DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICA ESPECIAL

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICA ESPECIAL
Tomado del libro Modelos de enseñanza con la técnica de casos:
Melba Julia Rivera
La preocupación sobre la enseñanza involucra tanto a los especialistas como a las
instituciones y a los gobiernos, sin descontar a los intereses individuales de los protagonistas del
fenómeno educativo, a saber: aprendices y maestros. Esta preocupación ha girado en torno de
los modelos y estrategias de enseñanza para el logro de resultados que puedan hacer
posible el desarrollo armónico de una sociedad. El debate relativo a la didáctica general y a
las didácticas especiales, se ubica en el centro de estas preocupaciones.
Algunas decisiones tomadas en tal sentido han estado centradas en el cambio de los elencos
ministeriales; otras, en convocar a especialistas tanto de educación como de las distintas
disciplinas para elaborar nuevos currículos. Ciertas propuestas adicionales se han abocado
a pensar en implementar nuevos recursos didácticos tales como: métodos, técnicas,
procedimientos y medios.
En las preocupaciones y acciones en relación al proceso
enseñanza-aprendizaje ha
predominado un cierto pragmatismo y se ha tratado de abordar este proceso a través de un
conjunto de recetas asociadas al término de “metodología” más orientado a un quehacer
instrumental, al uso de recursos áulicos que suelen aparecer en el escenario como entes con
vida propia, más allá de los discursos teóricos que les dan origen y los fundamentan.
Segal y Laes (1995), proponen que una reflexión acerca de la didáctica está inevitablemente
ligada al estudio del objeto de conocimiento, al sujeto que aprende y al conjunto de variables que
sesgan la práctica institucional entre las que se cuentan: la realidad de la escuela como
institución, la dinámica de los grupos, la realidad social de los alumnos y del maestro, las
decisiones políticas plasmadas en el currículo, las decisiones administrativas que adoptan las
autoridades políticas, los mecanismos de transmisión del discurso político.
Frecuentemente, la preocupación por lo didáctico ha estado expresada en recursos áulicos útiles,
funcionales y prácticos, de tal manera que el maestro pueda conducir la enseñanza con éxito.
No obstante, la producción de recursos es sólo una parte de la tarea didáctica. El gran desafío
consiste en que dichos productos aparezcan como relevantes desde la disciplina que se
enseña, que se ajusten a la capacidad cognitiva del alumno que aprende, y que sean plausibles
de ser aplicados en el contexto escolar dentro de determinados encuadres. Esta es la diferencia
entre construir una didáctica y aplicar los recetarios de propuestas.
De acuerdo con lo que señalan los expertos, muchos de los intentos en la revisión y
enseñanza de la teoría acerca de la didáctica, y en la formulación y práctica de propuestas
didácticas, han revelado debilidades y vicios que dificultan el abordaje total del problema
didáctico. Estas debilidades y vicios han aparecido cuando se ha dado mayor relevancia a uno
de los elementos que hemos señalado como básicos y constitutivos de lo didáctico.
Relevancia del objeto de estudio
Con relación a orientar la didáctica atendiendo más a la disciplina que se enseña, se ha
observado lo siguiente. Por ejemplo, en la enseñanza de las Ciencias Sociales y de las
Humanidades, el énfasis en el plano disciplinar ha sido preponderante. Por otro lado, el maestro
ha presentado a los alumnos materiales ordenados con la lógica de la disciplina. Los profesores
llevan los textos historiográficos, filosóficos, o de una ciencia natural o formal "en bruto" sin
modificar nada, sin adaptarlos ni lingüística ni conceptualmente.
Otro problema que se encuentra con frecuencia es la confusión en cuanto a las habilidades o
competencias a lograr. Por ejemplo, al enseñar redacción en español, se termina enseñando
gramática tradicional o lingüística estructural y se olvida que el objetivo es enseñar a redactar. Al
enfatizar la enseñanza de la lengua como descripción del sistema lingüístico y descuidar el
estudio y la integración de los aspectos comunicativos en la producción textual, la enseñanza
termina siendo mecánica, fragmentada, abstracta y sin sentido.
También se ha observado como una gran limitante para la búsqueda de posibilidades didácticas,
el enfoque o los enfoques tradicionales de la disciplina que se enseña. Mientras por un lado, los
docentes pueden estar actualizados en algunas tendencias psicopedagógicas que orientan
sobre los estilos y procesos de aprendizaje, en la práctica, los maestros pueden estar
encajonados en viejas teorías y conceptos de la disciplina que enseñan.
Relevancia del sujeto que aprende
Se ha observado una tendencia a orientar la didáctica concediendo mayor importancia al
sujeto que aprende. El discurso didáctico aparece entonces altamente psicologizado y
centrado en la motivación y el interés del alumno. Esto ha generado un marcado abandono del
plano disciplinar o de los contenidos. Asimismo, el tema de la capacitación de los docentes en el
plano de los abordajes psicológicos se visualiza como una tarea esencial en la participación
del docente en el proceso de construcción de una didáctica.
Relevancia de las prácticas institucionales
En la modalidad de lo didáctico son determinantes y con frecuencia se sobrevaloran las formas
de comunicación y los mecanismos de transmisión del discurso político que se dan en la
realidad de la escuela como institución, las condiciones socioculturales de los alumnos y del
maestro, las decisiones políticas plasmadas en el currículo y la forma como la escuela entiende
su función social y las prácticas docentes.
Cuando se da esta situación, estamos frente a una escuela que no ha abierto espacios para la
reflexión acerca de sus propios procesos de enseñanza y de aprendizaje, ni ha considerado
importante repensar el rol del maestro y de los alumnos, y las posibilidades de capacitación
permanente del docente tampoco constituyen una preocupación.
El fracaso de la escuela en la enseñanza de la redacción, por ejemplo, exige tomar conciencia
de que es el propio docente el que debe revisar sus concepciones, sus teorías y sus prácticas de
escritura. Los maestros deben ponerse en escena desde sus propios problemas, interrogando a
las teorías desde la práctica para reelaborarlas.
Los encuentros y conferencias de especialistas en la última década han puesto en el plano del
debate si la didáctica es una disciplina o si se trata de una mera conceptualización de la
práctica áulica. También ha aparecido la discusión en relación con la existencia o no de una
didáctica general. Todavía no existe claridad al respecto, sólo se sabe que desde la práctica
cotidiana, las didácticas especiales se han desarrollado en forma separada, tal y como lo
plantea Laes, plantea que “Por un lado, porque las especificidades de cada disciplina han
marcado caminos diferentes. Pero por otra parte, los especialistas en didáctica no han
encontrado espacios de discusión o investigación que permitan construir una verdadera
comunidad científica alrededor de la didáctica”. (Segal y Laes, 1995).
Actualmente, hay una enorme fragmentación entre las didácticas de las disciplinas o
didácticas especiales, las cuales se encuentran todavía en un momento de definición propia.
Por otro lado, los expertos promueven la búsqueda de los elementos comunes que permitan
construir una didáctica general.
Antes de pensar y lograr una construcción de una didáctica general y de una didáctica especial,
muchos teóricos han acordado trabajar con una aproximación del concepto de didáctica en los
siguientes términos: la didáctica es la disciplina que tiene como objeto de estudio la
enseñanza en una doble dimensión: teórica-práctica, por un lado, y explicativa-prescriptiva,
por otro. La enseñanza en tanto que práctica no debe ser una tarea ciega ni mecánica, sino que
debe encontrarse un fundamento teórico que la ayude a explicar y aterrizar en una realidad
educativa particular. La didáctica pretende tanto esclarecer la ocurrencia de fenómenos y
procesos, es decir, descubrir y explicar, como orientar y controlar el desarrollo de la práctica, es
decir, normar y prescribir (Gimeno Sacristán, 1989).
¿Cuáles son los objetivos de la didáctica? Fundamentalmente se podrían señalar los siguientes:





Llevar a cabo las intenciones educativas
Eficientar el proceso de enseñanza-aprendizaje
Aplicar los nuevos conocimientos aportados por recientes investigaciones en las distintas
disciplinas pedagógicas.
Adecuar la enseñanza a las posibilidades y necesidades del alumno.
Orientar la planeación de las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje
en función del logro de las intenciones y objetivos educativos.
Propuesta para pensar en una didáctica especial
La propuesta que aparece a continuación tiene como finalidad motivar a cada uno de los
docentes en el sentido de que reflexione sobre las posibilidades de construir un modelo
didáctico que respalde su quehacer en el aula. El docente que elabora y reelabora su modelo
didáctico tiene conciencia de la necesidad de lograr una competencia didáctica en la disciplina
y el nivel escolar que enseña.
Un cambio en nuestra práctica docente, un fortalecimiento o enriquecimiento en la misma
requiere de la construcción de una didáctica que atienda los siguientes aspectos:
Primero. Una reflexión de nuestra práctica docente
Mejorar realmente las prácticas educativas depende de lo que el profesor hace y piensa, ya
que tiene una gran libertad para preparar los contenidos, organizar el aula, utilizar determinados
recursos, etc. Sin embargo, esta autonomía es matizada por el programa oficial, los libros de
texto, la organización de los departamentos o academias condicionantes de la socialización
profesional, los medios, etc.
Es preciso conocer la red ideológica de creencias que determinan la forma en que el profesor
entiende el mundo y construye sus cosmovisiones, puesto que son condicionantes de la
práctica docente que influyen tácitamente y de manera poderosa, en la instrumentación curricular
explícita y oculta (Torres Bravo, 1998).
La reflexividad al aplicarse a lo áulico, (Luhmann, 1992) pretende que el profesorado
investigue su propia práctica docente y pueda solucionar de forma consciente y creativa los
problemas de su quehacer. El estudio de las creencias de los profesores no sólo se refiere a las
orientaciones pedagógicas y didácticas generales, sino que también indaga
en sus
concepciones y teorías implícitas respecto a la propia manera en que el docente llega a las
aulas: su formación, sus motivaciones, sus intereses, sus concepciones acerca de lo educativo y
también en relación con el conocimiento científico de las áreas disciplinarias la historia, la
biología, la literatura, por ejemplo.
Segundo. El objeto de estudio.
Implica un conocimiento de la estructura de la disciplina que se enseña. Un docente deberá
conocer la evolución o desarrollo histórico de la disciplina que enseña y su cuerpo
teórico-metodológico. Conviene estar al tanto de la polémica al interior de la disciplina y
observar todas las posibilidades de interdisciplinariedad que se proponen en la actualidad.
Tercero. La dimensión psicológica (el aprendiz)
Se hace necesario considerar las limitaciones y las peculiaridades del desarrollo cognitivo
(las capacidades del alumno). Se trata de investigar cuáles son las
teorías actuales que
explican el aprendizaje y las posibilidades de adecuarlas a lo educativo. Igualmente, conviene
conocer estrategias cognitivas apropiados para el aprendizaje de hechos, conceptos, procesos,
métodos de las disciplinas ya sean naturales, formales, sociales, humanísticas.
Cuarto. Tendencias educativas actuales y sus implicaciones didácticas:
a. Nueva concepción de la enseñanza y del aprendizaje:
 Nuevos roles del maestro
 Nuevos roles del alumno
 La formación del profesorado.
 El procesamiento de la información.
 El docente como práctico e investigador
 El currículum oculto y el currículum real.
 Los momentos de la enseñanza (preactivo, interactivo, postactivo)
 El diseño instruccional
 La evaluación cualitativa.
 Los contenidos transversales.
 La tecnología de la comunicación electrónica.
 La diversidad cultural
 La investigación-acción.
 El aula como objeto de estudio.
 Constante lectura del contexto.
 La programación como orientación de la práctica educativa.
 Conocimiento de las características de la sociedad contemporánea.
 La función social de la escuela.
 Contenidos actitudinales y valorativos.
 El diálogo pedagógico.
b. El diseño instruccional.
Promover la interactividad entre el maestro y los alumnos, entre los alumnos y el ambiente de
aprendizaje y entre los alumnos, aprendizajes colaborativos, aprendizajes bajo el paradigma
constructivista que asume que los individuos construyen el conocimiento, y da importancia a los
conocimientos previos.
c. Niveles de concreción de las intenciones educativas.
Diferenciación de los contenidos educativos.
Explicitación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje.
Evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa (Gimeno Sacristán, 1989).
d. Enseñanza centrada en el alumno.
Una orientación de la enseñanza para que los estudiantes aprendan por cuenta propia, a
reflexionar sobre sus propias experiencias de aprendizaje, así como a investigar y experimentar
en el área de su disciplina.
e. Ambiente socializante.
Orientar la enseñanza hacia un ambiente socializante, recurriendo a técnicas de enseñanza que
permitan a los estudiantes aprender a trabajar en grupo con una actitud cooperativa y
participativa.
Quinto. Estudio de la realidad social y una definición de la función social de la escuela.
El profesor se convierte en un conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en un promotor
de los valores cívicos o socio-políticos de la sociedad.
Con lo anterior, se pretende conseguir que la enseñanza de una disciplina cuente con un modelo
didáctico que estructure las diversas relaciones entre los elementos que intervienen en el
quehacer docente: intenciones educativas, contenidos
educativos, estrategias de
enseñanza-aprendizaje, los recursos apropiados y la evaluación de los aprendizajes.
Haciendo uso de:
 los avances que se están dando al interior de cada disciplina, en su estructura teórica y
metodológica,
 las nuevas propuestas en torno a la enseñanza y al aprendizaje,
 las capacidades del alumno, sus intereses y motivaciones,
 la función social de la escuela.
El estudio de los modelos de enseñanza nos permitirá observar cómo en el fenómeno didáctico
aparecen una complejidad de elementos y procesos que se entrecruzan en una red de
relaciones que es necesario conocer y comprender para actuar en forma pertinente a la
situación educativa.