VÃ-deos mashup para enseñar pronunciación y cultura

VÃ-deos mashup para enseñar pronunciación y cultura
Kara A. McBride
Hispania, Volume 95, Number 2, June 2012, pp. 316-332 (Article)
Published by The Johns Hopkins University Press
DOI: 10.1353/hpn.2012.0039
For additional information about this article
http://muse.jhu.edu/journals/hpn/summary/v095/95.2.mcbride.html
Access Provided by The American Association of Teachers of Spanish and Portuguese at 06/16/12 5:18PM GMT
Vídeos mashup para enseñar pronunciación y cultura
Kara A. McBride
St. Louis University, USA
Abstract: Este estudio se centra en el análisis de diferentes talleres, con un enfoque dirigido al español
hablado y a la cultura, que han sido implementados en cursos universitarios de español de nivel básico
e intermedio. El formato de cada una de estas lecciones tenía como base vídeos mashup: combinaciones
de medios de comunicación sociales como YouTube y otras páginas de internet, para introducir temas
culturales propios de la vida cotidiana. Los instructores eran, en su mayoría, estudiantes graduados. Para
analizar el impacto de los citados talleres, se usaron encuestas, observaciones, entrevistas, así como
evaluaciones de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes en estos cursos obligatorios informó muy
positivamente sobre el beneficio y disfrute de los talleres, alegando que mejoró su pronunciación y su
comprensión auditiva, y aprendió más sobre la cultura del mundo de habla hispana, al mismo tiempo que
mejoraba el conocimiento sobre su propia cultura. Los instructores corroboraron también estas observaciones y señalaron una mayor influencia de los talleres en su forma de enseñar después de un semestre.
Este artículo describe la creación de las lecciones y los resultados de la investigación.
Keywords: authenticity/autenticidad, culture/cultura, internet, listening comprehension/comprensión auditiva, mashups, pronunciation/pronunciación, Spanish/español, teacher training/entrenamiento de maestros
U
no de los objetivos principales del estudio de lenguas extranjeras (LE) es que los
estudiantes entiendan y aprecien más la diversidad cultural que existe en el mundo. Se
espera que el estudio de LE ayude a los estudiantes a entender que una gran parte de su
forma de actuar y de ver el mundo aparece como un resultado de su propia cultura (Byram 2008).
Otro objetivo, por supuesto, es que los estudiantes sean capaces de comunicarse con hablantes
nativos. Para lograr estos objetivos, es importante que los estudiantes escuchen a hablantes de
una variedad de dialectos diferentes usando su lengua de forma natural, es decir, sin quitarle a
su habla los rasgos que la hacen distinta. El acento de una persona es una de las maneras más
importantes y más notables de identificar el origen geográfico de alguien y el grupo social al
cual pertenece (Lippi-Green 1997). Por ello, conocer solamente una norma estándar del español
es saber poco del mundo de habla hispana.
Los instructores de español pueden aprovechar la interesantísima diversidad de los grupos
sociales dentro del mundo de habla hispana para captar el interés de sus alumnos. La naturaleza
de la adquisición de LE requiere que cada profesor de LE adapte sus lecciones a las necesidades
e intereses particulares de sus estudiantes (Kumaravadivelu 2003). Por esta razón, parece lógico
y natural que un instructor de LE acuda al internet para buscar materiales para su clase. El hecho
de que las nuevas tecnologías faciliten a un gran porcentaje de la población en la producción
y distribución de materiales multimedia (e.g., blogs, vídeos o podcasts), abre la puerta al uso
de una cantidad inagotable de materiales que muestran el uso del español de miembros de
comunidades hispanas muy diversas.
Sin embargo, no es siempre fácil encontrar maneras de implementar con éxito este tipo de
material en clases de LE. Aunque el instructor esté familiarizado con la tecnología necesaria
y con los materiales disponibles, las experiencias de este tipo muchas veces no se transfieren
a implementaciones educacionales sin un entrenamiento específico (Kolaitis et al. 2006). Otro
desafío importante es el de crear tareas acordes al nivel del alumno usando muestras de habla
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que no fueron realizadas específicamente para aprendices. Este artículo describe un proyecto en
el que se usaron exitosamente materiales auténticos sacados del internet y manipulados como
vídeos mashup—vídeos hechos a través de la mezcla de medios digitales—para enseñar cultura
y pronunciación y para entrenar a nuevos instructores.
Cultura
Es imprescindible incluir la cultura en la enseñanza de LE (ACTFL 1999; MLA 2007),
tanto porque un entendimiento de otras culturas es un objetivo básico de la educación, como se
mencionó anteriormente, como por el hecho de que el lenguaje es una práctica social y no puede
ser separado de la cultura (Kramsch 1998). Cuando uno entiende las perspectivas y valores de
otra cultura, aprende algo sobre sí mismo y sobre su cultura de origen, y su propia forma de ver
el mundo cambia (Byram 2008; Kramsch 1995). Para entender con cierto grado de profundidad
otra cultura, no basta saber solo acerca de las grandes obras artísticas y de los eventos históricos
más importantes de un pueblo, de la llamada cultura con “C” mayúscula (Miquel y Sans 2004).
También es necesario entender la vida cotidiana de ese pueblo, puesto que se pueden encontrar
importantes claves de una cultura en las sutilezas del día a día.
A veces, son esas sutilezas las que se pierden en los textos hechos para aprendices de LE.
Entre lo que frecuentemente se pierde en dichos materiales, se encuentra la información referente
a cómo la gente habla en situaciones informales entre hablantes nativos. Esto representa una
tremenda cantidad de información cultural a la cual el estudiante muchas veces no tiene acceso
(Chavez 2003; Train 2003).
Pronunciación
La pronunciación y la entonación de un individuo permiten acceder a mucha información
sobre la identidad social de la persona y sus actitudes (Derwing y Munro 2009; Lope Blanch
1999), y como consecuencia, afectan la manera en que la persona es percibida por los demás
(Derwing y Munro 2009; Munro et al. 2006). Para que nuestros estudiantes tengan control
sobre los aspectos culturales, sociales y pragmáticos de sus interacciones con otros hablantes de
español, necesitan saber no solamente algo sobre la pronunciación correcta, sino también sobre
algunas variaciones del habla cotidiana de los hablantes nativos de español. No es realista esperar
que cada estudiante logre un acento casi nativo (Flege et al. 1995; Train 2003). De hecho, tal
exigencia podría ser recibida como una amenaza a la identidad personal del estudiante (Leftowitz
y Hedgcock 2006). Sin embargo, los estudiantes necesitan instrucción sobre la pronunciación
nativa para poder tomar una decisión acerca de los esfuerzos necesarios para lograr acercarse
a la pronunciación de un hablante nativo.
Es importante y factible incorporar instrucción sobre la pronunciación desde el principio
(Arteaga 2000), y se ha comprobado que, con el tiempo suficiente, dicha instrucción puede
mejorar la pronunciación de los estudiantes (Elliott 1995; Lord 2005), así como la comprensión
auditiva (Flowerdew y Miller 2005). Incluir instrucción sobre el habla natural desde el comienzo
del proceso de aprendizaje puede evitar la fosilización del acento del estudiante (Hincks 2003).
Del mismo modo, “to expose [students] only to highly contrived materials that adhere to the
standard norm will make it difficult for them to understand authentic texts. It also denies
them access to suitable models on the basis of which they may extract the rules that underlie
vernacular speech” (Valdman 2003: 58–59).
Uso y elaboración de materiales auténticos
La adquisición de segundas lenguas requiere la introducción y el uso de materiales que sean
comprensibles para el aprendiz (Krashen 1985), pero es posible también crear tareas apropiadas
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para cada nivel con materiales auténticos.1 En vez de ajustar los materiales que se usan en una
determinada tarea didáctica, se puede cambiar lo que se pide que el estudiante haga con la muestra (Hoven 1991; Lynch, 1988). Por ejemplo, en vez de esperar que el estudiante entienda cada
palabra de un texto hablado, dichas actividades conducen al estudiante a obtener información
específica de manera estratégica (McBride 2009b). La labor del instructor es proporcionar al
estudiante un adecuado andamiaje (scaffolding): el instructor tiene que establecer conexiones
entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que está tratando de adquirir; debe guiar al estudiante en
sus esfuerzos y darle explicaciones cuando sea necesario; y necesita dividir las tareas en pasos
más realizables y asequibles para el alumno (Blyth 1995).
Sin embargo, si se simplifica el lenguaje para lograr este andamiaje, puede que la introducción y el uso de materiales no supongan ni aporten nada nuevo al proceso de aprendizaje
(Yano et al. 1994). Asimismo, los estudiantes que trabajan solamente con un lenguaje simplificado pueden desarrollar estrategias de comprensión que no sean las más adecuadas a la hora
de enfrentarse con textos más auténticos (Honeyfield 1977; McBride 2008). La alternativa
reside en elaborar el lenguaje en lugar de simplificarlo, y esto se consigue con redundancias
y reformulaciones del mensaje. Se ha concluido que los estudiantes de LE pueden entender
más con textos elaborados que con textos simplificados (Parker y Chaudron 1987; Yano et al.
1994). Con respecto a los textos auditivos, una elaboración y una segmentación claras ayudan
a la comprensión más que la simplificación de sintaxis y de vocabulario (Parker y Chaudron
1987). Precisamente en los talleres que se describen en este artículo, se usaron vídeos mashup
para proporcionar una segmentación y una elaboración eficaces en lecciones de español como
lengua extranjera (E/LE).
Vídeos mashup
Cuando se mezclan diversos archivos digitales, se crea lo que se llama un mashup. Un
vídeo mashup puede incluir recortes de otros vídeos, imágenes y archivos de sonido. Realizada
adecuadamente, la yuxtaposición de materiales puede servir como una forma de elaboración
de un tema central. Además, las técnicas de edición del vídeo permiten la segmentación de los
materiales que, al realizarse con objetivos didácticos en mente, puede ser el andamiaje adecuado
que ayude al estudiante a entender una muestra de habla auténtica.
La reorganización de materiales en un mashup puede cambiar los mensajes originales de
su contenido, constituyéndose así como una forma de expresión artística muy popular (Jackson
2009). “Young people are embracing remix en masse, and it is increasingly integral to how
they make meaning and express ideas” (Knobel y Lankshear 2008: 23). Por esta razón, las
lecciones producidas con estas técnicas pueden atraer a los aprendices jóvenes. La naturaleza
visual de los vídeos mashup también es idónea para estudiantes jóvenes que crecieron en un
mundo mucho más dominado y lleno de imágenes y vídeos, donde “images no longer exist
primarily to entertain and illustrate. Rather they are becoming central to communication and
meaning-making” (Felten 2008: 60).
El contexto del proyecto
Los vídeos que se describen en este artículo sirvieron como base de lecciones en cursos
de E/LE básico a intermedio (SPAN 101, 102 y 201) en una universidad privada donde casi
todos los programas de estudio requieren al menos tres semestres de una lengua extranjera.
Los intereses de nuestra población y nuestras experiencias previas nos llevaron a aprovechar
un tiempo de transición en el programa de español básico para introducir clases especiales
enfocadas en el lenguaje oral y en la cultura. Estas clases, conocidas como “talleres de habla”
(TH) se ofrecían en el cuarto día de instrucción de cada semana, el “día de laboratorio”. Por
necesidades de espacio y horarios, los estudiantes iban cada tres semanas a un laboratorio en
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el salón de computadoras, y durante las otras dos semanas del ciclo, podían escoger entre un
taller de habla y un taller de gramática. A los TH podían asistir estudiantes de cualquiera de los
dos niveles (SPAN 101 a 201) que no estuvieran en el laboratorio del salón de computadoras y
siempre se contaba con la presencia de un instructor de cada uno de esos dos niveles.
Casi todas las clases de estos primeros tres semestres son enseñadas por estudiantes
graduados de español (TAs), quienes reciben entrenamiento a través de una semana de orientación, reuniones semanales entre todos los instructores del mismo nivel, talleres mensuales de
perfeccionamiento profesional y ofertas ocasionales de cursos graduados en metodología de la
enseñanza de LE. Aun así, esto se considera poco tiempo para abarcar todas las áreas en las
que los instructores deben informarse e instruirse. Parte del propósito del presente proyecto
era brindarles a los citados TAs una experiencia supervisada, usando materiales auténticos para
enseñar pronunciación y cultura.
El estudio se desarrolló utilizando encuestas, entrevistas y evaluaciones en el aula para
investigar y analizar las respuestas a las siguientes preguntas:
1. ¿Percibieron los estudiantes una mejoría en su pronunciación, su comprensión
auditiva y su comprensión de la cultura hispana?
2. ¿Les pareció a los instructores que los estudiantes mejoraron su pronunciación, su
comprensión auditiva y su comprensión de la cultura hispana?
3. ¿Qué desafíos encontraron los instructores para enseñar estas lecciones?
4. ¿Cambiaron los instructores su forma de enseñar a consecuencia de haber enseñado
estas lecciones?
Un segundo estudio, que se describirá más adelante, trató de contestar la última pregunta de
investigación:
5. ¿Mejoró la pronunciación de los estudiantes?
Selección de materiales
Las lecciones se organizaron en temas fonéticos en el siguiente orden: entonación; vocales;
diptongos; acentos tónicos y escritos; las oclusivas sordas /p, t, k/; la “r”; ritmo y velocidad;
los sonidos representados por las letras “b/v, d, g”; enlazamientos; muletillas (como “o sea”);2
repaso de vocales y diptongos; repaso de consonantes; sonidos representados por las letras “s,
c, z”; y, dos veces en el semestre, actividades de preparación para las entrevistas orales.
Cada lección utilizó muestras de habla auténtica sacadas del internet para ser usadas como
modelos de pronunciación, así como para el reconocimiento de sonidos y comprensión auditiva
en general. La presencia de estas muestras auténticas daba, además, la oportunidad de presentar
y discutir temas culturales. Asimismo, se consideraba importante que cada lección tuviera un
enfoque temático que uniera los puntos fonéticos estudiados. Algunos de estos temas, que
emergían según la disponibilidad de materiales adecuados para el enfoque lingüístico fueron
mensajes de servicio público, jugadores latinoamericanos del béisbol, la alfabetización entre
niños, y el coqueteo.
Las muestras auténticas que se usaron para los TH provenían principalmente de YouTube.
También se incluyeron algunos sitios didácticos, como StudySpanish.com3 y el sitio web de
la Universidad de Iowa sobre la fonética (www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/).4 Se puede
caracterizar la yuxtaposición de vídeos auténticos con materiales de sitios web didácticos como
una forma de elaboración. El repaso de los sonidos aislados antes de concentrarse en su uso en
el habla auténtica fue la tarea preescucha (Córdoba et al. 2005) que preparó a los estudiantes a
entender mejor el fragmento de audio que seguía.
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La captura de vídeos de internet es relativamente fácil. Se puede, por ejemplo, capturar
los vídeos de YouTube usando el sitio www.keepvid.com. Para mostrar visitas de páginas web,
se usó el programa gratuito CamStudio (www.camstudio.org), que captura todo lo que tiene
lugar en la pantalla de una computadora, incluyendo el sonido. Todos los materiales utilizados
provenían de páginas de internet gratuitas. Hay que recordar también que el uso de fragmentos
audiovisuales breves con fines educativos está permitido dentro de la legalidad vigente (Stanford
University Libraries).
Los materiales fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: no debían ser
ofensivos ni tratar temas no aptos para el aula, debían tener un tema de interés para los estudiantes sin el uso de demasiado vocabulario desconocido para ellos y necesitaban tener una buena
calidad de sonido. En los primeros intentos, no fue muy fácil encontrar vídeos que cumplieran
con todos los requisitos, pero después de un poco de práctica, era posible hacerlo a través del
uso ingenioso de palabras clave. Por ejemplo, para la lección sobre los sonidos representados
por las letras “b/v, d, g”,5 la búsqueda empezó con la palabra “agua”, puesto que esta palabra
es de alta frecuencia y sirve como modelo de la pronunciación de la /g/ espirante: [aɣua]. Uno
de los resultados obtenidos fue un mensaje de servicio público procedente de México sobre el
cuidado del agua.6
Había secciones de discurso más extendido sobre temas cotidianos, tales como el consumo
diario de agua en el lavado de los platos, etc. Se usó esta sección para un ejercicio de comprensión auditiva (ver 5:56–6:23 del vídeo citado en la nota 5). El corte usado dura solamente
27 segundos, y antes y después del mismo unos segundos de pantalla en blanco permitían a
los instructores retroceder y repetir esa sección con facilidad. De esa forma, el vídeo segmenta
el habla auténtica, y el estudiante no tiene que procesar demasiada información a la vez. Las
imágenes del fregadero, la ducha, etc., funcionan como un tipo de elaboración del texto, y de
esa manera facilitan la comprensión. No sería posible que los estudiantes entendieran todo lo
que dice la narradora, y de hecho no se les pide que lo hagan: solamente se les solicita que
reconozcan los números cuando la narradora menciona las cantidades de litros consumidos.
De este modo, se usó una muestra auténtica y se ajustó el nivel de dificultad de la tarea al
nivel de habilidad de los estudiantes. En otra parte del mismo vídeo (6:53–7:16), aparecía
una sección con repeticiones útiles: varios hablantes mexicanos de diferentes grupos sociales
repetían la frase, “Yo sí cuido el agua, ¿y tú?” Esta sección sirvió como modelo de un ejercicio
de práctica de pronunciación.
Una característica de YouTube es que, junto al material visitado, aparecen sugerencias
de vídeos relacionados, y en este caso, aparecieron otros vídeos de servicio público. Algunos
presentaban temas de ámbito social con bastante sentido de humor, de manera notablemente
diferente a como serían presentados en los Estados Unidos.7 Este aspecto fue usado como
pretexto para discutir comparaciones entre culturas.
En estas discusiones culturales, se permitió el uso del inglés. Aunque existen buenos
argumentos para que todas las actividades de una clase de E/LE se desarrollen en español
(Warford 2010), el uso exclusivo del idioma estudiado restringe el nivel de la conversación sobre
estos temas culturales, lo que a su vez limita la habilidad del estudiante para hacer conexiones
entre la lección y su conocimiento previo (Chavez 2003). La primera lengua del estudiante es
una importante herramienta cognitiva, y permitir su uso limitado en una clase de LE ayuda al
aprendiz a procesar nueva información (Blyth 1995; Kern 1994), mientras que su prohibición
puede causar en algunos estudiantes los mismos sentimientos de represión e impotencia que
causa a los inmigrantes la prohibición del uso de su lengua materna (Blyth 1995). También
se ha notado que un modelo de monolingüismo no es adecuado para estudiantes que quieren
alcanzar el bilingüismo (Blyth 1995; Chavez 2003; Train 2003).
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Preparación de películas mashup
El programa utilizado para crear estos archivos de vídeo para las lecciones fue Windows
Movie Maker, un programa de Windows gratuito y fácil de usar (ver la Figura 1, la cual se
explicará con detalle más adelante). Para trabajar en un Macintosh, se puede usar iMovie, no
siendo estas las únicas opciones. Este tipo de programa permite que el usuario seleccione
fragmentos de vídeos, que los recorte, y que los mezcle con archivos de imagen y de sonido.
Después de editar el conjunto y convertirlo en un archivo de vídeo, se subía a YouTube para
que los instructores accedieran a él fácilmente en nuestras aulas con internet. En la sección de
comentarios de estos vídeos subidos, se incluía información sobre cada uno, así como sobre
los sitios web usados en su creación.
Figura 1. Segmento del guión gráfico de un vídeo mashup
Entre las selecciones de vídeo y sonido, había imágenes estáticas. La Figura 2 muestra una
imagen usada en la lección sobre diptongos. Al detener el vídeo mashup en estas ilustraciones,
las imágenes en la pantalla servían como diapositivas de una presentación de PowerPoint. Al
terminar los comentarios, el instructor podía continuar con el vídeo. En la Figura 1, se puede
ver parte del guión gráfico del vídeo mashup de los sonidos representados por las letras “b/v,
d, g”. Hay parte de un vídeo grabado durante una visita a la explicación del sonido [ð] (uno de
los sonidos representados por la letra “d”) del sitio web de fonética de la Universidad de Iowa.
El recorte termina a los 5:52 minutos del vídeo, seguido por cuatro segundos de una pantalla en
blanco. (Esto se indica en la Figura 1 con el nombre de ese archivo, “blanco”.) Aquí el instructor
podía hacer una pausa y explicar lo que los estudiantes iban a ver a continuación, que en este
caso era el vídeo de servicio público sobre el “Día del Agua”. Durante esta parte de la lección,
el instructor dejaba que el vídeo avanzara.
Figura 2. Imagen estática usada para explicar los diptongos
Adicionalmente, se creó una guía para los instructores y otra para los estudiantes. Estas
últimas incluían solamente información que necesitarían leer durante la clase. Las guías para los
instructores eran mucho más extensas e incluían sugerencias sobre las actividades, muchas veces
ofreciendo ideas de cómo saber qué dirección, dentro de una variedad de opciones posibles,
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debería tomar la clase, según las reacciones, intereses, conocimiento o nivel de los estudiantes.
La estructura de las guías indicaba dónde empezaban y terminaban los recortes y las grabaciones
y dónde se debían hacer pausas en las imágenes estáticas del vídeo.
Almacenamiento de materiales
Los talleres eran parte de un total de 53 secciones de SPAN 101, 102 y 201 en el año escolar
de 2009–10. Para que todos los participantes pudieran tener un fácil acceso a los materiales,
se depositaban las guías y los enlaces a los vídeos en un sitio web accesible solamente a las
personas que habían recibido una “invitación” por medio de un enlace. La sede del sitio web
para los talleres era Ning, que en ese entonces era gratis, pero lo mismo podría haber sido
realizado en una wiki gratuita como WetPaint.com, o en un sitio web de Google, para nombrar
dos de las diferentes posibilidades gratuitas que existen, que permiten tener acceso restringido
y adjuntar archivos de texto.
Métodos
Una encuesta para los estudiantes (ver el Apéndice A) fue subida a internet, y estos tuvieron
tiempo para completarla en una de sus clases en el laboratorio de computadoras. Los instructores recibieron un correo electrónico invitándolos a responder a la encuesta para ellos (ver el
Apéndice B) con un enlace a la misma. El propósito de las encuestas era medir la percepción
de los participantes en cuanto a la efectividad de los TH para enseñar cultura, pronunciación
y comprensión auditiva. Al reclutar participantes, también se solicitaron voluntarios para ser
entrevistados. Se trataron los mismos temas tanto en las entrevistas como en las encuestas.
Participantes
Estudiantes
En SPAN 101 y 102, los estudiantes debían asistir a un mínimo de cinco talleres durante el
semestre, pero tenían libertad para dividir su asistencia entre los TH y los talleres de gramática.
En SPAN 201, se les obligaba a asistir a dos TH por semestre. La Tabla 1 muestra el número
de estudiantes que contestaron la encuesta y, entre paréntesis, el número total de estudiantes
inscritos en los cursos. La última columna indica el número de estudiantes de los dos semestres
que indicaron que, en el momento de llenar la encuesta, ya habían asistido a por lo menos una
sesión de TH. Como se puede ver, no fue posible administrar la encuesta en SPAN 201 en el
primer semestre. En el segundo semestre, el número de estudiantes que contestó representaba
un 78% del total de estudiantes inscritos en esos cursos. Lógicamente, algunos de los que respondieron en el primer semestre también lo hicieron en el segundo. Todos los resultados que
aparecen más adelante corresponden a las respuestas de los 462 estudiantes que indicaron que ya
habían asistido a por lo menos un TH antes de contestar.
Tabla 1. Número de participantes
Semestre 1
Semestre 2
Asistencia en una
sesión (total)
SPAN 101
134 (173)
109 (134)
141
SPAN 102
126 (165)
123 (171)
241
SPAN 201
1 (155)
99 (121)
80
Cursos
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La investigadora principal entrevistó a cinco estudiantes en el primer semestre (otoño)
y a cinco más en el segundo (primavera). Estos eran alumnos que habían indicado, al ser
reclutados en clase, interés en participar en una entrevista. A causa de este inusual entusiasmo
en compartir sus opiniones sobre los TH, es posible que las opiniones de estos estudiantes no
sean representativas.
Instructores
En el primer semestre del estudio, había doce instructores de estos talleres, ocho de ellos
TAs, los demás eran profesores adjuntos. En la primavera, también había 12 instructores, de
los cuales siete eran TAs. Solamente dos de los instructores de cada semestre eran hablantes
nativos de español. La coordinadora de SPAN 101 era también la coordinadora del comité de
articulación, la persona que creó los materiales para los talleres, la investigadora principal y la
autora de este artículo. En el otoño, diez instructores contestaron la encuesta, y en la primavera,
once. Adicionalmente, siete de ellos fueron entrevistados por una asistente de investigación
en la primavera.
Resultados
Respuestas de los estudiantes
La mayoría de los estudiantes encontró que las clases eran de buena calidad y que les
ayudaban a mejorar su pronunciación, su comprensión auditiva y su entendimiento de la
cultura hispana. La Tabla 2 muestra un resumen de los resultados de la encuesta hecha por los
estudiantes. Aunque en la encuesta original los entrevistados podían responder con “strongly
agree” y “strongly disagree”, aquí se unen las dos categorías de acuerdo y las dos de desacuerdo
para simplificar la lectura del informe. Muchas preguntas también ofrecían respuestas neutrales,
tales como “not applicable”.
Las respuestas fueron analizadas para investigar la posible diferencia entre los tres niveles
de estudiantes, o entre los estudiantes del otoño y los de la primavera. Solo hubo diferencias
significativas en dos ítems. Un análisis de varianza (ANOVA) reveló que en el ítem 10, hubo
una diferencia significativa entre las respuestas de los estudiantes según su nivel de estudio
(p,.05). Solamente un 62.6% de los estudiantes de SPAN 101 reportó haber aprendido algo
nuevo sobre la cultura hispana, mientras que un 72.7% de los de SPAN 102 y un 76.2% de los
de SPAN 201 estuvieron de acuerdo con esa afirmación.
El otro elemento donde se encontró una diferencia significativa (p,.05) entre grupos de
estudiantes fue el ítem 8, “I don’t think that the kinds of cultural information included in the oral
language workshops should be brought into a Spanish class”. Solo un 66.0% de los estudiantes
de SPAN 101 aprobó la selección de temas culturales (mostrando no estar de acuerdo con el
ítem). Entre los estudiantes de SPAN 102, el porcentaje llegó a un 70.8%, y en SPAN 201
alcanzó un 81.2%. La Tabla 2 incluye solamente los resultados de acuerdo y de desacuerdo,
pero no incluye al 13.3% de todos los estudiantes (el 17.7% entre los estudiantes de SPAN
101) que eligió la respuesta “I don’t know what kind of cultural information was included in
the oral language workshops”.
Los estudiantes también contestaron unas preguntas abiertas sobre cuáles habían sido sus
actividades favoritas y cuáles las menos favoritas. A muchos les gustaron las actividades que
incluían prácticas o lecciones asociadas al cine o a la música popular, como una entrevista con
el cantante cubano-americano Pitbull, por ejemplo. Algunos se quejaron de la inclusión de temas
políticos, mientras que otros expresaron su interés en esos temas.
La pregunta sobre sus razones para asistir o ausentarse de los talleres reveló que los
estudiantes muchas veces están motivados por lo que creen que pueda influir en sus notas.
Un interés en mejorar su pronunciación y una preferencia por lo hablado (en lugar de por lo
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Hispania 95 June 2012
Tabla 2. Respuestas de los estudiantes
Categorías
Acuerdo
Desacuerdo
88.2
88.2
11.0
10.7
82.5
75.6
15.4
20.9
75.5
24.0
Efectividad
Su pronunciación ha mejorado (5)
Su comprensión auditiva ha mejorado (7)
68.8
67.5
27.0
28.5
Disfrute e interés
Disfrutó de los THs (1)
Miró algunas fuentes usadas para crear las lecciones (20)
75.6
16.1
23.9
83.9
Cultura
La información cultural era apropiada para una clase (8)
Aprendió algo nuevo sobre la cultura hispana (10)
Aprendió algo nuevo sobre su propia cultura (11)
Aprendió algo nuevo sobre su primera lengua (12)
72.0
71.0
60.0
50.5
14.1
28.4
39.4
48.6
Calidad y utilidad
Los TH pueden mejorar la pronunciación de los
estudiantes (2)*
Buena calidad de instrucción (16)
Los TH pueden mejorar la comprensión auditiva de los
estudiantes (17)
Pudo aplicar algo aprendido en los TH a otras clases (15)
La mezcla de estudiantes de diferentes niveles no era
problemática (6)
*Número original del ítem en la encuesta
escrito) también apareció en las respuestas comunes. Además, se mencionaron con frecuencia
factores que tenían poca relación con los objetivos pedagógicos, como el clima o el horario de
sus amigos. Las entrevistas corroboraron los resultados vistos en otras fuentes, pero llamaron
la atención sobre el hecho de que muchos estudiantes creen que es importante llegar a dominar
primero la gramática antes de preocuparse por la pronunciación.
Respuestas de los profesores
La Tabla 3 es un resumen de las respuestas de los instructores. En estos resultados también
se buscaron diferencias significativas entre los dos semestres. El único ítem donde se encontró
una diferencia significativa fue el 13. Usando el valor de 21 para la respuesta de “Disagree”,
22 para “Strongly disagree”, y, paralelamente, 2 para “Strongly agree” y 1 para “Agree”, la
respuesta promedio del otoño fue 2.20, y la respuesta promedio al final fue .80. Esto indica que
la tendencia cambió de una ligera idea de creer que los talleres no habían influido su forma de
enseñar en el otoño, a un acuerdo general acerca de la funcionalidad de este tipo de actividad.
Ante las preguntas abiertas de la encuesta, los instructores mencionaron varias veces que
encontraron muy innovadoras las lecciones y que vieron mejoras en la pronunciación de los
estudiantes. Entre sus quejas, hablaron de la dificultad de enseñar algo que ellos mismos no
sabían muy bien, y de la circunstancia de que la calidad de sonido no era óptima en algunos
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Tabla 3. Respuestas de los profesores
Categorías
Calidad de las lecciones
Los TH pueden mejorar la pronunciación de los
alumnos (2)
Los TH pueden mejorar la comprensión auditiva de los
alumnos (18)
Las guías para profesores eran fáciles de seguir (15)
Siempre entendió la intención de las lecciones (16)
La mezcla de estudiantes de diferentes niveles no era
problemática (6)
Enseñar las clases en equipo no causó problemas (17)
Efectividad
La experiencia de enseñar los TH le enseñó algo sobre la
fonología española (11)
La pronunciación de los alumnos ha mejorado (5)
La comprensión auditiva de los alumnos ha mejorado (4)
Los TH proporcionan un buen uso del tiempo (3)
La experiencia de enseñar los TH ha tenido un impacto en
sus otras clases (13)
Disfrute e interés
Le gustó enseñar los THs (1)
Miró algunas fuentes usadas para crear las lecciones (20)
Cultura
La información cultural era apropiada para una clase de
español (7)
Los alumnos ahora saben algo nuevo sobre la cultura
hispana (9)
Los alumnos ahora entienden algo nuevo sobre su propia
cultura (14)
La experiencia de enseñar los TH le enseñó algo nuevo
sobre la cultura hispana (12)
No hay ningún peligro de que los TH causen impresiones
imprecisas sobre la cultura (10)
Acuerdo
Desacuerdo
100.0
0.0
85.0
80.9
76.2
15.0
19.0
23.8
61.9
47.6
38.1
52.4
95.2
90.5
76.2
76.2
4.8
9.5
23.8
23.8
66.7
33.3
71.4
61.9
28.6
38.1
90.5
9.5
90.5
9.5
71.5
25.0
66.7
33.3
66.7
33.3
cortes audiovisuales. Expresaron también preferencias por las actividades activas en la clase y
no mostraron estar de acuerdo con la reacción de los estudiantes a las actividades con repetición
de sonidos específicos. Las observaciones de los talleres mostraron que estas eran precisamente
las actividades en las que los alumnos se mostraban menos expresivos.
En las entrevistas, varios instructores comunicaron un deseo de integrar mejor las lecciones
de pronunciación y cultura en las clases regulares. Nadie dijo haber tenido problemas tecnológicos más allá de los problemas relacionados con la calidad del sonido. Muchos dijeron que, antes
de la implementación de los talleres, no sabían cómo enseñar la pronunciación. Expresaron que
ahora eran más conscientes de sus propios acentos y que corregían el acento de sus estudiantes
326
Hispania 95 June 2012
con más frecuencia. También algunos reportaron que habían empezado a usar más muestras de
habla auténtica en sus otras clases.
En cuanto a las actitudes con respecto a la pronunciación, expresaron que la información
sobre la fonética española permitió que algunos estudiantes se sintieran más confiados al hablar.
Asimismo, muchos instructores mencionaron que encontraron muy útil la sugerencia en cada
lección de decirles a los estudiantes que no se preocuparan por cometer errores y de exigirles
a todos que fueran respetuosos. El aspecto cultural más mencionado en las entrevistas fue un
especial interés por parte de los profesores y de los estudiantes en la variación dialectal.
Investigación 2: Evaluación del acento de los estudiantes
Para indagar sobre la pregunta de investigación 5, se buscaron las opiniones de hablantes
nativos de español. Resultaba interesante comprobar si los TH o la nueva política de incluir
instrucción explícita sobre la pronunciación había provocado una mejora en la pronunciación
de los alumnos del año académico 2009–10 (año del comienzo de los TH) comparados con los
del año anterior. Como cada estudiante había presenciado su propia combinación de lecciones,
no se podía esperar que la mayoría mostrara mejoras en ningún rasgo específico. Nos interesaba mejorar la inteligibilidad y minimizar el factor irritante de la pronunciación de nuestros
estudiantes, por lo que los evaluadores nativos recibieron solamente instrucciones generales
sobre el proceso de evaluación. De hecho, no se les indicó en qué rasgos de la pronunciación
de los alumnos deberían enfocarse.
Se seleccionaron grabaciones de estudiantes de SPAN 101, por haber tenido menos influencia de instrucción de otras instituciones. Tanto en la primavera del 2009 como en la primavera
del 2010, los estudiantes de SPAN 101 habían hecho grabaciones de sus voces leyendo una
selección de Versos sencillos de José Martí en su decimotercera semana de clase, como parte
normal del currículo. Al ser un ejercicio de lectura en voz alta, era posible minimizar el efecto
de los errores gramaticales en las evaluaciones. Se seleccionaron 15 grabaciones de hombres y
15 grabaciones de mujeres de cada año. Escogimos aleatoriamente grabaciones entre aquellas
que presentaban una mayor calidad de sonido (volumen, etc.).
Los evaluadores eran 147 estudiantes universitarios de México (40 que se especializaban
en la enseñanza de lenguas extranjeras y 107 que se especializaban en una gran variedad de
otros campos). Cada estudiante evaluó entre una y cinco grabaciones de estudiantes de SPAN
101, para un total de 595 evaluaciones.
De una escala de 1 (difícil) a 7 (fácil), los estudiantes sin entrenamiento de pronunciación
(del curso SPAN 101 del año anterior a la implementación de los TH, 2008–09) recibieron
un 5.03 a la pregunta “¿Qué tan fácil es entender lo que dice el hablante?”, y los estudiantes
del 2009–10, el curso en el que fueron ofrecidos los TH, recibieron un 5.14. A la pregunta
“¿Qué tan agradable es su acento?” (15irritante, 75agradable), los del 2008–09 recibieron un 4.43, y los del 2009–10 recibieron un 4.55. Estas diferencias, sin embargo, no son
estadísticamente significativas.
Discusión e implicaciones
La mayoría de los estudiantes en estos cursos obligatorios afirmó haber disfrutado de los
TH, haber notado mejoras en su pronunciación y su comprensión auditiva, y haber aprendido
más sobre la cultura del mundo de habla hispana y de su propia cultura. Esto fue posible a pesar
de algunas dificultades en cuanto a horarios complejos y niveles mixtos dentro del aula. Los
instructores tuvieron básicamente las mismas impresiones que los estudiantes. Integrando las
lecciones de los TH con las clases regulares—como era la sugerencia de muchos participantes
y, ciertamente, la preferencia de la misma diseñadora—se conseguiría que estas lecciones
fueran aún más eficaces.
McBride / Vídeos mashup para enseñar pronunciación y cultura
327
El formato de las lecciones—vídeos mashup—resultó, por tanto, muy efectivo. Las funciones de segmentación y de elaboración que el formato ofrece permitieron que los estudiantes
pudieran interactuar con muestras de habla auténtica y que los instructores con relativamente
poca experiencia guiaran a los aprendices. Ningún profesor se quejó de la disponibilidad o del
funcionamiento de la parte tecnológica. Las únicas quejas con respecto a aspectos tecnológicos
tuvieron que ver con la calidad del sonido de algunos vídeos, como se citó anteriormente.
Aunque esta era una de las consideraciones en la selección de vídeos, su importancia es aún
mayor de lo que se esperaba. Cualquier disminución de la calidad del audio puede resultar fatal
para una lección auditiva.
La relativa baja asistencia a los TH probablemente se debe principalmente a la falta de
una conexión obvia entre este factor y la nota del estudiante. Los alumnos que expresaron la
idea de que primero era importante llegar a dominar la gramática antes de preocuparse por
la pronunciación tenían seguramente ese concepto por los mensajes, intencionales o no, que
habían recibido de sus profesores, así como por la programación de sus cursos de español. Por
otra parte, varios instructores afirmaron que los talleres habían servido para mostrarles a todos
(tanto a los alumnos como a ellos mismos) que la pronunciación de un aprendiz es importante.
Finalmente, algunos participantes expresaron el sentimiento de que una instrucción explícita
sobre la pronunciación le puede dar al estudiante más confianza al momento de hablar (ver
también McBride 2009a).
Los resultados acerca de la eficacia de las lecciones para presentar temas culturales son
alentadores. Estas lecciones parecen haber enseñado a los estudiantes no solamente algo
sobre otras culturas, sino también una nueva perspectiva sobre la suya propia. Un aspecto
importante de estos resultados es que las lecciones tuvieron un efecto mayor en los estudiantes
más avanzados. Quizás los principiantes, al encontrarse con el material retador del primer
plano de las lecciones, el nivel lingüístico, no disponían ya de recursos mentales suficientes
para apreciar el componente cultural de los TH. Por otro lado, puede ser que sin el beneficio
de estudios más extensos en lenguas y culturas, algunos estudiantes no reconozcan la cultura
cuando se manifiesta en los pequeños detalles de la vida cotidiana y de la expresión personal.
El porcentaje significativo de alumnos de SPAN 101 que marcaron “I don’t know what kind of
cultural information was included in the oral language workshops” como respuesta al ítem 8
(17.7%) corrobora esta hipótesis.
La mayoría de los profesores indicó que había cambiado algo en su forma de enseñar en
sus clases regulares a causa de su experiencia con estos talleres. Parte de ese cambio fue un
aumento en el uso de muestras auténticas del español hablado. Los resultados de la encuesta
indicaron que los TH también eran efectivos como una forma de enseñar a los instructores
cómo enseñar la pronunciación y la comprensión auditiva, y este cambio aumentó después de
un semestre de práctica. El paso del tiempo les permitió mejorar su técnica en los TH y sentirse
más cómodos enseñándolos.8
Las evaluaciones de la pronunciación de los estudiantes de SPAN 101 no indicaron una
mejora significativa. No obstante, hay que interpretar este hecho teniendo en cuenta que, como
promedio, cada estudiante en estos cursos de español recibió poco más de una hora por semestre
de instrucción explícita sobre la pronunciación, dado que cierto porcentaje de los estudiantes
nunca asistió a un TH. Parece evidente que es necesaria una cantidad considerable de horas de
instrucción para efectuar un cambio significativo en el acento de un aprendiz de una L2 (Elliott
1995; Ducate y Lomicka 2009). Los resultados de las encuestas sugieren que un aumento en el
tiempo de instrucción de este tipo podría producir mejoras significativas.
Los TH hicieron más conscientes de la variedad de acentos en el mundo hispano tanto a los
profesores como a los alumnos. Precisamente, los instructores comentaron este aspecto como
una de las lecciones más interesantes obtenidas de los TH. “The inability to use or recognize the
social markings of linguistic variants is one of the most significant problems of second-language
learners, and one that is rarely dealt with in the classroom, where the myth of standard language
328
Hispania 95 June 2012
has a stronghold” (Lippi-Green 1997: 30). Con estas lecciones, pudimos despertar interés en
un área donde los libros de texto típicamente ofrecen poca instrucción.
AGRADECIMIENTOS
Este estudio se financió en parte con las becas de Mellon Faculty Development y Summer
Research Award de St. Louis University. Quiero mostrar mi agradecimiento a la asistente
de investigación, Emily Horn, por su ayuda con las entrevistas y con otros aspectos de la
investigación.
NOTAS
1
En este artículo, uso el término auténtico para referirme a muestras de lengua no creadas especialmente para la enseñanza de una lengua extranjera, sino producidas para audiencias de hablantes nativos
o casi nativos.
2
Mientras que la mayoría de estos son temas de instrucción típicos en libros de texto para estudiantes
de E/LE (Arteaga 2000) y de fonética española (e.g., Schwegler y Kempf 2007), las muletillas no lo son.
Sin embargo, estas pueden causar problemas de comprensión auditiva para estudiantes de LE (Voss 1979).
Permiten que el hablante que las usa mantenga su turno en una conversación aun cuando necesita más
tiempo para formular lo que quiere decir (Sacks et al. 1974), y el uso de las muletillas en la lengua meta
hace que el aprendiz sea percibido como más competente en la lengua (Siegal 1994).
3
StudySpanish.com es un sitio web con más de 1,000 páginas de materiales para estudiar y enseñar
E/LE. Muchas lecciones son gratis; otras son exclusivamente para miembros que pagan inscripción.
4
Este sitio contiene vídeos y diagramas que muestran la articulación de los sonidos fonéticos de
español, alemán e inglés.
5
http://www.youtube.com/watch?v=D_w_c6pVk9c
6
http://www.youtube.com/watch?v=pRa7vWt5Eyo
7
Por ejemplo, http://www.youtube.com/watch?v=3ZcyIxzNjWg
8
El cambio de opinión también puede tener una conexión con el hecho de que cinco de los instructores
en la primavera tuvieron la oportunidad de estudiar formalmente fonética española en un curso durante
ese mismo semestre.
OBRAS CITADAS
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Arteaga, Deborah L. (2000). “Articulatory Phonetics in the First-year Spanish Classroom”. Modern
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Texts on Foreign Language Reading Comprehension”. Language Learning 44: 189–219. Impreso.
APÉNDICES
Apéndice A: Muestra de preguntas de la encuesta para los estudiantes
La encuesta original se encuentra aquí: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey
=dFh0NW1QcFNaY2pEZ1NsSGVFMkZueEE6MA. A continuación se ofrece una selección
de las preguntas.
1. I enjoyed the oral language workshops.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I have
never attended a “taller de habla”.)
2. I believe that the oral language workshop lessons can help improve Spanish 110/115/210
students’ pronunciation.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
5. My pronunciation has improved because of something I learned in the oral language
workshops.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable
6. The fact that students from different levels of Spanish (110/115/210) were together in
the oral language workshops was problematic.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
7. The oral language workshops have not helped my listening comprehension skills.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable
8. I don’t think that the kinds of cultural information included in the oral language workshops should be brought into a Spanish class.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I don’t
know what kinds of cultural information were included in the oral language
workshops.)
10. I have gained no insights into Hispanic culture through these oral language workshops.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I never
attended an oral language workshop.)
McBride / Vídeos mashup para enseñar pronunciación y cultura
331
11. Something in the oral language workshops gave me insight into my own culture.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I never
attended an oral language workshop.)
12. Something in the oral language workshops gave me a new perspective on my own first
language.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I never
attended an oral language workshop.)
15. I was able to apply something I learned in an oral language workshop to things we were
doing in our Monday/Wednesday/Friday classes.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable
16. The oral language workshops were taught well.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I never
attended an oral language workshop.)
17. I believe that the oral language workshop lessons can help improve Spanish 110/115/210
students’ listening comprehension.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
Apéndice B: Muestra de preguntas de la encuesta para los instructores
La encuesta original se encuentra aquí: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=
dEI2Z01NVjRHaWJqZXhZaU93NjVyWmc6MA. A continuación se ofrece una selección de
las preguntas.
1. I enjoyed teaching the oral language workshops.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
2. I believe that the oral language workshop lessons can help improve Spanish 110/115/210
students’ pronunciation.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
3. The time spent in oral language workshops could be better used in other kinds of
classroom activities with our students.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
4. The oral language workshops are improving our students’ listening comprehension.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
5. The oral language workshops are improving our students’ pronunciation.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
332
Hispania 95 June 2012
6. The fact that students from different levels of Spanish (110/115/210) were together in
the oral language workshops was problematic.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
7. I don’t think that the kinds of cultural information included in the oral language workshops should be brought into a Spanish class.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
9. Students have not gained any insights into Hispanic culture through these oral language
workshops.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
10. The oral language workshops may give students an inaccurate idea about Hispanic
culture.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
11. I myself learned things about Spanish phonology through teaching the oral language
workshops.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
12. I myself learned things about Hispanic culture through teaching the oral language
workshops.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
13. Teaching the oral language workshops has had an impact on how I teach my Monday/
Wednesday/Friday classes.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
14. Some aspects of the oral language workshops have given students insights into their own
culture.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
15. The teacher’s guides for the oral language workshops were easy to follow.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
16. The intention behind the oral language workshop lessons was not always clear to me.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
17. I found it problematic to team teach these oral language workshops.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree
18. I believe that the oral language workshop lessons can help improve Spanish 110/115/210
students’ listening comprehension.
Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree