académico entre los modelos bilingües
CM y MEC-BC, no puede considerarse como un efecto directo de una característica concreta,
ya que hay muchas variables que pueden ser las verdaderamente responsables de la diferencia
observada en el rendimiento, tales como el hecho de que los centros del modelo MEC-BC
fueran seleccionados en su momento por el MEC, siendo su participación obligatoria,
mientras que los centros del modelo CM solicitan su participación voluntaria en el programa
bilingüe; o que iniciar la enseñanza de la segunda lengua a los 6 años es posible que sea más
eficaz, a largo plazo, que introducirla en el periodo de Educación Infantil; o bien que el
modelo de formación permanente haya sido insuficiente en el modelo MEC-BC y sin
33 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES embargo muy amplio y eficaz en el modelo CM; o bien que los apoyos del modelo MEC-BC
lo componen asesores lingüísticos y la Comunidad de Madrid ha optado por auxiliares de
conversación; o bien que el modelo pedagógico de currículo propio –que utiliza el modelo
CM– sea más eficaz que el modelo de currículo integrado -que se utiliza en el modelo MECBC–.
Por otro lado, las limitaciones de los datos disponibles para poder comparar con un
nivel alto de precisión entre la eficacia de los modelos bilingües implantados en la
Comunidad de Madrid, ponen de manifiesto la conveniencia de establecer un sistema de
evaluación del programa bilingüe de la Comunidad de Madrid, que incluya métodos de
recopilación de información que permita analizar el efecto de diferentes características de los
programas bilingües, del entorno de los alumnos y de los centros, sobre la eficacia del
programa (cuestionarios e información administrativa). Asimismo, parece conveniente diseñar
el sistema de evaluación del programa bilingüe de modo que incluya el seguimiento de la
eficacia del programa a lo largo de los años.
34 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Referencias
Dobson, A. P.-M. (2010a). Bilingual Education Project: Spain. Evaluation Report: Findings
of the independent evaluation of the Bilingual Education Project. Madrid: Ministry of
Education (Spain) and British Council (Spain).
Dobson, A. P.-M. (2010b). Bilingual Education Project: Spain. Evaluation Report: Online
Supplement. Madrid, MEC/BRITISH COUNCIL. . Obtenido de
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/profesorado/formacion/2011online-supplement.pdf?documentId=0901e72b810a3d32
Dobson, A. P.-M. (2010c). Dobson, A., Pérez-Murillo, M.D. y Johnstone, R. (2010c)
Programa de Educación Bilingüe en España. Informe de la Evaluación. . Obtenido de
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/que-estudiar/ensenanzasidiomas/centros-bilingues/peb
Gisbert da Cruz, X. (2011). Niveles Lingüísticos en el Sistema Educativo Español:
Propuestas. Cátedra Nova: Revista de Bachillerato, 32, 123-129.
Gisbert da Cruz, X. (2011a). Lenguas extranjeras en el Sistema educativo español: Resultados
y comparación de indicadores. Cátedra Nova: Revista de Bachillerato, 32, 131-141.
Gisbert da Cruz, X. (2011b). Lenguas extranjeras y bilingüismo en el sistema educativo
español: Programas y Centros. Cátedra Nova: Revista de Bachillerato, 32, 143-149.
Gisbert da Cruz, X. (2012). La Enseñanza bilingüe: Un camino hacia la excelencia. Nueva
Revista de Política, Cultura y Arte, 141, 51-61.
Madrid, C. E. (2011). Los Programas de Enseñanza Bilingüe en la Comunidad de Madrid.
Un estudio comparado. Madrid: Consejería de Educación y Empleo, Comunidad de
Madrid.
35 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Ramos, F. (2007). Fomentando el bilingüismo en la escuela en dos contextos diferentes: Los
programas bilingües inglés-español en Estados Unidos y Andalucía. Revista Española
de Educación Comparada, 13, 341-359.
Vila, I. (1983). Reflexiones en torno al bilingüismo y la enseñanza bilingüe. Infancia y
Aprendizaje, 21, 4-22.
36 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Legislación
Legislación Programa Bilingüe Comunidad de Madrid
- ORDEN 11741/2012, de 5 de diciembre, para la selección de los colegios públicos de
Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Madrid en los que se llevará a cabo la
implantación de la enseñanza bilingüe español-inglés en Educación Primaria en el curso
2013-2014.
- ORDEN 5958/ 2010, de 7 de diciembre, por la que se regulan los Colegios Públicos
Bilingües de la Comunidad de Madrid.
- ORDEN 11742/2012, de 5 de diciembre, de selección de institutos públicos de Educacion
Secundaria en los se llevará a cabo la implantación de la enseñanza bilingüe español-inglés en
el curso 2013-14
- ORDEN 3331/2010, de 11 de junio, por la que se regulan los institutos bilingües de la
Comunidad de Madrid.
- CORRECCIÓN de errores de la ORDEN 3331/2010, de 11 de junio, por la que se regulan
los institutos bilingües de la Comunidad de Madrid.
- ORDEN 2154/2010, de 20 de abril, por la que se establece el currículo de inglés avanzado
del primer curso de Educación Secundaria Obligatoria para las secciones bilingües de los
institutos bilingües de la Comunidad de Madrid.
- ORDEN 2462-01/2011, de 16 de junio, por la que se establece el currículo de inglés
avanzado del segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria para las secciones
bilingües de los institutos bilingües de la Comunidad de Madrid.
- ORDEN 9961/2012, de 31 de agosto, por la que se establece el currículo de inglés avanzado
del tercer y cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria para las secciones bilingües
de los institutos bilingües de la Comunidad de Madrid.
- RESOLUCIÓN de 13 de julio de 2012 de la Dirección General de Mejora de la Calidad de
la Enseñanza, por la que se establecen las instrucciones a seguir para la incorporación de
alumnos a la sección bilingüe de institutos bilingües en el curso 2012-13
- ORDEN 2670/2009, de 5 de junio, por la que se regula la actividad de los auxiliares de
conversación seleccionados por el Ministerio de Educación y por la Comisión de Intercambio
Cultural, Educativo y Científico entre España y los Estados Unidos de América, en centros
docentes públicos de la Comunidad de Madrid.
- Guía del auxiliar de Conversación, Publicaciones Consejería de Educación y Empleo,
Comunidad de Madrid
37 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES - RESOLUCIÓN conjunta de 8 de marzo de 2012, de las Direcciones Generales de Recursos
Humanos y de Becas y Ayudas a la Educación, por la que se regula el procedimiento para la
obtención de la habilitación lingüística en lengua inglesa para el desempeño de la docencia en
puestos bilingües en centros públicos de Educación Infantil y Primaria y para el desempeño
de docencia bilingüe en centros privados concertados de Educación Primaria de la Comunidad
de Madrid.
- RESOLUCIÓN de 9 de marzo de 2012, de la Dirección General de Recursos Humanos, por
la que se convoca el procedimiento para el desempeño de la docencia en puestos bilingües en
centros públicos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid.
- ORDEN 2852/2010, de 21 de mayo, por la que se le regula la prueba para evaluar la aptitud
para impartir el currículo de “Inglés avanzado” en las secciones bilingües de los institutos
bilingües de la Comunidad de Madrid.
- RESOLUCION de 18 de mayo de 2011, de la Dirección General de Recursos Humanos,, por
la que se convoca el procedimiento para la realización de la prueba de aptitud para impartir el
currículo de “Inglés avanzado” en las secciones bilingües de los institutos bilingües de la
Comunidad de Madrid.
Legislación Programa MEC BRITISH
- Convenio de colaboración suscrito entre el Ministerio de Educación, Política Social y
Deporte y el British Council para realizar proyectos curriculares integrados y actividades
educativas conjuntas, de 30 de Septiembre de 2008.
- ORDEN ECI/1128/2006, de 6 de abril, por la que se desarrolla el Real Decreto 717/2005, de
20 de junio, por el que se regula la ordenación de la enseñanzas en los centros docentes
acogidos al convenio entre el Ministerio de Educación y Ciencia y The British Council. (BOE
nº 93 de 19 de abril).
- REAL DECRETO 717/2005, de 20 de junio, por el que se regula la ordenación de las
enseñanzas en los centros docentes acogidos al convenio entre el Ministerio de Educación y
Ciencia y The British Council.(BOE nº 160 de 6 de julio).
- ORDEN de 5 de abril de 2000 por la que se aprueba el Currículo Integrado para la
Educación Infantil y la Educación Primaria previsto en el Convenio entre el Ministerio de
Educación y Cultura y el Consejo Británico en España. (BOE nº 105 de 2 de mayo).
38 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES - ORDEN de 10 de junio de 1998 de la Dirección General de Centros Educativos por la que se
crean secciones lingüísticas de lengua inglesa en los Colegios de Educación Primaria.
(BOMEC de 17 de junio).
- Convenio entre el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council. (1 de febrero de
1996). (Texto completo en el anexo IV)
Anexo I: Procedimiento de establecimiento de una escala común de rendimiento en
Lengua Inglesa a partir de las pruebas Key English Test –KET- y Preliminary English
Test –PET-.
El análisis de las puntuaciones directas de los alumnos a partir de los datos disponibles
en la evaluación llevada a cabo en el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid presenta
la dificultad de que los alumnos han sido asignados, con base en una valoración previa de su
nivel de inglés, a una de las dos pruebas utilizadas en el estudio, asignándose a los alumnos de
mayor nivel a la prueba PET – Preliminary English Test – y a los de menor nivel a la prueba
KET –Key English Test–. Estas pruebas (KET y PET) se caracterizan por evaluar distintos
niveles, aunque consecutivos, de una dimensión continua de competencia en Lengua Inglesa.
Ambas pruebas utilizan escalas con un rango de 0 a 100 puntos, lo que no permite la
utilización simple de las puntuaciones directas –dado que 70 puntos en la prueba KET
representan un nivel de dominio menor que 70 puntos en la prueba PET–, sino que es
necesario llevar a cabo una transformación de alguna de las puntuaciones para poder
disponerlas en una dimensión de competencia en Lengua Inglesa continua y común que sitúe
a los estudiantes en una misma escala de rendimiento en la que sus puntuaciones sean
comparables.
Para llevar a cabo esta transformación son posibles dos enfoques. Por un lado, un
enfoque teórico se podría fundamentar en el supuesto de que las pruebas KET y PET evalúan
un continuo de dominio de la Lengua Inglesa en el que la puntuación máxima obtenida con la
prueba KET (100 puntos) –diseñada para valorar si los alumnos alcanzan el Nivel A2 definido
por el Consejo de Europa– es equivalente a la puntuación que se corresponde con el nivel de
aprobado (Pass) en la prueba PET (70 puntos) –diseñada para valorar si los alumnos alcanzan
el Nivel B1–. La lógica que subyace a este supuesto parte de la idea de que los alumnos que
39 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES alcanzan la máxima puntuación en el KET están situados justamente en el límite de capacidad
de valoración de esa prueba y, en consecuencia, en la frontera del Nivel B1 (que se sitúa a
partir de la puntuación 70 en el PET). Como resultado de este supuesto, para realizar una
transformación lineal simple de las puntuaciones únicamente sería necesario sumar 30 puntos
a las puntuaciones de los alumnos que han realizado la prueba PET –manteniendo la
puntuación original de los alumnos que han realizado la prueba PET– para situar a todos los
alumnos en una escala contigua.
Por otro lado, también es posible utilizar un enfoque empírico basado en los datos
obtenidos en las pruebas de la evaluación. El enfoque empírico que se utiliza en este estudio
parte del supuesto de que la distribución de los alumnos en la dimensión de competencia en
Lengua Inglesa debe distribuirse según una distribución normal. Consecuentemente, se puede
considerar que la transformación lineal simple más adecuada para representar el continuo de
dominio de la Lengua Inglesa es aquella en que la distribución de las puntuaciones del
conjunto de datos de las pruebas KET y PET se ajuste mejor a la distribución normal.
El procedimiento para valorar qué transformación lineal simple es la más adecuada
consiste en estimar la Z de Kolmogorov-Smirnov, como medida de ajuste de la distribución
empírica de las puntuaciones de las pruebas de rendimiento a la distribución normal, de modo
secuencial y para distintos valores discretos añadidos a las puntuaciones en la prueba PET –
iniciando la secuencia a partir de la distribución original de puntuaciones de las pruebas KET
y PET sin transformar–, controlando simultáneamente que los valores de curtosis y asimetría
de la distribución se mantengan en valores próximos a 0. Lógicamente, la transformación que
muestre una Z de Kolmogorov-Smirnov menor y un buen ajuste en cuanto a la curtosis y la
asimetría, será la transformación que con mayor plausibilidad representará el continuo del
dominio en Lengua Inglesa evaluado con estas pruebas.
El Gráfico I.1. representa de forma gráfica la idea subyacente al procedimiento y que
consiste en ir incrementado los valores de las puntuaciones obtenidas en la prueba PET
desplazando iterativa e incrementalmente las puntuaciones –y su correspondiente
distribución– hasta alcanzar el mejor ajuste posible de la prueba de normalidad de la
distribución.
40 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Gráfico I.1: Representación del procedimiento empírico de transformación de las
puntuaciones PET, y su relación con las puntuaciones KET, de modo que se pueda
estimar el valor de la transformación lineal simple que mejor se ajuste a la distribución
normal.
El Gráfico I.2. presenta los valores de la Z de Kolmogorov-Smirnov, y de los
indicadores de curtosis y asimetría, correspondientes a la distribución de las puntuaciones de
rendimiento en Lengua Inglesa, para las distintas transformaciones lineales de las
puntuaciones PET, basadas en la suma simple de unidades enteras, desde la distribución
original de las puntuaciones KET y PET sin transformar hasta la suma de 50 puntos a las
puntuaciones PET.
Los resultados de la aplicación de este procedimiento secuencial muestran que, para
transformar las puntuaciones a una escala de rendimiento común, la transformación lineal
simple que hace que la distribución total de puntuaciones se ajuste mejor a la distribución
normal consiste en sumar 31 puntos a las puntuaciones originales obtenidas en la prueba PET
–de tal modo que 70 puntos en la escala PET original se transforman en 101 puntos en la
nueva escala común de rendimiento en Lengua Inglesa–, a la vez que se mantienen inalteradas
41 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES las puntuaciones originales de los alumnos asignados a la prueba KET. De ese modo, las
puntuaciones de los estudiantes se sitúan en una escala común KET-PET en la que las
puntuaciones de los estudiantes son comparables.
El valor de la Z de Kolmogorov-Smirnov inicial –con la distribución de puntuaciones
sin transformación alguna y el total de los 4.963 estudiantes– es igual a 8,92, y el valor menor
que alcanza este estadístico en la aplicación secuencial de las posibles transformaciones
lineales llevadas a cabo con la adición iterativa de un punto a las puntuaciones de la prueba
PET es igual a 3,79 y se corresponde concretamente con la transformación resultante de
sumar 31 puntos a las puntuaciones PET originales. Los valores de las pruebas estadísticas
relativas a la curtosis y a la asimetría de la distribución se aproximan en mucho mayor grado a
0, pasando el valor de la estimación de la curtosis de 1,34 a 0,01 y el de la asimetría de -1,16 a
-0,22, indicando todo ello una mejor aproximación de la distribución transformada a la
distribución normal teórica.
Gráfico I.2: Valores de la Z de Kolmogorov-Smirnov, y de los indicadores de curtosis y
asimetría, correspondientes a la distribución de las puntuaciones de rendimiento en
Lengua Inglesa, para las distintas transformaciones lineales de las puntuaciones PET,
basadas en la suma simple de unidades enteras, desde la distribución original de las
puntuaciones KET y PET sin transformar hasta la suma de 50 puntos a las puntuaciones
PET.
PuntOr
KET+01
KET+02
KET+03
KET+04
KET+05
KET+06
KET+07
KET+08
KET+09
KET+10
KET+11
KET+12
KET+13
KET+14
KET+15
KET+16
KET+17
KET+18
KET+19
KET+20
KET+21
KET+22
KET+23
KET+24
KET+25
KET+26
KET+27
KET+28
KET+29
KET+30
KET+31
KET+32
KET+33
KET+34
KET+35
KET+36
KET+37
KET+38
KET+39
KET+40
KET+41
KET+42
KET+43
KET+44
KET+45
KET+46
KET+47
KET+48
KET+49
KET+50
42 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES 11,00
10,00
9,00
8,00
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
-­‐1 ,00
-­‐2 ,00
Z Kolmogorov-­‐Smirnov
Curtosis
Asimetría
43 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Anexo II. Influencia del ISEC promedio de los centros sobre el rendimiento individual
de los alumnos.
Como ya se mencionó en el apartado dedicado al análisis de las puntuaciones de los
alumnos, el promedio de rendimiento del modelo CM (78,16) es significativamente superior
(F= 68,43, g.l.=1, 4.961, p<.000) al promedio de rendimiento del modelo MEC-BC (71,66).
El estudio de la relación entre el nivel del ISEC de los centros y la puntuación de los
estudiantes en Lengua Inglesa muestra que entre estas dos variables hay una correlación
significativa que alcanza el valor de .271. Este dato indica que, al menos, un 7 por ciento de la
variación de las puntuaciones individuales de los estudiantes se puede atribuir a las
diferencias en el nivel socioeconómico promedio de los centros, siendo estadísticamente
significativo este efecto (F= 394,44, g.l.= 1, 4961, p<=.000).
El Gráfico II.1 muestra la relación entre el nivel socioeconómico y cultural promedio
de los centros con el rendimiento en Lengua Inglesa, así como los parámetros de la ecuación
que mejor describe esta relación en los datos observados.
Gráfico II.1: Relación entre el nivel socioeconómico y cultural promedio de los centros
con el rendimiento individual de los estudiantes en Lengua Inglesa.
44 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Puntuación del e studiante e n la escala común de rendimiento e n Lengua I nglesa
140
120
100
80
60
40
20
y = 1 3,02x + 7 7,45
R² = 0 ,074
0
-­‐1,5
-­‐1
-­‐0,5
0
0,5
1
1,5
Nivel Socioeconómico y Cultural promedio del centro
Los valores predichos –a partir de la regresión entre estas dos variables– que deberían
obtener como promedio los centros de los dos modelos bilingües si los centros de ambos
modelos tuvieran el mismo ISEC es de 76,77 puntos para el modelo CM y de 78,10 puntos
para el modelo MEC-BC. Es decir, dado su menor nivel de ISEC sería previsible que los
centros del modelo CM obtuviesen un promedio de 76,77 –en vez de los 78,16 realmente
obtenidos– mientras que se esperaría que el promedio de los centros del modelo MEC-BC
fuese de 78,10 puntos –en vez de los 71,66 obtenidos–. Estos resultados muestran que los
centros del modelo CM obtienen un rendimiento mejor del esperado en función de su nivel
socioeconómico promedio y que los centros del modelo MEC-BC obtienen un rendimiento
más bajo del esperado. Estas diferencias entre el valor esperado y el realmente obtenido
pueden entenderse como una estimación del valor añadido que aporta cada tipo de modelo. El
valor añadido del modelo CM sería de algo más de 1 punto (1,39) mientras que el valor
añadido del modelo MEC-BC sería negativo y de un valor aproximadamente igual a -6,44,
resultando esta diferencia estadísticamente significativa (F= 110,625, g.l.= 1, 4961, p<=.000).
Por otro lado, puede también estimarse una puntuación corregida en Lengua Inglesa,
detrayendo el efecto del ISEC de los centros sobre las puntuaciones de los estudiantes, que
estime la puntuación promedio obtenida por cada modelo bilingüe en una escala en la que se
ha eliminado el efecto del ISEC sobre el rendimiento individual de los estudiantes. Esta
puntuación promedio corregida, sin el efecto negativo del ISEC sobre su promedio, para el
45 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES modelo CM sería de 78,84 puntos, mientras que la puntuación promedio para el modelo
MEC-BC, sin el efecto positivo del ISEC sobre su promedio, sería de 70,92 puntos. Cómo es
lógico, la diferencia entre estos promedios corregidos sigue siendo estadísticamente
significativa (F= 110,625, g.l.=1, 4961, p<=.000) dado que se corresponde con las diferencias
en cuanto al valor añadido presentado anteriormente. La Tabla 7 y el Gráfico 12 resumen los
datos correspondientes a la puntuación promedio obtenida por ambos modelos bilingües, su
puntuación esperada según su ISEC promedio y la puntuación corregida una vez eliminado el
efecto del nivel socioeconómico y cultural de las familias de los estudiantes promedio de los
centros, junto con el nivel de ISEC promedio correspondiente a cada modelo.
Tabla II.1: Puntuación promedio obtenida, puntuación esperada según el ISEC
promedio, puntuación corregida una vez eliminado el efecto del nivel socioeconómico y
cultural de las familias de los estudiantes promedio de los centros, y nivel de ISEC
promedio, total y por modelo bilingüe (CM y MEC-BC).
Puntuación promedio de los estudiantes
ISEC
Obtenid Esperada según el Una vez eliminado el efecto
Promedio del
a
nivel
del Nivel socioeconómico y
Nivel
socioeconómico y
cultural de las familias de
socioeconómico
cultural de los
Modelo
CM
Modelo
MEC_BC
Total
los estudiantes promedio de y cultural de los
centros
los centros
78,16
76,77
78,84
71,66
78,10
70,92
77,01
77,01
77,43
centros
-0,05
0,05
-0,3
Gráfico II.2: Puntuación promedio obtenida, puntuación esperada según el ISEC
promedio, y puntuación corregida una vez eliminado el efecto del nivel socioeconómico y
cultural de las familias de los estudiantes promedio de los centros, por modelo bilingüe
(CM y MEC-BC).
46 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES 80
78,16
78,10
78
78,84
76,77
76
74
72
71,66
70,92
70
Modelo CM
68
Modelo MEC-­‐BC
66
64
62
60
Obtenida
Esperada
Sin e l e fecto del Nivel Socioeconómico y c ultural promedio de los c entros
Puntuación de los e studiantes en la escala de r endimiento e n L engua Inglesa
Se puede observar en la Tabla 7 cómo la diferencia significativa de 6,50 puntos
observada en los datos obtenidos a favor de los centros del modelo CM se transforma en una
diferencia igualmente significativa de casi 8 puntos una vez que se elimina el efecto del nivel
socioeconómico de las familias de los estudiantes acumulado en los centros.
47 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Anexo III: Comparación de las características principales de los programas MECBRITISH y CM
CUADRO-RESUMEN
INDICADORES
1.- INICIO DEL
PROGRAMA
2.- CURRICULO
3.- ASIGNATURAS Y
HORARIO
4.- PARTICIPACIÓN DE
LOS CENTROS EN EL
PROGRAMA
5.- HABILITACIÓN
LINGÜÍSTICA
6.- RECURSOS HUMANOS
ADICIONALES AL
PROGRAMA
MEC BRITISH
PROGRAMA BILINGÜE
CM
ETAPA INFANTIL
ETAPA PRIMARIA
INTEGRADO
PROPIO DE LA
HISPANO-
COMUNIDAD
BRITÁNICO
AUTÓNOMA
MEC BRITISH
PROGRAMA BILINGÜE
ADMINISTRACIONES
EDUCATIVAS
CENTROS
NO SE REQUIERE
SÍ SE REQUIERE
ASESORES
AUXILIARES DE
LINGÜÍSTICOS
CONVERSACIÓN
PLAN DE FORMACIÓN
7.- FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
PLANES PROPIOS
ESPECÍFICA CON
INMERSIÓN
LINGÜÍSTICA
8.- EVALUACIONES
9.- MARCO COMÚN
EUROPEO
10.- COMPLEMENTOS
PARA MAESTROS Y
INTERNAS POR LA
EXTERNAS POR
PROPIA
INSTITUCIONES
ADMINISTRACIÓN
ACREDITADAS
NO
SÍ
NO
SÍ
48 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES PROFESORES
11.- SOSTENIBILIDAD
DEL PROGRAMA
12.- APOYO
INSTITUCIONAL
CON DIFICULTADES
REDUCIDO
PROGRAMA
SOSTENIBLE
AMPLIO
1.- Inicio del Programa
MEC-BRITISH
En los Centros MEC-BRITISH el programa empieza a los tres años, en la etapa de Infantil. El
programa se inició en 1996. La evaluación a los alumnos de sexto curso se realiza a los 14
años de su inicio.
PROGRAMA BILINGÜE CM
El PROGRAMA BILINGÜE empieza a los seis años, en 1º de Primaria. El programa se inició
en 2004. La evaluación a los alumnos de sexto curso se realiza a los 6 años de su inicio.
2.- Currículo
MEC-BRITISH
Los Centros MEC-BRITISH aplican el CURRICULO INTEGRADO HISPANOBRITÁNICO, aprobado en la Orden de 5 de abril de 2000 (BOE 2 de mayo) que incorpora al
currículo de enseñanzas comunes aspectos del currículo británico (National Curriculum) y se
atiende a la normativa establecida en el Real Decreto 717/2005, de 20 de junio, que regula la
ordenación de las enseñanzas en los centros docentes acogidos al convenio.
Se imparte en español y en inglés, en una proporción que no se concreta en el Convenio, pero
que debería de ser suficiente para que los alumnos alcanzaran el objetivo previsto de un
dominio de la lengua inglesa al terminar la etapa obligatoria.
PROGRAMA BILINGÜE CM
Los Centros del PROGRAMA BILINGÜE aplican el CURRICULO PROPIO de la
Comunidad Autónoma de Madrid, con unas instrucciones que recoge en la Orden 5958/2010,
49 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES de 7 de diciembre, por la que se regulan los colegios públicos bilingües de la Comunidad de
Madrid.
En estos Centros se utiliza la metodología AICOLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lengua). Dicho modelo consiste en la utilización de una segunda lengua en el proceso de
aprendizaje de conocimientos y contenidos. Los alumnos utilizan el español y el inglés como
lenguas vehiculares de aprendizaje. El objetivo que se plantea consiste en aprender los
contenidos con independencia de la lengua que se utilice.
3.- Asignaturas y Horario
MEC-BRITISH
En los Colegios MEC-BRITISH, en Madrid, se imparte
aproximadamente un 40% del
currículo en inglés. Al menos tres materias en inglés, y se incrementan el horario de lengua
inglesa en 2 horas, hasta alcanzar 5 horas lectivas a la semana.
El total de horas que realizan con este programa son semanalmente:
• 7 horas en Educación Infantil
• Entre 8 y 11 horas en Primaria
Las materias que se pueden impartir en lengua extranjera son, además del Inglés,
conocimiento del Medio, Educación Artística y Educación Física. El Plan de estudios no
obliga a impartir el 100% de estas asignaturas en inglés.
PROGRAMA BILINGÜE CM
En los colegios del PROGRAMA BILINGÜE se imparte en lengua inglesa un mínimo de 30
% del currículo. Cualquier área, a excepción de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura,
puede enseñarse en inglés. Las áreas de Lengua inglesa, Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural se imparten en lengua inglesa con carácter obligatorio a lo largo de toda la
etapa.
El total de horas que realizan con este programa en primaria son, semanalmente entre 8 y 11
horas.
Las materias que se imparten en lengua extranjera son: Inglés, Conocimiento del Medio y,
cualquiera de las siguientes materias: Educación Artística y Educación Física.
Existe obligación de impartir el 100% de la materia en inglés.
50 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES 4.- Participación de los Centros en el Programa
MEC-BRITISH
Los centros participantes en el programa fueron seleccionados por la administración
educativa. Posteriormente, se llegó a un compromiso de aceptación por parte de todos los
estamentos del centro expresado por escrito, a través de las correspondientes actas, del
espíritu, objetivos y características del programa y compromiso de desarrollar el proyecto de
forma adecuada, siguiendo las orientaciones elaboradas para su aplicación.
PROGRAMA BILINGÜE CM
Tanto la participación como el compromiso de los centros en el programa son voluntarios.
Los centros tienen que solicitarlo y su participación está sujeta a unos requisitos de acceso y a
un proceso de selección:
1.-Requisitos de acceso
Los centros que deseen incorporarse al Programa deben reunir los siguientes compromisos:
• Contar con el apoyo mayoritario del Claustro y del Consejo Escolar del centro.
• Participar y llevar a cabo el Plan de Formación diseñado por la Consejería de
Educación para el desarrollo del Programa.
• Un número mínimo de maestros, en función del tamaño del centro, que debe realizar
formación específica.
• Participar y colaborar en el desarrollo de los procesos de evaluación dirigidos a los
centros y al alumnado que determine la Administración educativa.
• Proponer un candidato para actuar como Coordinador del Programa.
2.-Criterios de selección
Desde el inicio del Programa, la Consejería de Educación publica cada año una Orden para la
selección de nuevos Colegios Bilingües. En ella se establecen los criterios de selección que
garantizan que el centro reúne las condiciones necesarias para desarrollar el Programa de
manera óptima.
La valoración de las solicitudes presentadas se realiza de acuerdo con los siguientes criterios:
• Nivel de capacitación en lengua inglesa del profesorado del centro.
• Grado de aceptación de la comunidad educativa manifestado a través del apoyo
recibido por la solicitud en el Claustro y en el Consejo Escolar.
• Viabilidad del Programa en el centro.
51 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES • Presentación de un proyecto bilingüe que avale la viabilidad del Programa en el
centro.
5.- Habilitación Lingüística
MEC-BRITISH
Los maestros son especialistas en la materia que imparten pero no necesitan habilitación
lingüística para impartir docencia en el programa.
PROGRAMA BILINGÜE CM
Los maestros son especialistas en la materia que imparten, pero para impartir las materias
AICOLE, necesitan una habilitación lingüística. La prueba de habilitación lingüística,
garantiza que tienen el suficiente nivel de competencia lingüística para impartir su asignatura
en inglés.
6.- Recursos Humanos Adicionales al Programa
MEC BRITISH
El Programa MEC-British incorpora la figura de los asesores lingüísticos.
Se trata de personal laboral, contratado específicamente para el proyecto. Su labor consiste en
apoyar al profesorado en sus clases, aportando la lengua nativa y la cultura del país
anglófono.
En principio el proyecto plantea contratar a especialistas nativos. El British Council apoya al
Ministerio reclutando candidatos en el Reino Unido. Sin embargo, el número de candidatos
nativos disponibles procedentes del Reino Unido es insuficiente para atender el programa y se
recurre a la contratación de interinos españoles.
En cada Centro de primaria hay 4 asesores lingüísticos con horario docente completo de 22,5
horas de clase semanales.
Aunque su función principal es la de apoyar a los maestros del centro, en general han asumido
la docencia de grupos de alumnos.
PROGRAMA BILINGÜE CM
El Programa Bilingüe incorpora la figura de los auxiliares de conversación.
52 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES Se trata de becarios nativos cuya labor consiste en apoyar al profesorado en sus clases,
aportando la lengua nativa y la cultura del país anglófono. Estos jóvenes universitarios
nativos, refuerzan la
competencia oral en las clases, y colaboran en la elaboración de
materiales, recursos y actividades.
Estos auxiliares, son proporcionados por el Ministerio de Educación a través de convocatorias
públicas que se difunden a través de las Consejerías de Educación en el Exterior.
En función del tamaño del colegio, en cada centro hay entre 2 y 6 auxiliares, con un horario
de 16 horas semanales.
7.- Formación del Profesorado
MEC-BRITISH
El Ministerio de Educación diseña un Plan de Formación específico para el profesorado de los
centros adscritos al programa.
PROGRAMA BILINGÜE CM
La Comunidad de Madrid oferta a los maestros y profesores implicados en estos Centros un
plan de formación específica con inmersión lingüística.
Los maestros que demuestren un nivel lingüístico determinado acceden a una formación
inicial o de entrada y luego cuentan con una amplia oferta de formación permanente.
8.- Evaluaciones
MEC-BRITISH
Evaluación interna realizada por personal del Ministerio de Educación y el British Council a
los alumnos de sexto curso de primaria.
Los Centros se ocupan de aplicar y de corregir las pruebas y proporcionan los resultados a las
familias.
PROGRAMA BILINGÜE CM
Evaluaciones externas aplicadas y corregidas por instituciones acreditadas (Trinity College de
Londres, Universidad de Cambridge).
53 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES La evaluación externa del Programa se realiza a los alumnos de 2º, 4º y 6º de Educación
Primaria que realizan una prueba al final de cada ciclo con el fin de conocer su nivel
lingüístico.
9.- Marco Común Europeo
MEC BRITISH
Las pruebas elaboradas por el Ministerio de Educación y el British Council no se ajustan al
Marco Común Europeo de referencia para las lenguas.
PROGRAMA BILINGÜE CM
Todas las evaluaciones que se aplican en los colegios bilingües de la Comunidad de Madrid
se ajustan a niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, acreditado
por certificaciones de las instituciones responsables (Trinity College de Londres, Universidad
de Cambridge)
10.- Complementos para Maestros y Profesores
MEC-BRITISH
Los maestros que imparten el Programa no perciben ningún complemento económico.
PROGRAMA BILINGÜE CM
Los maestros que imparten el Programa bilingüe perciben un complemento económico en
función del número de horas de su especialidad que imparten en inglés.
11.- Sostenibilidad del Programa
MEC-BRITISH
El funcionamiento del programa se basa en los asesores lingüísticos y su mantenimiento
depende principalmente de la dotación de esos asesores lingüísticos a los centros.
El coste de este recurso es muy elevado e impide el incremento de los mismos.
El Convenio termina en 2013 y el coste del programa y su escaso crecimiento desde 1996
dificulta su continuidad.
54 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES PROGRAMA BILINGÜE CM
El funcionamiento del programa se basa en los maestros habilitados y especialistas de inglés.
Su crecimiento continuo es prueba de su capacidad de sostenibilidad, aunque está
condicionada por asegurar una formación permanente del profesorado de calidad.
12.- Apoyo Institucional
MEC BRITISH
El Programa MEC-BRITISH cuenta con un apoyo institucional variado en función de la
Comunidad Autónoma en la que existe. La Comunidad de Madrid mantiene los compromisos
adquiridos con el Ministerio de Educación para dotar a los centros de los recursos necesarios.
PROGRAMA BILINGÜE CM
El Programa de Colegios Bilingües de la Comunidad de Madrid, es el programa estrella de la
Consejería de Educación y por lo tanto cuenta con apoyo institucional al más alto nivel y con
implicación directa de los máximos responsables políticos.
Anexo Iv: Convenio entre el Ministerio de Educacion y Ciencia y The British Council
REUNIDOS, de una parte el Excmo. Sr. D. Jerónimo Saavedra Acevedo, Ministro de
Educación y Ciencia.
De otra parte, el Excmo. Sr. Embajador del Reino Unido de la Gran Bretaña e Irlanda del
Norte en España, D. David Brighty y el Sr. D. Peter John Whittaker Taylor, en calidad de
representante del Consejo Británico (British Council) en España, Entidad Jurídica
debidamente constituida en el Reino Unido de la Gran Bretaña e Irlanda del Norte mediante
Carta Real de fecha 7 de octubre de 1940 y con Carta Real Suplementaria de fecha 26 de
noviembre de 1993, con domicilio social en España ene l Paseo del General Martínez Campos
número 31 de Madrid y con capacidad para firmar Convenios de colaboración según poder
otorgado por D. Peter James Chenery y D. James Michael Scott Whittell en sus respectivas
calidades de Secretario y Director Regional del Consejo Británico, y elevado a documento
público por el Notario de Londres, Don Adrian George Orchard, el día 9 de Enero de 1995.
55 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES EXPONEN
Que el 15 de junio de 1987 fue firmado un Memorándum de entendimiento sobre
colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y The British Council, dentro del
marco del Convenio Cultural entre el Gobierno de España y el Reino Unido de Gran Bretaña
e Irlanda del Norte de 12 de julio de 1960 cuyo propósito era orientar la colaboración y mutua
cooperación entre ambas partes en áreas concretas de amación y proyectos específicos.
Que entre los referidos proyectos se incluyen, el desarrollo curricular y la promoción de
actividades educativas conjuntas en campos de sus respectivas competencias y de mutuo
interés.
Que así mismo, es de interés de ambas partes fomentar el conocimiento mutuo de la cultura
e historia de los países representados por las dos instituciones, así como el uso y conocimiento
de sus lenguas respectivas.
Que constituye un objetivo a alcanzar para ambas partes, dentro del marco de colaboración
de las instituciones, fomentar el intercambio de profesores, alumnos y también de
experiencias didácticas y métodos de trabajo.
Coincidentes ambas partes en lo expuesto, acuerdan suscribir un convenio de colaboración
con arreglo a las siguientes
CLAUSULAS
Primera. El presente Convenio tiene por objeto establecer un marco de cooperación dentro
del cual sea posible desarrollar proyectos curriculares integrados que conduzcan a la
obtención simultánea de los títulos académicos de ambos países, así como la colaboración en
la formación del profesorado español y británico.
Los centros educativos implicados desarrollarán estos proyectos curriculares de acuerdo
con la normativa vigente en ambos sistemas y en los plazos que permitan su implantación a
partir del curso 1996-97.
Segunda. Este currículo integrado incluirá los contenidos que cada parte considere
esenciales para el conocimiento de la realidad histórica, social y política de la otra parte, así
como el principio metodológico y didáctico común considerado relevante por ambas partes.
Tercera. El currículo incluirá en todo caso, los contenidos que cada parte estime
necesarios para que los alumnos que lo sigan con aprovechamiento, puedan optar a alcanzar
56 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES la titulación correspondiente al final de la enseñanza obligatoria y superar las pruebas externas
de ambos sistemas educativos.
Cuarta. El currículo se implantará en ambas lenguas de manera que los alumnos que lo
sigan con aprovechamiento, sean capaces al final de la enseñanza obligatoria y superar
externas de ambos sistemas educativos.
Quinta. El currículo integrado será impartido en The British Council School y en los
centros de Educación Infantil y Primaria que figuran en Anexo, extendiéndose posteriormente
a los Centros de Secundaria que se determinen. La incorporación de nuevos centros, o la
sustitución de los incluidos en el anexo por otros, exigirá el visto bueno de las partes.
Sexta. Ambas partes podrán controlar, a través de sus Servicios de Inspección, el
cumplimiento de los términos concertados en el currículo.
Séptima. Se estimulará la colaboración de profesores británicos que se incorporen durante
uno o más cursos a la plantilla de los centros españoles que impartan el currículo integrado,
sin que ello suponga en ningún caso disminución de la plantilla de profesores españoles del
centro. Igual criterio se utilizará para el profesorado español que colabore en centros
británicos.
Octava. La parte británica a través del British Council colaborará, si es requerida para ello,
en los siguientes aspectos:
•
Selección del profesorado nativo.
•
Formación del profesorado español de Inglés implicado en el programa y desarrollo
del convenio, así como la del profesorado británico en los aspectos precisos para su inserción
en el sistema educativo español.
•
Formación del profesorado español de áreas diferentes al inglés implicado en el
convenio, en lo referente a la lengua inglesa.
•
Formación del profesorado de español para impartir el Curriculum Integrado en los
contenidos relacionados con la cultura británica.
La forma en que se preste dicha colaboración será establecida en función de la magnitud de
la demanda y del Presupuesto de que disponga el British Council en cada momento.
Igualmente, la parte española colaborará, si es requerida para ello, en la selección y
formación del profesorado.
Novena. Se crea una comisión de seguimiento del Convenio compuesto por cuatro
miembros de cada parte.
Por parte del Ministerio de Educación:
57 EL RENDIMIENTO EN LENGUA INGLESA EN PROGRAMAS BILINGÜES •
Director/a General de Renovación Pedagógica o equivalente.
•
Subdirector/a General de Cooperación Internacional
•
Un Subdirector General de la Dirección de Centros Escolares.
•
Un Inspector (perteneciente a la Alta Inspección)
Por parte del British Council:
•
Director General del British Council en España y Consejero Cultural de la Embajada
del Reino Unido.
•
Director del Colegio The British Council School.
•
Gerente del Colegio The British Council School
•
Un Inspector del Cuerpo de Inspectores de Educación de su Majestad
Esta comisión supervisará el desarrollo de lo previsto en el convenio y resolverá las
incidencias que surjan durante la vigencia del presente convenio.
Y estando ambas partes de acuerdo con el contenido de este documento, y para que
así conste y en prueba de conformidad, se firma el mismo por duplicado en Madrid a 1 de
febrero de 1996.
EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
EL EMBAJADOR DEL REINO
UNIDO DE LA GRAN BRETAÑA E
IRLANDA DEL NORTE EN
ESPAÑA
Fdo.: Jerónimo Saavedra Acevedo
Fdo.: David Brigthy
EL DIRECTOR DEL BRITISH
COUCIL
Fdo.: Peter John Whittaker Taylor