María Isabel da Cunha

María Isabel da Cunha. AULA UNIVERSITARIA. INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN.
Muchos han sido los enfoques de estudio y análisis sobre la Universidad. Esta diversidad
corresponde a la importancia y complejidad del tema. La Universidad es una institución de
contradicciones y, por eso, acarrea la perspectiva crítica de si misma y de la sociedad.
La Universidad ha sido, tal vez, una de las instituciones más exigidas de la
contemporaneidad. Sobre ella recaen expectativas muy intensas, exigiendo desde la
formación profesional de calidad hasta la resolución de problemas sociales por la
investigación y la extensión. Así mismo, la Universidad ha sido atacada con la escasez de
recursos para su mantenimiento y con un agresivo y sistematizado boicot sobre su
funcionamiento.
No defenderemos aquí una actitud corporativa y acritica ante la Universidad. Pero
pensamos que está siendo necesario que la defendamos como institución que
históricamente ha cultivado la más lúcida conciencia de si misma. No hay sociedad
democrática que así se mantenga sin enseñanza superior de calidad, en especial en sus
instituciones públicas.
Siguiendo con este presupuesto, sin embargo, para entender y perfeccionar el trabajo que
se hace en la Universidad es importante adentrarse en sus contradicciones, que no raras
veces, son demandas de la propia sociedad. Santos afirma que las múltiples funciones
puestas a la Universidad no siempre son compatibles entre sí. Puede ocurrir que los
intereses del desarrollo de la investigación básica, una de las funciones de la
Universidad, por ejemplo, no estén afinados con el fortalecimiento de la mano de
obra calificada, otra expectativa de la sociedad.
Tomando la práctica pedagógica tradicional de la enseñanza superior, dice el autor arriba
citado que "la función de la investigación coaliciona frecuentemente con la función
de enseñanza, una vez que la creación de conocimientos implica la movilización de
recursos financieros, humanos y institucionales, difícilmente transferibles a las
tareas de transmisión y utilización del conocimiento. Para dar otro ejemplo, Santos
afirma que los intereses científicos de los investigadores pueden ser insensibles a los
intereses de fortalecer la competitividad económica. Estas tensiones están presentes en
el cotidiano de la enseñanza superior y son ellas las que tornan vivos y siempre actuales
a los debates sobre la Universidad y su papel social. Son ellas, todavía las que permiten
visiones valorativas tan diferentes sobre la institución, favoreciendo confusos sentimientos
de amor y odio, de crítica y de protección sobre la misma.
Está puesta, la intención de hablar sobre el aula universitaria. Los registros anteriores
parecen importantes para que se entienda que las tensiones mencionadas se
concretizan y corporifican en el aula universitaria. Es en ella, sea en la modalidad y
circunstancia que sea que principalmente se traducen las ambigüedades y los desafíos de
la enseñanza superior. Las relaciones interpersonales, el contacto cara a cara del
profesor con el alumno, es un momento tan importante como lo es el clímax del
descubrimiento científico, hasta porque éste, mismo exigiendo alguna soledad, es fruto,
principalmente, de interacciones intelectuales.
El aula universitaria es siempre síntesis. No puede ser vista apenas desde una
perspectiva fraccionada, propia de la visión tecnicista. Cuando nos proponemos estudiar
el aula universitaria estamos entendiendo que ella es el espacio revelador de
intencionalidades, cargada de valores y contradicciones. En ella es que se materializan
los conflictos entre expectativas sociales y proyecto de cada Universidad, sueños
individuales y compromisos colectivos, transmisión y producción de
conocimientos, ser y llegar a ser.
Al elegir el aula universitaria, por lo tanto, no estamos circunscribiendo nuestro mirar a un
espacio mensurado, con duración precisa y fronteras delimitadas. Estamos adoptando
este término en el sentido de traducir el locus concreto de enseñanza, donde profesor,
alumnos y conocimiento constituyen un entrelazamiento, recorriendo el camino de una
construcción colectiva.
Es cierto que pocas veces, todavía, este camino quiebra el flujo tradicional, ya sea en las
relaciones de poder, ya sea en el trato con el conocimiento. La práctica pedagógica
universal, reforzada por años de didáctica prescriptiva, refuerza las relaciones verticales y
consagra al profesor como un repasador hasta con buenas habilidades de informaciones
en tanto para el alumno fija la perspectiva de la memoria y la reproducción fidedigna. Este
ritual de aula universitaria revela una concepción de conocimiento, de aprendizaje
humano, y consecuentemente, de sociedad. Contiene una idea de que es ser un
ciudadano educado y un profesional competerte. La mayoría de los profesores no hace
una reflexión rigurosa sobre sus prácticas, y como producto acabado de los
procesos que los formaran, repite los mismos rituales pedagógicos que vivió.
Además, ésta ha sido una de las mayores dificultades para reconstruir la práctica
pedagógica de los profesores universitarios. Las investigaciones sobre formación de
profesores, Cunha 1988, mostraron que la principal influencia en el comportamiento del
profesor es su propia historia como alumno y que, más allá de las teorías pedagógicas
que él aprende, lo que marca su comportamiento son las prácticas de sus antiguos
profesores. Eso significa decir que los actuales profesores se inspiran en las prácticas
vívidas cuando deciden como enseñar. Y también, hace inferir que difícilmente esa
historia trace marcas diferentes de reproducción, favoreciendo, entonces, el
mantenimiento del paradigma dominante.
Tensiones en la práctica pedagógica universitaria.
Los hallazgos investigativos refuerzan la idea de que es preciso mucha intencionalidad
para provocar rupturas en las tareas de enseñar y aprender en la Universidad y así
construir procesos innovadores que, mismo sin neutralizar tensiones, puedan hacer
avanzar la calidad y el compromiso de la enseñanza superior.
Algunas de estas tensiones han sido bastante provocadoras como para encaminar
estudios y análisis. Entre ellas es posible citar la relación entre enseñanza e investigación,
la relación teoría y práctica y la relación entre decisiones académicas y las formas de
control del conocimiento hechas por la estructura de poder económico social. Todas ellas
devienen de la concepción dominante de sociedad, de conocimiento y de enseñanza que
preside a la enseñanza superior. Para elucidar mejor lo que estamos afirmando, hago
algunas consideraciones sobre cada una de ellas.
Relación enseñanza e investigación.
A pesar de las innumerables afirmaciones de indisociabilidad de la enseñanza con la
investigación, en el ámbito de la práctica universitaria, esta relación es todavía muy
compleja y distante. Basta dedicarse, un poco, a esa temática, para que se entiendan las
incompatibilidades presentes en esta proposición.
La lógica de la investigación y de la enseñanza en su modalidad tradicional, es
completamente antagónica. La enseñanza está construida sobre una concepción de
conocimiento como producto, en que las certezas son estimuladas y hasta son lengüeta
de la balanza del aprendizaje. El profesor quiere estar seguro, y esto para él significa
tener todas las respuestas acabadas, organizadas sin sorpresas y errores. Su acerbo
intelectual está construido, ¿o reproducido ?, y acepta como su mejor papel principal
transmitir sus conocimientos a sus alumnos. Sus prácticas de enseñar y de evaluar
castigan la duda, el error, el pensamiento divergente. Sus relaciones con sus estudiantes
pueden ser hasta afectivas, pero son poco emancipatorias. De sus investigaciones
(cuando existen), trae a la enseñanza solo sus resultados, sus más nuevas certezas.
La investigación funciona de manera totalmente antagónica. Investigar es trabajar con la
duda, que es su presupuesto básico. El error y la incertidumbre son los que ensalzan los
caminos de la investigación. Los conocimientos construidos son siempre provisorios, no
hay certezas permanentes. La repetición es castigada, ya sea simbólicamente. El
pensamiento divergente cualifica y enriquece los procesos de trabajo y de emancipación,
es lo que torna a un investigador calificado.
La indisociabilidad de la enseñanza y la investigación deberá tener esta tensión analizada,
bajo pena de no tornarse real. Para pensar la enseñanza con la investigación será preciso
revenir la lógica de la enseñanza tradicional e intentar formularla con base en la lógica de
la investigación. Sólo con ese esfuerzo se puede pensar en un proceso integrador en el
aula universitaria.
Es cierto que no es sólo el aula quien corporiza la contradicción entre enseñanza e
investigación. Los propios currículos de los cursos universitarios reflejan esa
contradicción. El conocimiento está organizado de lo general hacia lo particular, de lo
básico hacia lo profesionalizante, de lo teórico hacia lo práctico, con un estadio en el final
de los cursos. Esta perspectiva parte del presupuesto de que primero se debe tener la
información para después practicarla. Se piensa, a veces con muchas frustraciones, que
la práctica se debe encajar en la teoría, como si ella no fuese única, exclusiva y
multifacética.
La organización tradicional de los currículos no reconoce la duda epistemológica como
punto de partida del aprendizaje. Niega que primero el aprendiz deba tener una lectura del
campo científico de su curso para después construir indagaciones estimulantes de
aprendizaje. Con eso, por consecuencia, niega la lógica de la investigación.
Otra consecuencia de esta perspectiva es que confunde calidad de enseñanza con
cantidad de horas aula. Como la idea que preside el abordaje tradicional es la de que el
alumno aprende mejor oyendo al profesor, se multiplican, cada vez más, los espacios de
aula. Así, no raras veces el alumno cumple de 30 a 40 horas semanales en clases, de las
cuales la mayoría son expositivas. Es fácil entender que este alumno no consigue tener
disponibilidad para nada más. ¿Cómo hablar de investigación para este estudiante ?.
Si queremos hablar de enseñanza con investigación, lo mínimo que tenemos que hacer
es ofrecer las condiciones básicas para que el alumno produzca, esto es, leer, reflexionar,
observar, catalogar, clasificar, preguntar, en fin, acciones básicas de quien investiga. Y
para eso es preciso, lo mínimo, tiempo disponible.
Estas consideraciones procuran sustentar la argumentación de que es imposible construir
la indisociabilidad de la enseñanza con la investigación con la lógica presente en la
estructura curricular. Alterar el curriculum, solamente insertando o alterando el orden de
los contenidos, poco acrecienta la mejoría. El problema es más complejo y tiene origen en
la concepción de conocimiento que preside la organización de los contenidos bien como
el entendimiento del acto de aprender, que deviene de una concepción pedagógica. Al
final, es siempre una cuestión política, como son todos los actos humanos, pues
presupone una concepción de hombre y de sociedad, envolviendo los fines de la
educación. O estamos trabajando para la reproducción y la dependencia o queremos
educar para la autonomía y la independencia intelectual y social.
Si deseamos una enseñanza con investigación, tenemos que considerar al alumno capaz
de producir su propia experiencia de aprendizaje y, al mismo tiempo, contar con un
profesor que sepa trabajar con la duda, con lo nuevo, sustituyendo la respuesta acabada
a las preguntas de los alumnos, por la capacidad de reconstruir con ellos el conocimiento.
En esta perspectiva, la duda debe ser considerada como un principio pedagógico,
porque ella es la génesis de la investigación y ésta es el punto de partida para el proceso
de aprender de forma inteligente. El alumno de grado no tiene, a priori, un compromiso
explícito con el producto de sus actividades investigativas, pero tiene que vivir la
investigación como proceso de aprendizaje para que pueda tornarse un intelectual
independiente, capaz de asumir actitudes científicas en su futuro profesional. Esta, quien
sabe, es la idea básica de la indisociabilidad de la investigación y de la enseñanza. Y para
completar la trilogía enseñanza investigación extensión, se puede concluir que, en esta
perspectiva, la extensión es el principio y puede ser el epílogo del proceso. Al
proponernos una enseñanza que tiene a la lectura de la práctica social como inspiración
primera para la construcción de dudas académicas, en la que el análisis y investigación
de la realidad se tornan materia prima para la producción del conocimiento,
automáticamente estamos haciendo extensión, verdaderamente indisociada de la
enseñanza y la investigación.
Defendemos la idea de que la relación entre enseñanza e investigación merece un
cuidadoso análisis de la organización del conocimiento en la Universidad, por medio de
sus principales instrumentos de sistematización del saber, el curriculum y el aula. La
tensión que tiene marcada esta relación es fruto de la histórica lógica positivista de hacer
ciencia y requiere de sistemáticas y profundas reflexiones sobre el aula universitaria.
Relación teoría práctica.
Existe una crítica generalizada, especialmente hecha por los alumnos, según los cuales,
en los cursos universitarios hay un distanciamiento muy grande entre la teoría y la
práctica. Esta constatación puede ser analizada, por lo menos, por dos ángulos. El
primero es el que, con base en el paradigma positivista de la ciencia y en la propia
trayectoria histórica de la Universidad, construyó un imaginario de que la teoría puede ser
"encajada" totalmente en la práctica, ya que, en esta visión, ella precede a la apropiación
del objeto de conocimiento. Esta es una falsa expectativa creada y cultivada en los
alumnos que luego esperan soluciones acabadas a las cuestiones de la práctica. Es con
cierto esfuerzo se coloca que en la práctica la "teoría siempre Será otra" porque la
práctica es única, muchas veces multifacética, ambigua y contradictoria.
Esta perspectiva, así como la anterior, relación enseñanza e investigación y deviene de la
Organización académica del conocimiento, tanto en la forma de los curriculums
universitarios como de la práctica en el aula. En estos dos ámbitos la teoría siempre
precede a la práctica, existe una percepción reconocida de que primero el alumno debe
saber la teoría para después ser capaz de interpretar la realidad. Es por eso que los
curriculums comienzan de lo básico hacia lo profesionalizante y colocan la práctica al final
de los cursos.
Ahora, entendiendo a la enseñanza por la lógica de la investigación, se concluye que es
preciso invertir este orden y éste es el segundo ángulo necesario de análisis. El
conocimiento producido por la investigación parte de lo concreto, de lo real, esto es, de la
lectura de la práctica del campo científico que se pretende estudiar. No hay como hacer
enseñanza con investigación sin respetar esta condición. La duda científica tiene origen
en la observación de lo real, aun que esta pueda ser construida sobre representaciones.
En esta perspectiva, desde el punto de vista de producción del conocimiento, la lectura de
la práctica, entonces, precede a la teoría, y ésta sólo tiene sentido cuando se articula con
aquella. Sólo de esta manera se puede comprender teoría y práctica de forma unitaria e
intervenir en esa tensión con repercusiones concretas sobre el curriculum y el aula
universitaria.
La idea de separación entre teoría y práctica ha servido también de escape para
mantener el conocimiento científico y el saber académico despegado del hacer de los
hombres. En este particular, es preciso entender que la ciencia moderna se constituyó
contra el sentido común y, por eso acarreó inmensos progresos. Pero al decir de Santos
1991, por otro lado, expropió a la persona humana de la capacidad de participar en
cuanto actividad cívica, en el desenvolvimiento del mundo y en la construcción de reglas
prácticas para vivir sabiamente. Tal vez sea la falta de esta participación lo que los
alumnos universitarios estén sintiendo cuando son colocados en situación de aprendizaje.
Todo está acabado, toda la teoría está dada, lo que no significa que ellos consigan, con
eso, entender la práctica. Para muchos de nuestros alumnos y tal vez hasta
para los profesores la construcción del conocimiento sistematizado no consigue revelar la
relación teoría práctica. Este hecho deviene, en cierto sentido, de la concepción
reproductivista de enseñanza y de ciencia, que separa aquellos que piensan el
conocimiento de aquellos que lo vehiculizan. Para quien verdaderamente participa de los
procesos de elaboración de la ciencia, es absolutamente claro que la teoría y la práctica
son dos fases inseparables del mismo acto de conocer. Es en los desafíos de la práctica
que nace el conocimiento teórico, pues es de la observación y de la experimentación que
se desenvuelven la reflexión y el análisis.
Por otro lado, no hay práctica sin teoría, porque, por más simple que sea la acción
humana, ella viene precedida de una concepción teórica, aunque sea de forma implícita.
Es obvio que la relación teoría práctica no es lineal, y si dialéctica. La teoría que se forma
inspirada en una práctica puede y debe llegar adelante en su formulación y proponerse
iluminar nuevas formas de práctica, no siempre experimentadas. Pero, mismo habiendo
intersticios entre las dos, si la nueva teoría no fue practicada, ella se vacía en su
contenido social. Beckmann Goergen 1979 afirma que la distancia entre la teoría y la
práctica es siempre mayor donde la práctica se halla sin gran reflexión y donde la teoría
es tan general que la práctica no se siente abarcada por ella. ¿ No será éste el perfil más
encontrado en la Universidad ?.
La idea de práctica, en la enseñanza universitaria, ha acompañado la equivocada
perspectiva de que ella es apenas la comprobación de la teoría. Es así que se configuran
las prácticas en la mayoría de los ejercicios académicos. Los alumnos estudian la teoría y
después van al laboratorio para comprobar en la práctica la teoría estorbada. Esta
concepción de práctica es nada más que la organizada forma de Consolidar la teoría y, en
la mayor parte de las veces, no es realizada en los ambientes naturales y socioculturales
donde acontecen los fenómenos y por eso, no consiguen alcanzar lo que se proponen.
En vez de eso, tomar a la práctica como punto de partida de la teoría puede ser la
alternativa de una nueva forma de construir el saber. Esta es sin duda, una condición que
lleva a una crisis paradigmática y deviene en un nuevo contorno para el aula universitaria,
donde la teoría y la práctica establecen nuevos parámetro de relaciones.
La tensión entre teoría y práctica solo será explicitada, en su esencia, cuando sea
profundizada la génesis de su construcción, a partir de la forma de ver el mundo
consecuentemente la forma de hacer ciencia y educación. Será preciso entender las
palabras de Santos para quien la crisis de este paradigma no puede dejar de causar la
crisis de la idea de Universidad.
Relación decisiones académicas y control de la distribución del conocimiento.
Apuntamos a ésta como una importante relación generadora de tensiones en la
universidad porque, siendo todavía poco explorada, tiene una significativa interferencia en
la práctica pedagógica que se desenvuelve en la Universidad.
Recientes estudios desarrollados por Leite y Cunha (1994,1995, Cunha y Leite 1996) con
base en las ideas de Bordieu y Bernstein confirmaron la perspectiva de que no se puede
querer entender la lógica del trabajo universitario apenas con base en la teoría
pedagógica o en principios epistemológicos.
La forma como la sociedad, a través de su estructura de poder, controla la distribución del
conocimiento interfiere profundamente en las prácticas pedagógicas de la enseñanza
superior y crea tensiones importantes en su interior.
Es partir del presupuesto de que el conocimiento, en la sociedad capitalista, tiene más
valía y, por tanto, está organizado bajo las mismas reglas de distribución que rigen a la
sociedad más amplia. Sólo con esta perspectiva se consigue entender la diferencia de
status entre las carreras y percibir como las decisiones pedagógicas están dependiendo
de las formas de control social externas a la Universidad.
El aula universitaria no es un campo neutro de intereses. Las decisiones de qué enseñar y
de cómo enseñar están vinculadas a las estructuras de poder más amplias controladas
por las corporaciones que congregan a las diferentes carreras. Estas, articuladas con las
disputas y los valores del campo científico en que se insertan, controlan la base de la
distribución del conocimiento académico.
En la visión de Bourdieu, el espacio universitario, como lugar en el que se produce
ciencia, es un campo social como cualquier otro y, como tal, está sujeto al establecimiento
de relaciones de fuerza y monopolios, con disputas concurrentes en dirección al alcance
de intereses y lucros. La comunidad científica no es un espacio neutro y necesariamente
sólo regido por idealismos. Ella refleja las mismas disputas de cualquier campo social en
la organización capitalista de la sociedad. Bourdieu (1983) dice que.
El campo científico, en cuanto sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas
(en luchas anteriores) es el lugar y el espacio de juego de una lucha concurrente. Lo que
está en juego específicamente, en esta lucha, es el monopolio de autoridad científica
definida, de manera inseparable, como capacidad técnica y poder social.
Esta comprensión es clave para entender que esta lucha se reproduce en la Universidad,
pues ésta es una institución que organiza y refleja los campos científicos. De ahí es que
devienen los perfiles diferentes de los diversos grupos de carreras, ya que los valores, en
cada campo científico, pueden variar. Lo que en cada uno de ellos es percibido como
interesante es lo que tiene chances de ser reconocido como importante para los otros,
tanto para los pares de la misma área del campo, como para la comunidad científica más
amplia. Así, para algunos grupos profesionales, las más altas titulaciones a nivel de
doctorado y post doctorado pueden ser el principal valor, en tanto para otros, puede ser el
éxito como profesional liberal reconocido en la comunidad. El
ejercicio de funciones administrativas y técnicas destacadas puede significar mucho para
determinados grupos al paso, que para otros, el reconocimiento de entidades científicas
puede tener más importancia. Como consecuencia de esta valoración, varía lo que es
más o menos importante en el ambiente del aula universitaria. Las decisiones
pedagógicas qué enseñar, cómo enseñar y por qué enseñar, son derivadas de esas
concepciones. La organización del curriculum, la concepción de enseñanza, el
entendimiento del papel del profesor y del alumno, los criterios y finalidades de la
evaluación, por ejemplo, son dependientes de arbitrarios que no están restringidos al
espacio universitario, y sí a los valores de macroestructura de poder presentes en la
sociedad.
Investigando las decisiones pedagógicas de diferentes grupos de cursos universitarios,
Leite y Cunha usaron la clasificación de Enguita 1991 que los divide en profesiones
liberales, profesión y semiprofesión. En los primeros están aquellos cursos que
prescinden del aparato institucional público o privado para el ejercicio profesional,
Medicina, Odontología, Derecho, etcétera, en el segundo grupo y en el tercero están las
carreras que exigen esta estructura para su ejercicio. Lo que las difiere, entretanto, es el
valor científico social de sus campos de conocimiento. Por eso, son profesiones aquellas
relacionadas con las carreras científicas como Física, Matemáticas, Biología, etcétera. y
semiprofesiones las relacionadas con las ciencias humanas y las prácticas sociales
Pedagogía, Servicio Social, Enfermería, etcétera.
El estudio de esos grupos de carreras demostró que los valores en el campo científico de
cada grupo difieren y que estos valores definen, en gran parte, la práctica pedagógica
universitaria, reforzando estudios anteriores de Bernsteín 1988.
Bernstein afirma que la manera como la sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evalúa el conocimiento educacional que ella considera público refleja la
distribución de poder y los principios de control social. El autor explicita la idea de que el
conocimiento se vehiculiza por tres sistemas fundamentales de mensajes, el curriculum, la
pedagogía y la evaluación. El curriculum informa cuál es el conocimiento que es
considerado válido, la Pedagogía cuál es su forma de transmisión, y la evaluación cuál la
realización adecuada del conocimiento. De estos sistemas para el autor, lo más
importante es la forma de transmisión, pues es en su ámbito, que se dan las relaciones
sociales que generan la reproducción social o cultural, por medio de aislamientos y
controles que se dan en las relaciones de clasificación y enmarcación.
Por intermedio de estas contribuciones teóricas es que se ha podido analizar las
relaciones entre conocimiento científico, su distribución social y las decisiones
pedagógicas tomadas en la Universidad, localizando tensiones y comprendiendo su
funcionamiento. La investigación ha sido una importante aliada en el proceso de entender
mejor la práctica pedagógica que se hace en la enseñanza superior y en especial, en el
aula universitaria. La idea de que es poco adecuado pensar en una única pedagogía
universitaria es importante para proceder con intervenciones de mejoría del trabajo
académico.
Aula universitarias y espacios de innovación.
Colocada en un contexto que muchas veces no controla, y presionada por las exigencias
de cambio, la Universidad va gestando sus espacios, conviviendo con sus tensiones y
contradicciones.
Aunque todavía sean raras las reflexiones más esmeradas sobre sus procesos de
enseñar y aprender, y poco frecuentes las experiencias innovadoras en su interior, es
posible identificar, en el ámbito de muchas instituciones universitarias, esfuerzos
intencionales de cambio.
La innovación, aquí es tomada en una perspectiva de ruptura con el paradigma
dominante, haciendo avanzar en diferentes ámbitos, formas alternativas de trabajo que
quiebran la estructura tradicional e interfieren en las tensiones mencionadas. En esta
perspectiva, innovación es vista de forma diferente a la simple agregación de nuevos
elementos tecnológicos, a menos que éstos representen nuevas formas de pensar, el
enseñar y el aprender en una perspectiva emancipatoria.
Es cierto que la Universidad es rica en espacios posibles de innovación abarcando desde
experiencias de gestión administrativa, incluyendo la evaluación institucional, hasta
propuestas alternativas de enseñanza, investigación y extensión, pasando por las
relaciones y demandas de la comunidad.
La perspectiva, entretanto, es que si la innovación en el aula no es el espacio importante,
ella es, sin duda alguna, de profundo destaque, pues es ésta la principal vía que la
Universidad usa para hacer la formación de la ciudadanía y de la conciencia.
Es histórica la definición de que la Universidad es, por excelencia, un lugar de producción
y diseminación de conocimientos. Urge, entretanto, que altere la concepción de que la
producción de conocimiento se hace únicamente por la investigación, quedando la
diseminación para la enseñanza. Enseñanza superior de calidad tiene como presupuesto
que la producción de conocimiento se haga también por la enseñanza. Esta idea se
cimienta en la comprensión de que, si la investigación da enormes contribuciones a la
formulación de nuevos parámetros científicos, la producción de conocimientos por la
enseñanza, con preferencia de productos científicos, alcanza la producción de
pensamiento, la capacidad cognitiva y estética del aprendiz.
Lamentablemente son poco valorizadas las propuestas en este sentido y las políticas
Públicas casi no contemplan esta perspectiva de calidad. Hay experiencias que son sin
embargo, el ejemplo vivo de los esfuerzos que han sido hechos por profesores
investigadores para cambiar la enseñanza universitaria. No se trata de un nuevo activismo
pedagógico, la envergadura de los trabajos realizados y la seria compañía de la
investigación hacen entrever un proceso de construcción del conocimiento sobre el tema y
todos ellos traen en si la idea posibilidad de ruptura con lo que tradicionalmente nos ha
impedido avanzar.
Es cierto que la diversidad de propuestas, la variación de referencias teóricas y la
especificidad de las condiciones de trabajo hacen que cada experiencia merezca un mirar
específico. Pero también es cierto que es el conjunto de esas experiencias que está
proporcionándonos la construcción de un conocimiento científicamente avalado sobre el
tema.
Estudiar el aula universitaria es hacer un recorte en la trayectoria de todos nosotros, es
favorecer la posibilidad de construir una nueva Universidad, delinear un nuevo rellano
teórico metodológico, y así contribuir para la construcción de una nueva relación entre el
enseñar y el aprender en el cual la cognición, el afecto y la ética sean compañeros de una
significativa jornada.