“La calidad de la educación superior no se debe mirar en la forma
Anuncio
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Marta Vitalia Corredor Montagut* Ruby Arbeláez de M*** “La calidad de la educación superior no se debe mirar en la forma, se debe encontrar en el Ser y el Hacer de cada uno de los sus egresados” La presente ponencia producto de la reflexión crítica, la investigación y la transformación de la práctica docente de profesores de planta y cátedra de la UIS que han participado en el programa de diseño y acompañamiento al desarrollo de asignaturas y los cursos de perfeccionamiento docente que se orientan desde el Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS. Este trabajo permite plantear las siguientes tesis: ₪ ₪ ₪ Se puede hablar de una relación significativa entre evaluación y calidad de la educación cuando los estudiantes y no los profesores, son los protagonistas y responsables de su propia formación integral, entendida como la capacidad de aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La evaluación como el conjunto de acciones que permite emitir un juicio crítico y dinamizar el propio proceso de aprendizaje debe ser responsabilidad del estudiante. La evaluación del aprendizaje como un complejo componente didáctico se constituye en propulsora de la calidad del aprendizaje, la formación integral y, en consecuencia, de la calidad de la educación. 1. PROTAGONISMO DE LOS ESTUDIANTES EN LA FORMACIÓN INTEGRAL Se puede hablar de una relación significativa entre evaluación y calidad de la educación cuando los estudiantes y no los profesores, son los protagonistas y responsables de su propia formación integral, entendida como la capacidad de aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La Carencia de protagonismo en el proceso formativo ha conducido al estudiante a adoptar una actitud sumisa ante la dirección del profesor. Actúa según el guión dado por el profesor y caracteriza magistralmente el papel que se le asigna para ser visto y calificado según las exigencias y, con frecuencia, para olvidar poco tiempo después lo aprendido. También se observa que, aunque se tienen grandes expectativas con respecto a los efectos de la evaluación y a ésta se le atribuye en gran parte la responsabilidad de contribuir significativamente en la calidad de los procesos educativos, son los procesos evaluativos los que hacen ver a la universidad más débil cuando se trata de dinamizar la formación integral de los jóvenes, como lo plantea el artículo 45 de la Constitución política de 1991, que dice: * Profesora titular del Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS - CEDEDUIS *** Profesora titular del CEDEDUIS 1 El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral. El estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud. Derecho a la formación que debe conocer, comprender y respetar la diversidad de personas que participan en los procesos, para ofrecer opciones de acuerdo con sus necesidades. Hagamos algunas reflexiones al respecto: La evaluación en la relación entre el conocimiento y la construcción del saber, en la cual se aprende a conocer Desde la construcción del saber que es el proceso en el que más énfasis se pone en las escuelas, se hace más real el conflicto creado por la evaluación cuando pone en evidencia que no se ha enseñado, ni estudiado para lograr la comprensión. Por ejemplo, se encuentra que los estudiantes no comprenden y fracasan porque no tienen capacidad de análisis, pero éstos a su vez no han construido el concepto de análisis y mucho menos han comprendido el procedimiento para realizarlo. La evaluación no se ha empleado para reconocer las dificultades presentadas en el proceso de aprendizaje y sus causas. Al respecto Bachelard dice “Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias, aún más que los otros si se cabe, no comprendan que no se comprenda. Los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu científico comienza como una lección, que siempre puede rehacerse, una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto[…] No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata pues, de adquirir una cultura experimental, sino cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana”1 Para identificar cuáles son estos conocimientos previos, la evaluación diagnóstica es una herramienta potencialmente poderosa, porque ayuda a conocer las bases y actitudes con las que cuenta cada uno de los estudiantes de forma que sea posible planificar la enseñanza para lograr un proceso educativo más eficaz y eficiente. Con el conocimiento de las ideas, los esquemas alternativos y las actitudes previas, los estudiantes desechan aquello que entorpece su aprendizaje y les generan confusiones. De esta forma puede idear estrategias para mejorar los procesos de aprendizaje pues despeja el campo del conocimiento y la construcción de conceptos, para abordar las nuevas construcciones con una mente libre de prejuicios y abierta a las nuevas ideas. En este sentido, Bachelard afirma que “tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir el pasado”. Así, el reconocimiento de sí mismo y del otro se convierten en un juego de espejos que permite a cada individuo “ver” su propia transformación, valorando cuidadosamente a partir de la evaluación formativa, los cambios y el impacto en la calidad de su proceso educativo. En esta dirección, conviene mirar los portafolios para el 1 BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Decimotercera edición. Bogotá: Siglo XXI. 1985. pag. 2021 2 aprendizaje y la evaluación como estrategia que favorece la metacognición y metaevaluación, es decir, el monitoreo y control permanente de los procesos que favorecen la construcción del conocimiento y de l apropia evaluación. De otro lado, en la construcción significativa de conceptos el estudiante ve el mundo a través de prismas diferentes, mediante los cuales encuentra nuevos significados que le permiten romper con las concepciones que poseía y valoraba por la utilidad que les reconocía. Este es el comienzo de la reflexión crítica que aparta al conocimiento de la opinión y evita el uso que de ésta se hace para explicar lo que no se sabe o no se conoce. En este proceso se cuestiona, pregunta y comprende que la respuesta se busca, se construye conscientemente, porque se conoce el proceso que se está realizando, esto forma parte fundamental del aprender a conocer. En consecuencia, si se buscan nuevas formas de aprender y sobre todo de aprender a conocer es necesario buscar formas innovadoras y creativas de evaluación, que armonicen con las estrategias, que trasciendan los tradicionales exámenes y los esquemas heteroevaluativos donde el estudiante asume un papel pasivo y dependiente, formas de evaluación que permitan al estudiante mostrar su nivel de desempeño en una determinada competencia. La evaluación en la relación teoría – aplicación o en el aprender a hacer El hacer, es el campo por excelencia para lograr el reconocimiento de sí mismo y la capacidad para ver y emitir juicios sobre la calidad de las acciones y los resultados. Porque el hacer académico implica necesariamente intervenir el mundo de las representaciones para hacer reelaboraciones, aplicaciones, transformaciones o creaciones en el contexto de la estructura cognitiva construida a partir de la relación con la ciencia. El hacer caracterizará al estudiante, al profesional y sobre todo al ciudadano, quienes siempre serán reconocidos por la calidad de sus actos. En este contexto los proyectos, la resolución de problemas, la investigación dirigida, el trabajo colaborativo, el estudio de casos y la escritura de textos, son algunas de las estrategias en las cuales se pueden involucrar los actores para armar la estructura cognitiva alrededor de la cual ocurren las vivencias que propician la formación integral. En la intervención se caracteriza la visión del mundo lograda en el estudio, la comprensión y el aprendizaje de la teoría. El hacer ha de ir necesariamente acompañado de un juicio valorativo sobre la calidad vista a través de la eficacia, eficiencia y efectividad alcanzadas. Para ello, el colectivo del aula habrá concertado unos indicadores y criterios que le sirvan de referencia al aprendiz sobre lo que se espera de él. Así, la evaluación se constituye en una fase naturalmente necesaria en todo proceso de intervención del estudiante universitario que no puede actuar desconociendo la teoría científica de la cual se ha “apropiado” en su proceso de aprendizaje. El saber hacer que trasciende y complementa la construcción del 3 conocimiento, se refiere a todo tipo de cualificaciones que permiten actuar sobre procesos de producción, investigación, organización y administración. Importante es resaltar y llamar la atención en que en este proceso de evaluación en la práctica, a medida que se van observando las debilidades se pueden ir contrarrestando las sensaciones de frustración, que afectan a los estudiantes cuando no pueden aplicar lo que saben, producen inquietud y desasosiego cuando no saben o no pueden; sin embargo, cuando el aprendizaje es significativo estas situaciones no se presentarán y a eso es a lo que se aspira con la evaluación como dinamizadora del proceso educativo. Así, el saber hacer, conduce a la adquisición de destrezas, habilidades, técnicas, y procedimientos para aplicar el conocimiento. El saber hacer caracteriza al profesional y lo distingue de otros profesionales en la convergencia y divergencia de sus acciones y saberes. Corresponde a la evaluación permanente valorar, en el momento oportuno, la calidad que poseen los logros y ser capaz de superar los retos que se plantean para verificar el nivel alcanzado cuando aún hay tiempo de redoblar el esfuerzo. Esta formación para el saber hacer implica al docente la coordinación, planificación y atención consciente en el proceso de aprendizaje, para ver cómo los estudiantes progresan; es importante tener claro que no se trata tan sólo de que los estudiantes hagan cosas que le lleven a solucionar un problema, sino que comprendan qué es lo que les ha permitido llegar a esta solución, habilidad que le estaría reforzando el saber hacer. Algunas de las estrategias que es posible utilizar en este proceso de evaluación permanente sobre el saber hacer son, entre otras, los proyectos, las prácticas de campo, las prácticas de laboratorio, la solución de casos, la solución de problemas. La evaluación en la relación entre el saber y el desarrollo de valores o aprender a Ser La universidad ha de tener mucho cuidado con lo que tradicionalmente ha denominado como evaluación, porque la fuerza transformadora de estas acciones se le puede escapar de sus manos. Como dice Dewey “ A una piedra se le puede golpear y resiste, pero, si su resistencia es menor que la fuerza del golpe dado se fragmenta en pequeños trozos. La piedra no intenta reaccionar de forma que pueda mantenerse intacta respecto al golpe, y mucho menos hacer que el golpe sea un factor que contribuya a su propia acción continuada. En el caso del ser vivo (ser humano), aunque puede ser fácilmente aplastado por fuerzas superiores, tratará de convertir las energías que actúan sobre él en medios para su propia existencia ulterior. Si no puede hacerlo así, no se divide en trozos más pequeños, sino que pierde su identidad como una cosa viva (ser humano).” Al situarnos frente al tema de la evaluación, una de las primeras reflexiones que debemos realizar es sobre el sentido que tradicionalmente se le ha dado a la propia evaluación en el contexto escolar. Más que formar en el seno de la evaluación se ejerce poder y contrapoder, se producen enfrentamientos como si de disputarse un tesoro se tratara; el uno (maestro) a no dejarse “quitar” sin que medie un gran esfuerzo y el otro (alumno), a “tomar” y, si es sin 4 mucho esfuerzo, mejor. Los estudiantes que reconocen la autoridad y el poder del docente viven las experiencias de medición y confrontación con un temor, que en muchos casos se torna enfermizo. En este mismo contexto y en aras de la información sobre lo que realmente ha aprendido el alumno, se favorece la pretendida objetividad por encima de la justicia, desconociendo la información que llega de otras fuentes que hacen posible la valoración del nivel de formación integral que está logrando el estudiante. En un ambiente como el descrito en el párrafo anterior, los valores del respeto, el respeto a la autonomía, la responsabilidad, la honradez y la justicia, se ven frecuentemente vulnerados, porque el proceso evaluativo se emprende sin intención formativa. A ello, han llevado las acciones puntuales, la falta de concertación, el desconocimiento de la forma cómo se enseña y cómo se aprende, la incapacidad para reconocerse a sí mismo y al otro, las urgencias que inducen a pensar cómo evaluar antes que qué es, por qué se hace y para qué se hace. Estas acciones conducen necesariamente a una evaluación sobre inferencias y suposiciones que ofrecen pocas garantías de credibilidad, cuando de evaluar las construcciones cognitivas se trata; porque aunque como se decía el cómo evaluar agota buena parte del tiempo dedicado a la evaluación, no se averigua el valor de las preguntas que pretenden suscitar respuestas que expresen dominios de alto nivel de complejidad. Como dice Álvarez Méndez “Acudimos a las respuestas como fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los productos resultantes un valor indudable y definitivo que en muchos casos resultaría difícil explicitar y justificar en función de su capacidad formativa.”2 En el contexto descrito el profesor tiene en la evaluación su mejor herramienta para el control de la disciplina y la dinamización del trabajo del alumno, en unas relaciones muy desiguales, donde el estudiante que no desea tener problemas dice y hace lo que el maestro quiere, bajo las condiciones y las características que él establezca, porque considera que su maestro es el poseedor de la verdad o, peor aún, de la autoridad centrada en el poder que le da la responsabilidad de calificar y excluir, que es a lo que se reduce, en muchas ocasiones, la evaluación. El mismo estudiante inmerso en ese mundo de rigor y exigencias excluyentes, reclama la función coercitiva de la evaluación porque de esta manera se le presiona para que estudie antes de cada parcial. Esta exigencia es considerada por un buen número de estudiantes y profesores como indicador de calidad de la docencia. En esta secuencia si no se le exige no estudia; el estudiante no reconoce que está dejando su responsabilidad a la condición de la exigencia, que está creando relación de dependencia de los mandatos del profesor para preocuparse por su aprendizaje, que está entregando a otro el manejo de su tiempo y capacidad para ejercer su autonomía y su responsabilidad. En esta relación de dependencia que se crea, el estudiante entrega el poder y la autoridad al profesor pero, a su vez, realiza acciones ampliamente conocidas y difundidas, que forman parte de la cultura de la supervivencia, aparecen las mentiras para justificar la ausencia a un examen, la copia al compañero más cercano, la inclusión de temas o procesos que no son requeridos, la solicitud de aplazamiento o cancelación de un previo, cancelación de 2 ÁLVAREZ Méndez Juan Manuel (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Pág. 23 5 asignaturas o de matrícula. En este contexto, la responsabilidad, honradez, autonomía, sinceridad, respeto, etc., son valores que cambian de sentido, porque los estudiantes construyen nuevas definiciones argumentando que no se les ha dejado otra opción y que esto sólo sucede en relación con las evaluaciones. En este mismo sentido, los estudiantes se agrupan de acuerdo con las concepciones de oposición o contrapoder y a la forma como manejan las relaciones con los profesores, los directivos académicos y con sus compañeros. Hay quienes se limitan a aceptar la situación como algo normal en la vida universitaria “que se va a hacer si así es la universidad”, se justifica por el factor suerte o porque ese es el sentido de la exigencia. Los que hacen uso de su autonomía, frecuentemente son objeto de represión, porque no lo hace de la mejor manera o porque simplemente el profesor considera que él tiene la palabra para fijar las normas. Las opciones de reclamo, segundo calificador, solicitud de intervención a las directivas académicas, tutelas, etc., son opciones poco frecuentadas porque el estudiante sabe que tiene muy baja probabilidad de ganar y alta de perder. Respaldados por el argumento de la supervivencia en la universidad, otros estudiantes hacen trampa. Alrededor de la copia se desarrolla toda una gama de estrategias, cada vez más sofisticadas con el fin de ganarle al profesor; estas acciones son ampliamente justificadas en la necesidad de sobrevivir, algo así como lo tomas o te vas; aquí nuevamente y de forma peligrosa se obvian los valores. Otro gran grupo se las ingenia para aplazar la fecha de realización de los previos, cancelar la asignatura, cancelar la matrícula, obtener un supletorio por enfermedad o fuerza mayor. Estas ya son prácticas de resistencia colectiva. En esta práctica se paga un alto costo porque el estudiante vive en un ambiente de previos y quices acumulados en un período muy corto, con muy pocas posibilidades de tiempo para estudiar y con las respectivas consecuencias en su aprendizaje y en los resultados educativos. Al final de esta secuencia aparecen los grupos en donde la violencia del poder de la evaluación y otros factores involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, han engendrado violencia en el estudiante. En esa contracultura que se va generando para sobrevivir les va pareciendo normal realizar acciones que atentan contra el bien y los derechos colectivos y la dignidad de las personas. Esto va siendo posible porque a nivel institucional se quiere contrarrestar la injusticia con debilidad, no se exige el rendimiento de cuentas porque se pierde la autoridad; sin embargo, se pierde la autoridad porque el proceso de formación prometido no se realiza como tal, porque el tiempo y los recursos no son los que debieran ser, porque la transformación no ha sido permanente, porque los objetivos se desvían y los propósitos iniciales no se cumplen. Después de reconocida esta situación problemática, justo es reconocer que los valores dan sentido a las actuaciones, permiten emitir juicios sobre la realidad, tomar posición ante los problemas y tomar decisiones acerca de cómo actuar. Pero, se deben enseñar y se aprenden en una forma consciente, crítica e intencional. Su aprendizaje en el ámbito universitario no puede ser una mera trasposición o repetición de la realidad cotidiana. Como ocurre con el resto de componentes, los valores, las normas y las actitudes tienen que aprenderse, a partir de construcciones realizadas por el alumno y acompañadas por el profesor y sus compañeros para hacer posible la reflexión y argumentación sobre la racionalidad, fundamentación y legitimidad de esos valores, este aprendizaje de actitudes y valores se da 6 en el hacer cotidiano del aula y mediante el uso de estrategias que permiten evidenciarlos entre las cuales se destaca el trabajo en grupos colaborativos, el debate dirigido, los foros electrónicos, el desarrollo conjunto de proyectos, las prácticas de campo. La evaluación en la relación entre el saber y el aprender a vivir juntos Si el conocimiento no propicia la armonía en la convivencia es claro que el aprendizaje no ha sido significativo y que el conocimiento no se ha convertido en saber. En el reconocimiento de sí mismo y del otro van implícitos la tolerancia, el respeto y la solidaridad. Algunos autores hacen referencia al “saber estar”. La evaluación permite evidenciar y cualificar las manifestaciones específicas de las características que permiten a un profesional ejercer su labor en un contexto social, al igual que en las organizaciones administrativas, productivas y de servicios, que están enmarcadas en contextos interpersonales, en donde las relaciones, la aceptación o no de las tareas y funciones o, simplemente, el sentirse cómodo o incómodo en el trabajo, pueden ser indicadores de la preparación para la convivencia. En la formación para la convivencia seguramente los métodos y las estrategias de observación serán imprescindibles en la obtención de información para la posterior valoración de habilidades como saber trabajar con otros o saber cooperar, dialogar, llegar a consenso, resolver conflictos, liderar procesos, tomar la iniciativa, presentar propuestas en grupo, habilidades que requieren de aprendizaje y práctica y cuya carencia es seguramente una de las causas de la crítica situación de intolerancia y violencia que estamos viviendo. El tipo de habilidades al que nos estamos refiriendo en este apartado exigen la comprensión de la reciprocidad, es decir, la capacidad de entender que es preciso tratar a los otros como nos gustaría que nos tratasen a nosotros mismos; la cooperación y la contrastación son estrategias de enseñanza y evaluación básicas para que este desarrollo se produzca; para el desarrollo de este tipo de habilidades resulta pertinente el uso de estrategias como el trabajo en grupos colaborativos, el debate abierto y dirigido, y el desarrollo conjunto de proyectos. A propósito de esto, La capacidad de argumentar y razonar los valores, es para Fierro (1993, C12), fundamental en el aprendizaje de este tipo de contenidos. Pero, es igualmente importante la dimensión afectiva y emocional que conllevan, y la dimensión efectiva de intervención activa y responsable. La capacidad de empatía, el sentimiento de responsabilidad ante situaciones que no sólo le afectan a uno mismo sino también a los demás, en último término, la capacidad de movilizar todos los recursos personales por el hecho de darle sentido a los problemas y sentirse implicado en ellos, son componentes básicos de este aprendizaje. Lo importante es que de hecho se impliquen afectiva y emocionalmente con ellos y actúen de manera coherente con lo que piensan, para vivir en armonía consigo mismo y con la sociedad. 7 2. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMO RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE La evaluación como el conjunto de acciones que permite emitir un juicio crítico y dinamizar el propio proceso de aprendizaje, debe ser responsabilidad del estudiante. El aprendizaje es un acto cognitivo, voluntario, individual y actitudinal del estudiante, que ocurre en un contexto colectivo, sin embargo, la evaluación del aprendizaje es una importante función que todo profesor debe saber realizar como parte de su actividad docente. Esta incoherencia ocasiona diversas dificultades que afectan la calidad de la educación. Las acciones y decisiones relacionadas con la evaluación conforman un escenario en donde frecuentemente se producen enfrentamientos entre profesores y estudiantes. “El carácter no democrático e impositivo del estilo pedagógico de comunicación se pone en evidencia constantemente en el propio acto evaluativo y sin duda es una representación de la "violencia" escolar si entendemos por violento toda aquella imposición a la que son sometidos los educandos sin que puedan cambiarla fácilmente”. Gran parte de las dificultades a las que alude el párrafo anterior, se fundamentan en la tendencia a reducir la evaluación al examen que generalmente exigen memorización y mecanización y la posterior calificación, en acciones puntuales sin pasado ni futuro, donde las pruebas se consideran más importantes que los conocimientos que pretende medir. La utilización de instrumentos poco eficaces completa el cuadro de causas en esta crítica situación, crítica también porque los cambios sociales, tecnológicos y culturales han deteriorado los sistemas tradicionales de enseñanza y aprendizaje. La explosión del conocimiento masificado pone en crisis el modelo transmisionista de información por parte del profesor, por lo que el modelo de mediación debe cambiar y hoy podemos afirma que ya algunos docentes universitarios hemos asumido este reto. El reto es pues que el estudiante universitario debe ser protagonista de su proceso de formación integral y el profesor el mediador, el orientador. Enseñar cambia de informar a diseñar estrategias con el fin de que alguien aprenda algo y de acuerdo con Pozo (1999,75), ese aprendizaje debe ser duradero y transferible a nuevas situaciones, como consecuencia de la práctica realizada, luego, aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores. Para conseguir este aprendizaje duradero y transferible, la evaluación diagnóstica al inicio del curso debe dedicar un espacio al reconocimiento, al diálogo y a la concertación, de forma que profesores y estudiantes planeen las estrategias necesarias para alcanzar los logros propuestos. Averiguar lo que el alumno sabe y cuál es la calidad de aquello que sabe, no es solamente un requisito, es la oportunidad para que el estudiante pueda asumir la responsabilidad de su aprendizaje y convierta los vínculos de dependencia del profesor en lazos de interacción. El estudiante acostumbrado a que el profesor le “enseñe”, se ahorra 8 muchos esfuerzos de comprensión, creatividad, búsqueda, investigación, etc., pero también renuncia a la posibilidad de construir libremente su saber y muy seguramente a aprender a aprender. Solamente el estudiante al reconocer sus debilidades y hasta posibles errores conceptuales, puede tomar la decisión de desaprender, replantear ciertas concepciones o ideas basadas en opiniones o falsas creencias. Así, la capacidad para reconocerse, emitir juicios valorativos, rediseñar estrategias, construir conceptos, comprender mensajes, realizar procedimientos, resolver problemas, respetar al otro, tolerar, llegar a acuerdos, liderar procesos, etc., se adquiere en procesos acompañados de la revisión reflexiva y crítica, de la realimentación y elementos de juicio que ofrece la evaluación formativa. Esta es la forma de ejercer el control del propio aprendizaje. En el proceso de aprendizaje ese control es permanente, pero se afianza en la planificación de la tarea, la regulación de su ejecución y la valoración de resultados. Esta conciencia sobre las tareas a las que nos enfrentamos debe desarrollarse y no se logra fácilmente. Es más fácil dejarse llevar por la inercia de los automatismos que encontrar la forma de verse a sí mismo. Para el maestro es mejor decirle al estudiante “cómo va” que proponer las estrategias para que reconozca la calidad de sus acciones. Así mismo, el estudiante acepta la heteroevaluación en la escuela por la fuerza de la tradición, aunque en su vida personal difícilmente lo haga. Por esto la autoevaluación es aún un reto dentro del ámbito universitario. Esta sólo ocurre cuando una persona valora personal y responsablemente, en forma objetiva y real, el rendimiento alcanzado por ella misma en la adquisición de un conocimiento, habilidad, destreza y actitud, pudiendo decir que ha realizado un proceso de autoevaluación cuando es capaz de analizar seriamente todos los pasos y elementos implicados en la construcción del conocimiento por el cual muestra su interés. 3. LA EVALUACIÓN COMO UN COMPONENTE DIDÁCTICO PROPULSOR DE LA CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO La evaluación del aprendizaje como un complejo componente didáctico se constituye en propulsora de la calidad del aprendizaje, la formación integral y, en consecuencia, de la calidad de la educación. En la universidad no es posible aceptar como indicadores de calidad el aumento de la investigación, la mayor cobertura, el alto índice en el número de estudiantes por profesor y el bajo costo por estudiante, cuando la deserción, repitencia e insatisfacción de los alumnos son altamente significativas. Lo que se puede considerar excepcional es que después de una excelente docencia, de una excelente calidad de vida de estudiantes y demás miembros de la comunidad académica, se alcancen altos indicadores económicos. Ya se ha ensayado y ha fracasado el modelo de la “deshumanización” de los servicios en la universidad. 9 Un cambio importante en este sentido, estaría necesariamente dirigido a la transformación de las concepciones didácticas de los docentes. Dichas concepciones o ideas previas han de ser construidas y fundamentadas en las teorías resultantes de la investigación en didáctica que deberán constituirse en un verdadero instrumento de orientación al docente sobre cómo orientar la planeación y ejecución de la evaluación del aprendizaje de un modo verdaderamente cualitativo e integral. Responder a las principales cuestiones en torno a la evaluación (Qué es evaluar, Para qué evaluar, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes deben evaluar y Procedimientos para evaluar) debe ser una función que sin pretender agotar toda la riqueza pedagógica que pueda aportar la bibliografía sobre el tema, al menos siente las pautas principales para que el profesor pueda planificar este importante componente didáctico. A la vez, la esencia de las orientaciones sobre la evaluación deberán corresponderse con las ideas anteriores sobre el protagonismo y responsabilidad del estudiante en el aprendizaje y su formación integral, recomendaciones que hacen más énfasis en la cualificación que en la cuantificación de la evaluación. Otro cambio relacionado con esta concepción es lograr establecer normas metodológicas que propicien mayor flexibilidad en el proceso evaluativo, de forma que se asegure más correspondencia con las particularidades individuales del estudiante. Así, deben establecerse diferentes vías que opcionalmente el profesor puede seleccionar para orientar la evaluación, sin que ni el profesor ni el estudiante se vean obligados a cumplimentar, todos por igual, los mismos procedimientos para rendir los resultados de su aprendizaje. Desde la didáctica la evaluación se afianza en la dimensión psicopedagógica y curricular, la dimensión referida a las prácticas y la dimensión normativa, emanada de las políticas institucionales. Específicamente en las prácticas de evaluación se incluyen los elementos relativos a los conceptos, los procedimientos, las técnicas, los instrumentos y los criterios para realizar las actividades de evaluación, que valoren la calidad de las competencias especificadas para las dimensiones que son los pilares de la formación integral. Los procedimientos e instrumentos son herramientas que contribuyen a alcanzar la representatividad, validez, objetividad, subjetividad y confiabilidad del sistema evaluativo. Características éstas, que sólo pueden conseguirse en un riguroso y sencillo proceso de investigación en la acción, que involucre al colectivo en la búsqueda de la calidad como una forma de vida y un ethos particular. 4. A LA CALIDAD A TRAVÉS DE LA EVALUACIÓN, EN PARTICULAR, DEL APRENDIZAJE. Como se lee en el informe Bricall (2000): “La educación superior ha de proveer a la sociedad de formas nuevas y renovadas de enseñanza para atender debidamente a las nuevas clases de estudiantes, de nuevas formas de organizar el aprendizaje y de nuevas salidas profesionales. Mientras sigue siendo cierta la alta valoración de la enseñanza como actividad, ha de insistirse que el proceso no debe agotarse ahí, sino que su objetivo principal es el aprendizaje por parte 10 del alumno; de manera que en el binomio enseñanza-aprendizaje es imprescindible poner énfasis en este último aspecto, entendiendo la enseñanza como un sistema para facilitarlo; como un medio más que un fin en sí mismo. El aprendizaje es algo personal en tanto que es un proceso que produce un cambio en el estudiante, cambio referido no sólo a su modo de pensar y sentir, sino también en su actuación, respondiendo así a los tradicionales saberes, como saber, saber hacer y saber estar”. El carácter pluralista del concepto de calidad genera diferentes modelos de evaluación que hacen énfasis en diversos aspectos de la realización de tareas en la educación superior: en los insumos, en los procesos y en los resultados. Las evaluaciones para controlar mínimos de calidad se centran casi exclusivamente en los insumos. Cuando encontramos la noción de calidad enraizada en la noción de cambio cualitativo, inscrita no en un marco de control, sino de fomento al mejoramiento institucional, es necesario tener en cuenta tanto las características que se refieren a los insumos, como las relacionadas con procesos y con resultados; es necesario que los involucrados participen en los procesos de recolección de información, en la elaboración de juicios (evaluación) y la toma de decisiones que afectan su proceso de formación. En la educación universitaria, la referencia a la calidad se está haciendo como calificativo a las diferentes acciones que se emprenden en cada campo, puede hacer referencia a los estudiantes, a los docentes, a los rediseños curriculares, a la implantación de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, políticas de dotación física, formas e innovaciones, proyectos de investigación, etc. Todas estas actividades y otras muchas están involucradas en el gran espectro de la calidad, porque, obviamente, nadie puede objetar a la calidad como objetivo de un proyecto, de una institución o de un programa de acción. Todos deseamos una Educación Universitaria de calidad, nadie desea una Universidad mediocre. El problema comienza cuando se quiere comprometer a la comunidad universitaria con el proyecto de la calidad a largo plazo, e intentamos precisar qué es la calidad de la educación universitaria y encontramos que el concepto en general se presenta ambiguo y equívoco. Parece existir un consenso relativo a lo que consideramos requisitos de calidad de los de la educación y sobre lo que puede ser un buen aprendizaje. Pero en general suelen primar los indicadores de rendimiento de tipo economicista y los de orden gerencialista. Más recientemente y con referencia a nuestro tema, la calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educación universitaria, aparece como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y efectividad y se vincula a las características, consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la Universidad. En la universidad la calidad debe ser la capacidad de transformación y cambio permanentes para alcanzar con los recursos disponibles y posibles, lo mejor que se puede lograr en relación con el proyecto institucional y los retos que le plantea la Sociedad a la Universidad. Debe estar referida a la mejor calidad de vida. Porque la sociedad confía a la universidad la formación de los jóvenes en el contexto de la ciencia, en el nivel de desarrollo superior de la inteligencia, y si ésta no se sabe utilizar para tener mejor calidad de vida en armonía social con la naturaleza, no se está respondiendo a las expectativas. La calidad de vida en la universidad sólo es posible superando los celos profesionales, las envidias, las rivalidades, las intolerancias, las discriminaciones y las venganzas. Todos 11 ellos sentimientos humanos que incontrolados producen la competencia y toda clase de patologías sociales. La calidad de la función educativa en la universidad se puede definir en la figura de una obra magistralmente interpretada por una orquesta. Cada músico interpreta su partitura con excelencia, pero debe alcanzar este mismo nivel en la armonía con el grupo, debe vivir y comprender el papel de cada uno de los otros, respetar la diversidad y ser capaz de aunar su calidad con la de los otros. Si solamente un intérprete logra una excelente calidad, este calificativo no se puede generalizar a la obra, no se puede observar en la obra. Esto lleva a otra discusión, de sí la universidad debe ser reflejo de la sociedad o la sociedad reflejo de la universidad. En el fondo de nuestro corazón los miembros de las comunidades universitarias, especialmente públicas, que en cierto modo somos privilegiados, sabemos que estamos llamados a liderar, a jalonar, a cuestionar, a enriquecer y velar por la cultura que mueve nuestra sociedad. En la búsqueda de un sentido liberador y liberal de la calidad aplicado a la educación, iniciando en el aula de clase podemos encontrar varias perspectivas, entre otras, la calidad en: la excepcionalidad, la coherencia entre los logros y los objetivos, el reto a la educación, en el proceso de transformación y en la forma de vida. - Calidad como excepcionalidad. ¿Qué es la excepcionalidad? Es el encuentro con el conocimiento, con la ciencia, la construcción del saber, la conjunción entre la libertad y el deseo de aprender, la presencia detectada y buscada de la creatividad, algo así como el Mont Matre en París hace 20 años, donde cada uno con el estímulo de la obra de los otros, iba buscando un nuevo estilo, creando una nueva obra (ahora ya no tienen ni espacio y la escuela se redujo a mínimos). Conocer autores que no se exhiben en las librerías, enterarse de los cotilleos científicos: cómo llegaron a esa situación, cómo se produjo un enunciado científico, cómo se da esa relación entre el fenómeno y la teoría que lo quiere explicar, encontrarse con el poder del conocimiento, de la palabra, escuchar a personas que han alcanzado significativas metas. La excepcionalidad es también la capacidad para bajar a diferentes niveles de necesidad y conocimiento, reconocer que la educación superior es subir peldaños sin olvidar donde quedan los otros, y conservar la capacidad de bajar a ellos. La capacidad de reconocer los errores y de emprender caminos para corregirlos, no es el cero defectos, es el reconocimiento de los múltiples defectos e ilusiones que envuelven la construcción del conocimiento científico. La enseñanza y el aprendizaje constituyen espacios ricos en posibilidades para leer el espíritu de la época, siempre que se esté dispuesto a observar, a escuchar y a crear. Sus relaciones con la construcción de saberes y la demostración de su existencia en la evaluación, marcan de por sí caminos donde de muchas maneras se juegan los modos de existir. Los saberes nos ligan a los misterios del vivir, nos preguntan por lo individual y lo 12 colectivo, nos interrogan sobre la creación cultural, nos separan e integran con la naturaleza, nos acercan y disimulan en las relaciones llamadas de poder, rozan el goce, el placer, el amor, se internan en lo sombrío y lo escondido de las violencias. En la conjunción de la calidad se dan cita, al mismo tiempo, los derechos de los usuarios (todos los miembros de la comunidad académica) y las responsabilidades de los proveedores (igual, todos los miembros de la comunidad académica), que de lograr alcanzarlos, quedarán bien encaminados. Y es que, en último término, la calidad no es una entidad física y objetiva, sino subjetiva y construida, es algo especial. O, lo que es lo mismo, aportante de los sistemas de creencias, valores y juicios desde los que los individuos, grupos y colectivos sociales, la definen, y en los que se apoyan para atribuirla a algo, en este caso a la educación. La excepcionalidad de la calidad en el aprendizaje tiene sus orígenes en la posibilidad de construirse en el aula, en la vida cotidiana, buscando el enriquecimiento intelectual y no económico, moral y no de poder de subyugación del otro, social y no individual, utilizando como herramientas la investigación y no los inventarios o los indicadores de rendimiento económico, sino la formación en la reflexión y el espíritu crítico y no la imposición de teorías y procedimientos. La excepcionalidad estaría en lograr los cambios en el contexto de su espíritu originario, en la atmósfera que se crea en el encuentro de personas provenientes de muchas disciplinas, profesiones y lugares. - Calidad como resultante de la coherencia entre las estrategias, los resultados y los logros propuestos. La capacidad de servir realmente a aquello para lo cual se está usando define la eficacia de una estrategia o método propuesto para alcanzar los logros. “Desde esta perspectiva puede afirmarse que el elemento característico de la calidad es la proporción o magnitud de los objetivos alcanzados” (Rodríguez, 1997, 45-63). - La calidad como un reto individual y colectivo. Las concepciones y las acciones conforman una relación de causalidad caracterizadora del comportamiento humano en los procesos educativos. Los profesores intervienen movidos por las ideas que a su juicio justifican claramente la dirección y consecuencia de sus acciones. Los estudiantes van conformando una cultura que impulsa sus acciones. Pero, lo preocupante es que, en muchas ocasiones, en unos y otros, las concepciones van conformando una cultura de “supervivencia” más no de construcción de un saber que conduzca a la calidad en la vida diaria, en la enseñanza, en el aprendizaje, en las relaciones, en las comunicaciones, en la investigación, en la gestión, etc. En el campo educativo la calidad aflora en el listado de los calificativos de las acciones pedagógicas, en los listados de temas de investigación, en los temas de discusión en los congresos, en los objetivos de un proyecto o plan, pero no ha sido foco especial de atención generalizado en quienes ejercen las acciones educativas, en especial del aprendizaje como un acción individual. A pocos preocupa el que un estudiante haya aprobado una asignatura 13 con una calificación de 3.5, si ésta representa realmente lo que se sabe, si se está muy lejos de la meta propuesta y, aún los mismos estudiantes no consideran que deben hacer algo porque los profesores tampoco lo creen necesario, ni la universidad como institución tiene política alguna al respecto. El reto de la calidad de la educación universitaria está en: • Encontrar la esencia de la excelencia en las acciones con intención formativa. • Conseguir que el aprendizaje sea realmente significativo • Conseguir que la educación sirva realmente a la formación integral de las personas involucradas. • Lograr una socialización equilibrada y armónica con los valores sociales que propicien la paz, la justicia y la equidad. • Hacer que el estudiante y el profesor alcancen la capacidad crítica y creativa. • Lograr que los usuarios del servicio de educación se comprometan con procesos de búsqueda permanente de la calidad. • Comprometer a los miembros de la comunidad académica con la definición y búsqueda permanente de nuevos significados y estrategias. • Convencer a los alumnos de la bondad de los procesos educativos y de la importancia de implicarse activamente en su propia mejora. • Ser capaz de considerar las diferencias individuales y la diversidad de los sujetos sobre los que actúan los procesos educativos. • Conseguir resultados de acuerdo con los objetivos propuestos respetando la libertad de los estudiantes y profesores. • Promover la autonomía intelectual y moral como forma de lograr resultados de calidad en un clima de libertad y respeto a las opciones personales. • Conseguir la eficacia, eficiencia y efectividad en un clima de coherencia y armonía sociales. • Contrarrestar la tendencia al trabajo individual consiguiendo la formación de colectivos de trabajo. • Conciliar los intereses personales, afán de protagonismo, búsqueda de bonificaciones amparados en la autonomía y la libertad de cátedra con la necesidad de formar equipos de trabajo. • Conseguir que los profesores universitarios reconozcan que sus acciones pueden ser mejorables. - Calidad como transformación. Es por todos reconocido que en la vida de los jóvenes universitarios se presentan grandes cambios, se podría decir que se transforman en ese período que permanecen en la universidad, pero el reto es que la transformación se puede dar con la universidad o a pesar de la universidad. Por ello, la verdadera calidad de las acciones en la universidad radica en su capacidad para lograr el desarrollo intelectual, político, afectivo, personal y social de alumnos y profesores, agregando en estos últimos la dimensión pedagógica y científica. 14 Entender la calidad como transformación es lograr que el saber altere la dirección, la forma y el sentido de las acciones, hasta conseguir un cambio como ser individual y como ser colectivo, lograr que al salir de cada clase, de cada encuentro, cada persona sienta que no es la misma, que está viendo el mundo de otros colores. Es lograr armonía, equilibrio y articulación con las vivencias sociales. La calidad es una especie de fuerza que impide a las personas y las instituciones encriptarse en una forma de vida. Cuando el “espíritu” de la calidad se posesiona, la búsqueda de lo mejor, de la perfección, no cesará y, en ese mismo ambiente, se educarán las generaciones, por lo cual no será necesario realizar campañas a su favor. De esta forma y con esta motivación, la búsqueda permanente de la calidad se convertirá en una brújula del hacer universitario. - Calidad como forma de vida. Lo mejor en la universidad, se va logrando en armonía con todos los seres que nos rodean, en equilibrio de nuestras responsabilidades, con sentimientos de cooperación, solidaridad, confianza y generosidad, colocando todo el empeño en el trabajo científico, en el académico y, sobre todo, en las relaciones con cada persona comprometida en el proceso dentro y fuera de la comunidad académica. Así, la calidad se entiende como la búsqueda permanente del mejor camino para la acción, la mejor explicación a los continuos interrogantes como consecuencia de un proceso sistemático de recolección de información para emitir juicios y hacer recomendaciones y para probar la eficacia de la intervención innovadora, comparándola con otras formas tradicionales de intervenir en el mismo problema (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000). Los logros han de ir facilitando la búsqueda, han de ir liberando el espíritu de los temores al fracaso y a los errores producto de estrategias incoherentes. 5. LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE Es de todos reconocido que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto particular. Esos otros son los profesores, los compañeros de curso y demás miembros de la comunidad académica. La función docente del profesor involucra diversos roles. En la relación con la ciencia debe: liderar la divulgación del conocimiento científico, orientar el redescubrimiento y la reelaboración, propiciar la aplicación y participar en procesos de investigación que contribuyan al enriquecimiento del conocimiento científico. En el proceso de aprendizaje debe animar la participación del estudiante, promover el compromiso y la responsabilidad con las acciones individuales y colectivas, ofrecer alternativas que permitan al estudiante el reconocimiento de sí mismo y concertar estrategias favorecedoras del aprendizaje significativo. En la relación con la sociedad, debe propiciar el estudio de la situación social en el entorno inmediato y favorecer la relación de los procesos con el desarrollo de las 15 competencias de empleabilidad que les permitan desempeñarse con éxito en la solución de los problemas que les planteen el mundo social y laboral. La intervención orientadora del profesor debe estar condicionada por las dificultades detectadas en el estudio de las ideas previas y los esquemas alternativos, a partir de los cuales se define el tiempo de tutoría y explicación y las estrategias necesarias. Pero aquí se quiere reflexionar sobre esta relación (evaluación-calidad) porque, como proponíamos en el apartado anterior, la calidad está en el ethos del ser docente universitario. Porque los profesores universitarios queremos tener siempre una mejor calidad de vida y seguramente no nos negaremos a buscar afanosamente la calidad para nuestras acciones docentes. Aceptamos que todos los elementos que intervienen en la educación deben ser analizados en sí mismos, pero también deben ser considerados en relación con los demás elementos que forman el sistema educativo. Proponemos la evaluación como el camino para conseguir el compromiso con la calidad, pero la evaluación de verdad, la que trasciende la medición y la calificación para llegar al juicio valorativo y crítico. O sea, los juicios que se formulan sobre la base de una buena información, que ha sido comparada con unos indicadores de calidad, definidos previamente por la comunidad universitaria y aceptados como tales. Unos indicadores que no se petrifican, sino que por el contrario se renuevan permanentemente, como el más claro signo de actualización y vigencia de la cultura académica. Contamos con los hechos del deseo permanente de mejorar en el ser humano y que las políticas universitarias apoyan (o apoyarán) el proceso de enriquecimiento continuo, que hacen que las acciones docentes tengan un estrecho vínculo con la calidad. Esta preocupación no es nueva porque como dice López (1999) “Calidad es término renacentista, en la medida en que renacer es privilegio de lo valioso”, la variante que se quiere proponer es que en lugar de ser una imposición desde fuera, sea una búsqueda permanente y responsable desde dentro. Conseguir que en la convergencia de las acciones y las reflexiones recorramos un camino en el cual el renacer sea integral, en donde el profesor quiera vivir mejor siendo mejor, que las exigencias de mejores condiciones de vida vayan acompañadas de mejores acciones docentes. Para lograrlo la calidad tendrá que contar necesariamente con la complicidad de la evaluación, en una relación en donde cada uno de estos conceptos tiene su propio sentido, aunque en algunos momentos exista entre ellos una relación de causalidad que los hace inseparables. La evaluación y la calidad comparten procesos y decisiones, pero aún así, son conceptos diferentes que no deben confundirse precisamente en beneficio de la intención de mejora. Diferentes en su identidad y funciones, aunque íntimos e inseparables colaboradores en la tarea (López, 1999). En el camino de nuestro trabajo, la calidad es el fin último y permanente de la evaluación, pero recordemos que la evaluación no es la totalidad del proceso que lleva a la calidad. La evaluación se convierte en una primera fase en el camino hacia la calidad, en una actividad permanente durante su proceso, y en un independiente proceso de evaluación siempre se estará pensando en la calidad y sus indicadores serán necesariamente parámetros de la 16 evaluación, así que podemos decidir que la evaluación es un claro camino para llegar a la calidad. La evaluación tiene sentido por sí misma y se convierte en la base de la planificación que da cuerpo a la calidad y alimenta la innovación que le da el espíritu permanente. En Scriven (1988) y Bloom y colaboradores (1978) encontramos clasificada a la evaluación según el momento como: diagnóstica, formativa y sumativa, y aunque estos conceptos han sido exhaustivamente estudiados (o han pasado de moda) en este momento son de gran valor para explicar el tipo de conocimiento que la evaluación proporciona a un proceso de calidad, y la utilidad que ésta tiene como soporte de una acción decidida y representativa. En la planificación cobran vida las propuestas educativas y organizativas que expresan los compromisos e intencionalidad, convirtiéndose en los mecanismos a través de los cuales la comunidad educativa explicita sus ideas para conseguir la calidad. Y hacemos referencia al espíritu de la innovación, como una forma de trascender los puntos débiles que la evaluación ha reportado, y que en algunos casos sólo podrán superarse con cambios significativos, que exigen a los docentes creatividad e innovación. Además de ser parte fundamental de la planificación y la innovación, la evaluación se convierte en garante de la eficacia, eficiencia y efectividad, características si ne cua nom de la acción educativa. En esta acción educativa la evaluación ocupa lugar coprotagónico y es nuestro objeto de estudio particular, por ello cuando estamos pensando en un camino hacia la calidad de la educación haciendo énfasis en uno de los pilares fundamentales como es la docencia, estamos realizando el intento de imaginar y crear un paradigma definido por la explicación de los muchos factores que componen la compleja totalidad de la acción docente. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ M. Juan Manuel (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. APODACA Pedro y LOBATO Clemente (1997). Calidad en la Universidad: Orientación y evaluación. Barcelona: Alertes. ARBELAEZ L,. Ruby y otros (1997). Autoevaluación para la autorregulación. Modelos y experiencias. Colombia: Akros. AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D. y HANNESIAN, Helen (1993). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. PP.624 AUTORES VARIOS (1990). Evaluación de la calidad de la enseñanza universitaria. Número Monográfico de la Revista Española de Pedagogía, XLVIII (186). BELTRAN LL., Francisco. La calidad más allá de criterios y estándares. EN QUINTÁS, Guillermo (1996). Editor. Reforma y evaluación de la universidad. Valencia : Universidad de Valencia. 133-164. 17 CARR, Wilfred (1993). Calidad de la enseñanza e investigación acción. Sevilla: Díada. CARDA R., Rosa María, CASTEJON C., Juan L. y VERA M., Ma. ISABEL (1991). Enseñanza universitaria: diseño y evaluación. Alicante: Universidad de Alicante. ESCUDERO E., Tomás (1995). Enfoque modélicos en la evaluación de la enseñanza universitaria. Zaragoza: ICE FERNÁNDEZ P., M. (1995). Evaluación y cambio educativo: El fracaso escolar. Madrid: Morata. 4ed.. HOUSE, E. R. (1994). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. JOFRE Lluís y VILALTA Josep M, (1998). El plan de evaluación de la calidad de las Universidades, los objetivos del plan: Evaluación para mejorar. Revista de educación, núm. 315 pp.97 - 108. [37]. 390- 524 MARCHESI, Alvaro y MARTÍN, Elena (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza. MORA R., José G. (1991). Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Madrid: Consejo de Universidades. Pedro Cid. PEREZ G. Angel (1994). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid Morata. Pp. 447. PEREZ F., Miguel, TORRES G., José Antonio (Coord.) (2000). La calidad en los procesos educativos. Barcelona: Oikos-tau. POZO, M., Juan Ignacio (1999). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza ROJAS T., A.J., y FERNÁNDEZ P., J.S. (1997). Quién enseña a los profesores universitarioa elaborar exámenes EN Ciencias de la Educación, 170 Abril-Junio ROSALES, Carlos. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea. RUMBO A., Begoña. 1999). La calidad de la enseñanza universitaria y la calidad del profesorado. Grupo editorial Universitario. SANTOS G., Miguel A.( 1995). La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Granada: Aljibe. SANTOS G., M.A. La escuela que aprende. Madrid: Morata. 2000. SANTOS G., M. (1996). Evaluar es comprender: De la concepción técnica a la dimensión critica. Investigación en la Escuela. Núm. 30. Págs. 3-5. SEGOVIA O., Felipe y BELTRAN LL., Jesús (1998). El aula inteligente. Nuevo horizonte educativo. Madrid: Espasa. SIMONS, Helen (1999). Evaluación democrática de instituciones escolares. Madrid: Morata. STRIKE Kennet A. Aspectos éticos de la evaluación educativa. EN DARLINGHAMMOND Linda y MILLMAN Jason (1997). Manual para la evaluación del profesorado. Madrid: muralla TORANZOS, Lilia (1997) Evaluación y Calidad. Revista Iberoamericana de educación No. 10. VILLAR A. Luis Miguel. "Evaluación del ambiente de aprendizaje en el aula universitaria " Revista de Innovación e Investigación educativas, 2,53 - 67. WANJIRU G., Christine (1999). La ética de la profesión docente. Pamplona: Eunsa. WILSON, JOHN. Como Valorar la calidad de la enseñanza. Barcelona: Paidós. 1992.[45] 18 ZÚÑIGA, Ricardo. La evaluación en la acción docente. EN APODACA, Pedro y LOBATO, Clemente(1997). Calidad en la Universidad: Orientación y evaluación. Barcelona: Alertes. 19
