Intra and interrater fiability and validity of evaluation tests of

Intra and interrater fiability and validity of evaluation tests
of neuromotive coordination in pupils.
Rodríguez García, P.L.*
Yuste Lucas, J.L.**
Canteras, M.***
ABSTRACT
Intra and interrater fiability and validity of evaluation tests of
neuromotive coordination in pupils.
Rodríguez García, P. L.*
Yuste Lucas, J. L. **
Canteras, M.***
SUMMARY
An investigation design has been carried out for the determination of
fiability tests, intrarater tests, interrater tests and validity of different tests
of neuromotive coordination in pupils. The results show a high intrarater
fiability for the agility tests (r = 0.99), ocular-hand coordination (r = 0.96),
ocular-foot coordination (r = 0.97) and reception throwing (r = 0.97). So,
intrarater results reach a high fiability for every one of the tests (r = 0.75; r
= 0.85; r = 0.86 and r = 0.95 respectively). We find an appropriate intra
and interobserver validity in the agility and ocular-foot coordination tests,
whereas in the ocular-hand and reception throwing tests exist an awkward
validity, due to possible disorders in the application of formalities. These
results prove the utility of such tests for the evaluation of cualitative
variables of motion in the investigation.
KEY WORDS: driving force coordination, tests, fiability, validity.
*Doctor en Educación Física. Profesor Titular de Educación Física y Salud. Universidad de
Murcia.
**Licenciado en Educación Física.
***Catedrático de estadística. Universidad de Murcia.
1
Fiabilidad intra e interexploradores y validez de pruebas de
evaluación de la coordinación neuromotriz en escolares
Rodríguez García, P.L.*
Yuste Lucas, J.L.**
Canteras, M.***
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la actividad físico-deportiva se ha revalorizado
como elemento fundamental para la promoción de la salud. Son
numerosos los estudios que destacan la importancia del ejercicio físico
como agente saludable de primer orden (Bouchard y cols., 1990; Sallis y
cols., 1993; Shephard, 1995; American College of Sports Medicine, 1998;
Casimiro, 1999; Casimiro, 2000; Pérez Samaniego, 1999; Casado, 2001;
Delgado y Tercedor, 2001).
No obstante, a pesar de la promoción de la actividad físicodeportiva que se establece desde diversos sectores, los estudios
sociológicos más recientes revelan unos bajos niveles de práctica, que
disminuye progresivamente con la edad y que se acentúa negativamente
en las mujeres (Caspersen y cols, 2000; Van Mechelen y cols, 2000;
Telama y Yang, 2000; Cantera y Devís, 2000; Sallis, 2000).
Teniendo en cuenta estas investigaciones y centrándonos en el
territorio español, podemos señalar que aproximadamente un 28% de la
población escolar entre 11 y 15 años no práctica nunca deporte, siendo
este porcentaje de descenso más alarmante en las chicas, que llegan a
alcanzar un 52% a los 15 años de edad (García Ferrando, 1997).
Junto al descenso en la práctica deportiva también se aprecia una
disminución en la motivación hacia la Educación Física con la edad.
(García Ferrando, 1996, 1997; García Montes, 1997; Ruiz, 2000).
Se observa que la práctica deportiva no suele ocupar el tiempo
libre de los escolares, que prefieren emplear su tiempo en los juegos por
ordenador o en la televisión. Se observa así que el 18% de los chicos y el
12% de las chicas ven la televisión más de cuatro horas al día. Recientes
estudios sociológicos (C.I.S., 2000) confirman que dentro de las
actividades de tiempo libre en los jóvenes, la práctica de actividad
deportiva puede llegar a tener el mismo valor que agruparse para “beber e
ir de copas”.
No menos importantes, junto a los estudios sociológicos
descriptivos, son las investigaciones que inciden sobre las motivaciones
hacia la práctica o abandono de la actividad físico-deportiva. En este
caso, la mayoría de las aproximaciones destacan que los hábitos de
práctica físico-deportiva se encuentran situados en un prisma de
influencias multifactorial que, desde la infancia, va modelando los
intereses de los sujetos, que practicarán o no actividad física en función
de la configuración de esa compleja matriz de situaciones. Es, por ello,
esencial que los profesionales conozcan y potencien las motivaciones que
llevan a los sujetos a la práctica deportiva y minimicen todos aquellos
factores que pueden influir negativamente en dichos comportamientos.
2
Las motivaciones hacia la práctica van cambiando; de esta forma,
la salud parece ser un valor más apreciado según se avanza en edad,
encontrándolo muy presente en adolescentes y adultos (Demarco y
Sidney, 1989; Ebbeck y cols., 1995; Jara, 1997), mientras que los
escolares buscarán la diversión y el recreo en mayor medida.
Recientemente, el trabajo de Castillo y Balaguer (2001) apunta
entre las principales motivaciones de práctica en los adolescentes la
aprobación social y el demostrar habilidades, motivos de salud
(especialmente las chicas) y motivos de afiliación.
En cuanto al estudio de las causas conducentes al abandono de la
práctica deportiva, los sujetos encuestados por García Ferrando (1993)
señalan entre los principales motivos los ofrecidos en la figura 7.
7% no hay
instalaciones
14% por
cansancio
7% no es útil
45% no posee
tiempo suficiente
21% por
pereza y
desgana
48% no le gusta
el deporte
Figura 7. Porcentajes de los motivos de abandono de práctica deportiva
Encontramos una clara coincidencia de estos argumentos con los
ofrecidos por Durán (1995), donde la falta de tiempo se muestra como
causa más significativa para no practicar deporte. Por otra parte, en
ambas investigaciones la afirmación “no me gusta el deporte” alcanza
mucha representatividad, circunstancia que es preciso sea analizada, ya
que puede ser debida a la influencia de otros factores enmascarados.
Será preciso plantear investigaciones de corte cualitativo que se
aproximen en mayor medida a las causas más íntimas de este abandono.
Para Telford (1998), las experiencias negativas en el entorno
escolar suponen un riesgo de alejamiento de la práctica en el futuro. Una
Educación Física centrada en el resultado y en aspectos competitivos
generará problemas en todos aquellos niños que no poseen altos niveles
de competencia motriz, circunstancia que incidirá en su propio
autoconcepto y en el posible alejamiento de la práctica o sustitución por
otros hábitos más integradores (White, 1995; Kerr y cols., 1998; MartínAlbo, 2000). Por tanto, despertar la motivación por las clases de
Educación Física parece tener una clara influencia en los hábitos futuros
de práctica (Ruiz, 1994; Sáenz y cols., 1999; Gutiérrez, 2000).
La organización de cualquier tarea exigirá unos mínimos de
condición física, habilidades o destrezas. Si dichos mínimos son
3
alcanzados por el sujeto se asegurará el éxito en la actividad y podrá
disfrutar; de lo contrario, no disfrutará con la misma y puede sobrevenir la
sensación de incompetencia motriz (Sánchez Bañuelos, 1996; Ruiz
Pérez, 2000). Este aspecto está directamente relacionado con el llamado
Umbral Mínimo de Adaptación Física para el disfrute (UMAFD) tratado por
Sánchez Bañuelos (1996).
Una derivación importante de este hecho supone que si el escolar
disfruta con la actividad, tenderá a reproducirla en actividades
extraescolares. Hay estudios que muestran como las actividades que
reúnen determinados criterios pueden incitar hacia la práctica e integrarse
como actividades físicas que se llevan a cabo durante toda la vida
(Pangrazi y cols., 1996).
Una de las variables fundamentales en la competencia motriz son
las condiciones neuromotrices de los escolares. La coordinación dinámica
general y segmentaria es requerida en la mayoría de las disiciplinas
deportivas. Por tanto, su desarrollo es importante para asegurar esas
condiciones mínimas para el disfrute. Por tanto, será preciso conocer y
evaluar dichas cualidades, tanto condicionales como coordinativas que le
permitan el desarrollo adecuado de la práctica deportiva.
Hasta el momento, uno de los problemas más importantes en
investigación para el tratamiento de estos aspectos, era encontrar
pruebas fiables y válidas para cuantificar estas variables coordinativas.
En el presente estudio aportamos las pruebas de fiabilidad y validez de
una serie de tests coordinativos que consideramos adecuados para ser
utilizados en investigación o en la propia práctica diaria en Educación
Física.
MATERIAL Y MÉTODO
Muestra.
La muestra está constituida por un grupo de 20 alumnos (10 niños y 10
niñas) seleccionados de forma aleatoria y con una media de edad de
10,5±0,5 años).
Pruebas de evaluación de la coordinación neuromotriz
Se realizó una búsqueda bibliográfica sobre los diferentes tests
coordinativos existentes. A partir de aquí se seleccionaron todos aquellos
que podían adaptarse con mayor facilidad al entorno escolar.
Definitivamente fueron seleccionadas las siguientes pruebas:
Manejo del balón con la mano.
Manejo del balón con el pie.
Circuito de agilidad.
Prueba de lanzamiento – recepción.
4
Entrenamiento de los exploradores
Para la realización del estudio fueron entrenados dos exploradores
especialistas en Educación Física y familiarizados con la realización de
tests de evaluación. El proceso de entrenamiento de los exploradores
para la realización de las correspondientes pruebas de fiabilidad pasó por
los siguientes apartados:
•
•
•
•
•
•
Puesta en común sobre las condiciones de aplicación de cada una de
las pruebas.
Aplicación de las pruebas por parte del investigador principal y
discusión sobre los aspectos más conflictivos de cada una de las
pruebas con el investigador colaborador.
Selección aleatoria de un grupo de escolares y entrenamiento de las
diferentes pruebas de evaluación para lograr la correspondiente
adaptación a las mismas.
Segunda puesta en común sobre el resultado de aplicación de las
pruebas y determinación definitiva sobre los puntos más conflictivos.
Determinación estadística de las repeticiones mínimas a realizar para
lograr una constancia en las pruebas que presentaban una mayor
variación en los resultados.
Aplicación de un diseño a doble ciego para la determinación de la
fiabilidad intra e interexploradores.
Para la realización de las pruebas de fiabilidad interexploradores
se estableció un diseño a doble ciego donde cada explorador desconocía
los resultados registrados por parte de su compañero. En cada sesión se
aplicaba una prueba que era registrada por cada uno de los exploradores.
El grupo de sujetos se dividía en dos mitades y ambos exploradores
procedían a realizar las mediciones correspondientes en dos zonas
separadas del gimnasio. Una vez finalizadas las medidas se
intercambiaban los grupos. Para el caso de los tests coordinativos se
tomaban tres medidas por sujeto en cada una de las sesiones. Para evitar
el efecto de la fatiga en la ejecución de dichas pruebas, se dejaba un
intervalo de cinco participaciones para volver a efectuar la prueba.
Tras cada sesión, donde se realizan mediciones interexplorador, y
transcurrido un intervalo de 24 horas, el explorador principal volvería a
tomar registros de la prueba en cuestión a los sujetos en idénticas
condiciones, determinándose su fiabilidad, o sea la fiabilidad
intraexplorador.
Protocolo de aplicación de las pruebas
MANEJO DE BALÓN CON LA MANO (COORDINACIÓN OCULO-MANO).
Objetivo.
Se Midió la coordinación óculo-manual.
5
Material utilizado
Se utilizó seis conos, seis picas, un cronómetro, un balón de voleibol de 6
libras de presión de inflado y un cronómetro.
Breve descripción de la prueba.
El alumno se colocó, con los pies, detrás de la línea de salida.
Posteriormente, una vez que el observador dijo ¡listos-ya!, el alumno
empezó, a realizar el recorrido de la prueba con zig-zag para sortear los
obstáculos que el circuito tenía sin dejar de botar el balón en ningún
momento de la prueba.
Se realizó un calentamiento previo a la prueba.
MANEJO DE BALÓN CON EL PIE (COORDINACIÓN OCULO-PIE).
Objetivo
Se Midió la coordinación óculo-pie.
Material utilizado
Se utilizó seis conos, seis picas, un cronómetro, un balón de voleibol de 5
libras de presión de inflado y un cronómetro.
Breve descripción de la prueba.
El alumno se colocó, con los pies y el balón, detrás de la línea de salida.
Posteriormente, una vez que el observador dijo ¡listos-ya!, el alumno
empezó el desarrollo de la prueba, realizando el mismo recorrido que la
prueba anterior, conduciendo el balón, en todo momento del recorrido,
con los pies, y sorteando los obstáculos de la misma. La prueba terminó
cuando el alumno sobrepasó la línea de llegada.
Se realizó un calentamiento previo a la prueba.
CIRCUITO DE AGILIDAD.
Objetivo
Se midió la coordinación dinámico general.
Material utilizado
Se utilizó seis conos, ocho picas (dos de las cuales se colocaron en
horizontal para ser franqueadas por encima) y un cronómetro.
Breve descripción de la prueba.
El alumno se colocó, con los pies, detrás de la línea de salida, y este no
empezó a realizar la prueba hasta que el observador dijo ¡listos-ya!. Una
vez esto el alumno sorteó los diferentes obstáculos por encima o con
movimientos de zig-zag, según el obstáculo que tenía que franquear.
La prueba terminó cuando el alumno sobrepasó la línea de llegada una
vez que realizó el recorrido completo.
Se realizó un calentamiento previo a la prueba.
LANZAMIENTO-RECEPCIÓN (COORCINACIÓN OCULO-MANO).
Objetivo
Se midió la coordinación oculo-manual y la capacidad de recepción.
Material utilizado.
Un balón de voleibol con una presión de inflado de 6 libras y un
cronómetro.
6
Breve descripción de la prueba.
El alumno se colocó, con los pies, detrás de la línea que se encontraba en
el suelo a 1,50 metros de la pared vertical. Podía tener un pie más atrás
que el otro, pero siempre, ambos, detrás de la mencionada línea. El
alumno empezó el desarrollo de la prueba lanzando el balón con ambas
manos al círculo (de 40 centímetros de radio) descrito en la pared a 1, 60
metros (el centro del mismo) del suelo, tantas veces como pudo durante
30 segundos (no más para evitar el factor cansancio). La prueba no
empezó hasta que el observador dijo: ¡listo-ya!.
La prueba terminó cuando el observador-cronometrador dijo ¡vale!. O sea
cuando transcurrieron los 30 segundos.
Se realizó un calentamiento previo a la prueba.
RESULTADOS
Tabla 2. Coeficientes de fiabilidad test – retest intraobservador y validez de
las pruebas coordinativas.
Fiabilidad
Validez
Variabilidad Sujeto
Pruebas
R
f
p – valor
f
p - valor
AGILIDAD
0.99
-
n.s
6.25
0.005
COP (Coordinación Oculo-Pie)
0.97
2.2
n.s
523.2
0.0001
0.96
-
n.s
171.9
0.0001
0.97
24.9
0.0001
395.9
0.0001
COM
(Coordinación
Oculo-
Mano)
LR (Lanzamiento-Recepción)
r = Coeficiente de correlación de pearson; f = variabilidad de los resultados; p = intervalo de
confianza; n.s = no significativo; v.c = validez comprometida.
DISCUSIÓN
Las pruebas de agilidad, coordinación óculo-pie, coordinación
óculo-mano y lanzamiento recepción son pruebas que según
algunos autores no deben ser consideradas como componentes de la
condición física salud. Respecto a esta consideración hay otros
autores, como bien afirma Casimiro (1999), que hablan de lo
importante que es introducir, como componentes de la condición física
salud, estas pruebas. Casimiro (1999), citando a Delgado (1997) y
Águila
y
Casimiro
(1997),
afirma
que
las
capacidades
7
“psicomotrices” (coordinación, percepción y equilibrio), deben estar
inmersas en cualquier programa de condición física saludable, ya que
son sustentadas por el Sistema Nervios Central y suponen la base
para la realización de cualquier movimiento humano.
Pruebas de agilidad como el test de Burpee, salto en cruz, test de
Semo, test de agilidad de la Universidad de Louisiana, bien por su
falta de desplazamiento o por falta de obstáculos que franquear
fueron descartadas en nuestra batería. Normalmente en las pruebas
de agilidad no aparece el franqueo de obstáculos, aunque, según
afirman Grosser y Starischka (1988), en la prueba de fitness de
Esslinger aparecen obstáculos a franquear, pero debido a la
necesidad de utilizar el plinto, material que no todos los centros
docentes disponen de él, decidimos descartarla en nuestra batería.
Otra prueba de agilidad en la que se utiliza el plinto es la denominada
carrera de obstáculos, y sin dejar este tipo de pruebas mencionar la
de slalom, prueba que no incluye pasar por encima de obstáculos, y la
de saltar sobre obstáculos (Blázquez, 1992), prueba en la que los
obstáculos son demasiado altos. Las de coordinación óculo – pie y
coordinación óculo – mano son pruebas que normalmente se realizan
en determinados deportes. El motivo que nos ha llevado a plantear
estas pruebas con el mismo recorrido que la de agilidad, ha sido evitar
que los alumnos tuvieran que familiarizarse con otro circuito diferente.
De las pruebas conducir un zig-zag, drible zonal (Litwin y
Fernández, 1995) y fútbol. Conducción (Blázquez, 1992) extrajimos
ciertos matices para confeccionar nuestra prueba de coordinación óculopie, y para confeccionar la de coordinación óculo – mano extrajimos
ciertos matices de la de conducción (Litwin y Fernández,) baloncesto.
Dribling y balonmano. Finta y bote-dribling (Blázquez, 1992). Para la
confección de la prueba de lanzamiento – recepción recurrimos a pruebas
como la denominada volear contra la pared, pase béisbol de precisión y
pase de pecho de precisión (Litwin y Fernández, 1995), de donde
cogimos algunos aspectos y realizamos algunas modificaciones para
nuestra prueba. Respecto a los resultados diremos que en la prueba de
8
agilidad se obtuvo un buen resultado de fiabilidad intraobservador (r =
0.99) y no tan bueno de fiabilidad interobservador (r = 0.75). Observamos
como en la prueba de carrera de obstáculos (Grosser y Starischka, 1988)
se obtuvo, también, una alta fiabilidad (r = 0.82), aunque fue menor que la
intraobservador y mayor que la interobservador. En otras pruebas, como
la denominada burpee se obtuvo una alta fiabilidad (r = 0.92), en la
prueba salto en cruz la fiabilidad obtenida también fue alta (r = 0.89),
menor resultó ser la de la prueba test de semo (r = 0.88), y en el test de
agilidad de la Universidad de Lousiana la fiabilidad (r = 0.91) obtenida
también fue alta (Litwin y Fernández, 1995). A tenor de los resultados
obtenidos podemos decir que la validez intra e interobservador es buena.
En la prueba denominada coordinación óculo – pie, se obtuvo una alta
fiabilidad interobervador (r = 0.97), y una interobervador (r = 0.86) un poco
más baja que la anterior, pero no por ello deja de ser alta. Respecto a
otras pruebas como la de conducir un zig-zag (Litwin y Fernández, 1995),
encontramos una fiabilidad (r = 0.82) mas baja que la nuestra. Con los
resultados obtenidos en el apartado de validez tanto inter como
intraobservador (f = 2.2 y p = n.s) afirmamos la validez de la misma. En la
prueba denominada coordinación óculo – mano obtenemos buenas
resultados intra e interobservador (r = 0.96 y r = 0.85 respectivamente).
También se obtuvo una buena validez intraobservador, en cambio la
validez interobservador (f = 4.14 y p = v.c) resultó ser comprometida,
debiéndose esto, posiblemente, a que los observadores tendrían que
haber entrenado esta prueba de una manera más conjunta. Por último,
dentro de las pruebas coordinativas, hablamos de la denominada
lanzamiento – recepción, donde los resultados obtenidos confirmaron su
alta fiabilidad intra e interobservador (r = 0.97 y r = 0.95 respectivamente),
no pudiendo decir lo mismo de la validez de la misma tanto intra (f = 24 y
p = 0.0001), donde no es válida, como interobservador (f = 50.94 y p =
0.0001), que es una validez comprometida. Esta no validez pensamos
que ha podido ser debida al protocolo de la prueba, donde el factor
precisión esta contaminando los resultados. Para evitar esto se ha
eliminado el círculo al que hay que impactar con la pelota.
CONCLUSIONES
Respecto a los resultados obtenidos afirmamos la Fiabilidad intra e
interexploradores y validez de pruebas de evaluación de la
coordinación neuromotriz en escolares.
9
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