la formacion profesional permanente en el area de los idiomas

Moure de Sosa Laprida Marta. La formación docente en debate.
Academia Nacional de Educación
LA FORMACION PROFESIONAL PERMANENTE
EN EL AREA DE LOS IDIOMAS EXTRANJEROS
Marta O. Moure de Sosa Laprida
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Marta O. Moure de Sosa Laprida
Es Profesora de Inglés por el Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan
Ramón Fernández» y Master of Arts en Educación por la Universidad de Nueva York.
Especializada en la enseñanza de lenguas extranjeras, ha desarrollado una larga carrera
docente en centros de enseñanza superior nacionales y extranjeros. Es autora de
numerosos artículos y trabajos sobre educación y enseñanza del idioma inglés, todo ellos
aparecidos en revistas educativas y publicaciones oficiales.
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Una profesora de inglés que asistía a un curso de capacitación escribió alguna vez:
El mayor desafío que enfrenté al iniciar mi tarea de profesora fue aprender el significado
de la transformación y el cambio. Al dejar de ser alumna, me di cuenta que crecer no solo
implica adaptarse al cambio, sino también empezar a cambiar como persona. A veces
esto me resultó difícil y me hizo sentir una tremenda frustración. Otras veces lo logré con
energía y mucho entusiasmo, y el cambio fue enriquecedor. ¡Cuánto me falta aprender
todavía para poder enseñar bien y para conocerme!
La profesora percibió lo que significa aprender a enseñar y lo identificó como un proceso
eminentemente personal, que exige el análisis reflexivo y cuidadoso de lo que estamos
haciendo y de nuestros logros o fracasos, y en el que ponemos en tensión dinámica el
tiempo pasado y el presente para poder acercarnos al futuro con una visión renovadora
que nos permita crecer como personas en el arte de enseñar y aprender.
Lamentablemente, el sistema escolar acompañó pocas veces al docente en su proceso
de transformación y adaptación al cambio y no le brindó el espacio adecuado para
superarse, pues siempre lo identificó como un profesional formado para desempeñar un
papel definido dentro de una estructura organizativa, objetiva, formal y reglamentada. El
sistema se olvidó del ser humano que inicia un camino difícil en condiciones
desfavorables, acosado por sus problemas personales y por los de su entorno.
Por una parte, se diseñaron perfiles docentes que definían a maestros y profesores
conduciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje como seres casi perfectos y
carismáticos, mientras los organismos de gobierno nada hacían para evitar la pérdida de
expectabilidad de la profesión docente, que fue descendiendo hasta niveles cada vez más
bajos, con escaso reconocimiento social. La docencia se convirtió en una profesión poco
atractiva para los jóvenes - en especial para los varones - sobre todo por los bajos
salarios, aunque en el área de los idiomas extranjeros, y en especial del inglés, las
expectativas comenzaron a crecer por la difusión del inglés como lengua internacional.
La conciencia media colectiva registró la gravitación del conocimiento del inglés para el
acercamiento de los pueblos y la aceleración de los procesos económicos, y el fenómeno
de la comunicación instantánea obligaba a pensar en cambios rápidos en los planes de
estudio de las instituciones de formación de profesores para acotar tiempos. Pero la idea
de producto acabado seguía aún latente en el subconsciente de quienes debían realizar
los cambios, y los programas siguieron incluyendo asignaturas tradicionales y un estudio
detallista de temas irrelevantes para el alumno, propios de cursos de especialización o de
posgrado.
Lamentablemente, las cátedras de inglés fueron ocupadas por docentes sin título y
muchos buenos profesores se desplazaron progresivamente hacia puestos mejor
remunerados, fuera del sistema escolar. La situación de los profesorados de idiomas
extranjeros en algunas provincias dentro del ámbito oficial - que es el que conozco - se
tornó grave por la falta de personal, y las medidas sugeridas para ayudar a superar el
déficit no encontraron respuesta por un escollo infranqueable que siempre aparece para
frenar nuestros proyectos educativos: la falta de presupuesto.
En esta etapa tan importante y trascendente de la educación argentina que aspira a
generar profundas transformaciones en el diseño de un proyecto educativo para el siglo
XXI, nadie duda de la importancia del inglés y de su ineludible inclusión en el currículo
escolar. Y, nuevamente, surge la necesidad de diseñar planes de estudio para una
realidad cultural dinámica, donde la población escolar se encuentra cada vez más
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interconectada con sus vecinos y con el mundo y, por lo tanto, cada vez más exigida a
hacer uso del inglés en su futura vida laboral y profesional y en su comunicación con el
exterior.
Considero que la educación formal debe apuntar al aspecto cualitativo de los planes,
poniendo énfasis en una sólida competencia lingüística y un manejo fluido de la lengua
extranjera, ya que los docentes son para el alumno la fuente de adquisición más próxima
y constituyen un modelo inmediato y obligado. Esta formación lingüística debería ir
acompañada por un enfoque integrado de las asignaturas tradicionales y una formación
pedagógica general que enfatice la metodología específica de la lengua extranjera. El
acceso a la cultura de los pueblos de habla inglesa permitirá, a su vez, conocer e
interpretar comportamientos dentro de contextos socioculturales regidos por diferentes
valores, lo cual no implica que los alumnos deban estudiar en forma minuciosa los hechos
que fueron dando sustento a esos valores, como por ejemplo, la cronología de las
monarquías inglesas o el nacimiento del poema épico inglés en el siglo VIII.
También estimo que es importante sentar las bases para el desempeño profesional a
través de la residencia y enfatizar la necesidad del crecimiento personal a lo largo de toda
la carrera docente.
Hoy está universalmente aceptado el concepto de la educación del docente como proceso
no interrumpido que se inicia con la educación formal inicial, sigue con el ingreso a la
docencia y continúa con las actividades de actualización y perfeccionamiento o con el
posgrado. Pero para plasmar este concepto en nuestro país, el sistema escolar tendría
que:
1)
2)
3)
4)
Jerarquizar la carrera docente.
Establecer un régimen de ascensos en mérito a los estudios realizados y a la
actuación con alumnos.
Facilitar la concentración de tareas en un solo establecimiento.
Ofrecer salarios dignos.
En otros países, el esfuerzo y la dedicación que exige el perfeccionamiento se ven
recompensados con la acumulación de créditos que implican mejores salarios. También
las maestrías y los doctorados suman puntos para el acceso a puestos de coordinación o
conducción y significan un sustancial aumento en el salario anual. ¡Qué interesante sería
poder aplicar una política salarial similar en nuestro medio!
A través de los años - y pese a una serie de factores difíciles de superar, tales como las
largas distancias a recorrer, el costo de los pasajes, el pago de viáticos, la falta de medios
para la impresión de materiales de trabajo y los problemas que se originaron en los
establecimientos de enseñanza por el transitorio alejamiento de los docentes de sus aulas
- se realizaron muchas acciones de perfeccionamiento en el área de los idiomas
extranjeros, algunas de ellas con verdadero éxito. Pero sin resultados mensurables.
A partir de mi ingreso en el Ministerio de Educación en el año 1965, recorrí casi todas las
provincias con equipos de excelentes profesionales, llevando cursos y talleres de
actualización para docentes de inglés, muchos de los cuales no vacilaron en realizar
tediosos viajes y pagar sus gastos de movilidad y alojamiento para asistir a las escuelas
donde se realizaban las reuniones. También la inspección de francés se encargó de
mejorar la formación de los docentes a través de encuentros, cursos y conferencias que
estuvieron a cargo de distinguidos profesionales especialmente llegados de Francia para
tales fines.
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Esta tarea culminó en los años 1987, 1988 y 1989 con la creación de los Planes de
Formación a Distancia para docentes nacionales de Inglés, Francés e Italiano en ejercicio,
sin título habilitante. La nueva modalidad abrió posibilidades extremadamente amplias que
vinieron a complementar el sistema tradicional sin entrar en competencia con él y
permitieron la incorporación de una nueva metodología de acción pedagógica, así como la
autogestión grupal y la supervisión itinerante.
En los encuentros con profesores pudimos reflexionar sin tensiones sobre experiencias
afines y valores compartidos, usando el mismo lenguaje y con una actitud muchas veces
crítica, pero siempre respetuosa y solidaria. El trabajo en común y las relaciones
interpersonales operaron como una catarsis para descartar lo negativo de la tarea
cotidiana y rescatar lo positivo, y ayudaron a los docentes a enfrentar la realidad del aula
con renovado optimismo, nuevas ideas y un abanico de técnicas y estrategias para
seleccionar las más adecuadas a sus medios y experimentarlas, con el fin de enseñar
mejor, motivar a sus grupos, planificar y organizar sus tareas, evaluar lo realizado y tomar
decisiones autónomas.
Pero, terminadas las jornadas de trabajo, los profesores quedaban siempre desprotegidos
por la ausencia de un seguimiento adecuado. Este problema no encontró una solución
fácil y la idea de organizar reuniones en forma sistemática en lugares apropiados para
llevar a cabo tareas de perfeccionamiento quedó latente, esperando resignadamente su
concreción.
En el año 1972, cuando visité Gran Bretaña para trabajar en dos universidades, hablan
comenzado a funcionar en Inglaterra y Gales 437 centros de maestros establecidos por
iniciativa de las autoridades educativas locales para la capacitación en servicio.
Dichos centros comunitarios, instalados en lugares de fácil acceso, comenzaron a dar
cursos, dirigidos en especial a los maestros principiantes, para tratar temas solicitados por
los mismos maestros. Allí se reunían también grupos de estudio en días y horas
prefijados, para discutir problemas específicos de la labor docente, compartir
experiencias, plantear e investigar temas, comunicar los resultados de la investigación a
través de trabajos y publicaciones, y elaborar sus propios materiales. También aprendían
a usar una amplia gama de materiales educativos como recursos auxiliares para la
enseñanza (diarios, revistas, fotografías, transparencias, cintas magnéticas, filmes). En
estos centros funcionaban asimismo estudios de grabación y filmación, para dar apoyo a
la tarea planificada y desarrollada por los maestros.
Me preguntaba entonces si resultaría posible llevar a cabo un proyecto de esta naturaleza
en nuestro medio... y me lo sigo preguntado. ¿Por qué no se encaran aquí acciones
orgánicas para sistematizar la capacitación en servicio con los recursos materiales y
humanos disponibles, cuando en otros países ya está preparada la clase electrónica?
¿Por qué no se reacondicionan y equipan algunas aulas para transformarlas en talleres
de trabajo, estudio e investigación? En ellas tendrían lugar los encuentros de docentes de
idiomas extranjeros, en el marco de un programa dirigido a su educación permanente, que
los habilitaría a su vez, para el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación.
Es verdad que muchas instituciones de nivel terciario y la Red Federal están proponiendo
acciones y actividades tendientes a la capacitación en forma continua y los docentes de
idiomas extranjeros realizan grandes esfuerzos para mantenerse informados y
actualizados sobre lo que ocurre en su área específica.
Pero ¿cómo inciden estas acciones en la carrera docente? Cuando en el año 1986 visité
el condado de Fairfax, Virginia (Estados Unidos), para evaluar los resultados de un
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intercambio educativo por medio del cual cinco profesores de inglés del condado habían
viajado a la Argentina para enseñar el idioma en escuelas normales y colegios nacionales,
mientras cinco profesoras argentinas enseñaban español en Fairfax, me enteré de algo
Importante. A partir del 1º de julio de 1985, el Consejo de Educación, el Gobernador, la
Asamblea General y los educadores del estado de Virginia - preocupados por la calidad
de la educación en dicho estado - habían implementado un programa de asistencia para
los maestros principiantes con el fin de lograr la excelencia educativa. Esta medida fue
acompañada por una nueva política en la emisión de certificados. Desde el año 1985 se
otorgaron a los maestros certificados de dos años de duración no renovables y para
acceder al certificado renovable - renovación que se realiza cada cinco anos - los
maestros debían completar satisfactoriamente los requerimientos de un programa llamado
Programa de Asistencia al Maestro. Es interesante señalar que el certificado renovable
solo se concede - cito textualmente - «a aquellos individuos que posean por lo menos
niveles mínimos de conocimiento cognitivo y que puedan demostrar competencia para la
enseñanza del idioma».
Los profesores de idiomas extranjeros también estamos preocupados aquí por la
excelencia y la competencia lingüística de los que enseñan la lengua, pero no hay recetas
mágicas para alcanzarlas. La adhesión a fórmulas prescriptas es artificial, absurda y
enemiga de la incentivación. Sí es imperioso encontrar el camino y los medios para
ayudar a aquellos que tienen como propia la difícil y desafiante misión de enseñar un
idioma extranjero.
La naturaleza del hecho lingüístico implica una absoluta totalidad que exige ineludible
atención a lo largo del proceso interactivo docente-alumno y que tiene como fin la
adquisición y aprendizaje de la lengua extranjera por parte del alumno. Solo la constante
reflexión sobre el hecho lingüístico, basada en principios teóricos, nos permite conocer
mejor lo que estamos haciendo y el por qué de lo que hacemos y nos lleva a generar
nuevas ideas y técnicas renovadas para sustentar nuestra labor docente.
Toda nuestra vida es búsqueda y aprendizaje. Por eso dijo la profesora de inglés que cité
al comenzar esta charla: «¡Cuánto me falta aprender todavía para poder enseñar bien y
para conocerme!». Recurro al inolvidable poeta T. S. Eliot para responderle:
No habremos de cesar la exploración
y el final de todo lo explorado
será arribar allí donde partimos
y conocer el lugar por vez primera.
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