Los profesores frente a la capacitación: entre la actualización

Resumen: D-015
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004
Los profesores frente a la capacitación:
entre la actualización disciplinar y la permanencia laboral1.
Veiravé, Delfina - Nuñez, Claudio R.
Instituto de Ciencias de la Educación - Facultad de Humanidades – UNNE.
Av. Las Heras 727 -(3500) Resistencia – Chaco – Argentina.
E-mail: [email protected]/[email protected]
Antecedentes
La preocupación por la formación docente tanto en el debate teórico como político de la educación, es en la
actualidad evidente. Por una parte, el creciente número de producciones sobre la temática y por otra, las sucesivas
reformas introducidas en los últimos años en las instituciones formadoras de maestros y profesores, son un claro
indicador de la preocupación sobre la formación inicial y los modelos curriculares e institucionales que se han utilizado.
En lo que respecta a las producciones existentes en el campo, diversos autores europeos y nacionales se ocupan del
tema (Imbernón, 1994; Yus Ramos, 1993; Davini, 1995, Diker y Terigi, 1997; Zeichner, 1993; Alliaud, 1997; otros) y
lo hacen analizando la formación inicial y permanente, la profesionalización–desprofesionalización del colectivo
docente, el malestar de los maestros, las condiciones de trabajo, el currículum, las instituciones formadoras y sus
transformaciones, entre otros.
En la agenda educativa de nuestro país, en los últimos 20 años, se han propuesto sucesivos planes y programas
nacionales proponiendo cambios a la formación inicial: la Terciarización del Magisterio, el Plan Maestros de Enseñanza
Básica (Plan MEB) y el Programa de Reforma de la Formación Docente (el PTFD). En el contexto de las nuevas leyes
de Educación Nº 24195 (Ley Federal de Educación) en el año 1993 y la Ley de Educación Superior Nº 24521 en el año
1995, se inició un profundo proceso de reforma que impactó particularmente las ofertas de formación docente.
Los acuerdos realizados en el Consejo Federal de Educación implicaron en materia de políticas para el sector,
entre otras: 1. la organización de la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC) que articuló las acciones de
capacitación y actualización llevadas a cabo en las jurisdicciones; 2. se fijaron las pautas y mecanismos para realizar los
procesos de acreditación de los Institutos; 3. se definieron e implementaron los contenidos básicos comunes para la
formación inicial docente; 4. se establecieron las bases para la organización de la oferta de formación, determinando
qué instituciones podrán hacerse cargo de estas funciones y cuáles son las condiciones organizativas que deben cumplir.
La capacitación docente fue una línea de acción política que dominó el escenario de los 90 en nuestro país. En el
caso de los Institutos de Formación Docente, se estableció que para lograr la acreditación en la Red Federal de
Formación Docente Continua, debían cumplimentar determinados criterios entre los cuales: “el 75 % de su personal
directivo y docente debe poseer títulos de nivel superior universitario y no universitario”. En la región de Chaco y
Corrientes existían en el sistema una gran cantidad de docentes formadores de docentes que no cumplían con el
requisito mencionado 2. Esto generó la creación de distintos circuitos de capacitación docente, entre los que se destaca
el Programa de Actualización Docente para Profesores de Profesorados organizado centralizadamente por el Ministerio
de Educación de la Nación a través de convocatorias a Concursos Públicos dirigidos a las Universidades principalmente
para la presentación de ofertas de formación de una duración casi equivalente a la de una especialización de posgrado
(300 a 340 hs presenciales), con el objeto de brindar actualización disciplinar en función de los nuevos Contenidos
Básicos Comunes para los distintos niveles del sistema educativo.
Esta investigación se orienta al estudio de esta propuesta de formación continua dirigida a profesores de nivel
terciario de las Provincias del Chaco y Corrientes, para conocer desde los destinatarios de la capacitación los supuestos
y concepciones que sostienen acerca de la actualización y el perfeccionamiento, así como la evaluación que realizan de
las ofertas. Nos interesó indagar, en el contexto de los cambios implementados a través de la Reforma, acerca de los
intereses y motivaciones con las que los profesores decidieron hacer la capacitación; los aportes percibidos para su
formación y para sus prácticas pedagógicas e institucionales; así como la caracterización de las propuestas de
formación en sus componentes pedagógicos y didácticos: contenidos o enfoques teóricos-prácticos que prevalecieron,
1
Este trabajo es el resultado de un estudio denominado “Las políticas de capacitación y perfeccionamiento para profesores de
profesorados en el marco de la reconversión de los institutos de formación docente en la Argentina. El caso de las Provincias de
Chaco y de Corrientes”, bajo la dirección de la Licenciada Elisa Lucarrelli y la Codirección de la Profesora María Delfina Veiravé y
con el financiamiento otorgado, a través de una beca de iniciación a la investigación, por la Secretaría General de Ciencia y Técnica
de la Universidad Nacional del Nordeste.
2
En un estudio jurisdiccional realizado por el Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco
conjuntamente con el Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educación, llevado a cabo en el año 1996, acerca del
Reordenamiento de la Oferta de Formación Docente a partir de un diagnóstico en el cual se caracteriza la oferta de formación
docente provincial, para el año señalado, se menciona que el sistema de formación docente terciario tiene una planta docente
constituida por un 72,8 % de profesores con título docente, donde predominan fuertemente los títulos de nivel terciario (el 52,3 %
frente al 21,5 % de títulos universitarios); con títulos no docentes ejercen un 16,7 %, y el porcentaje total provincial de docentes sin
título asciende al 10,4 %.
Resumen: D-015
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004
las modalidades de enseñanza utilizadas por los profesores dictantes y los sistemas e instrumentos de evaluación
implementados. El conocimiento sobre estas cuestiones puede servir para revisar los modelos de formación continua
que han sido implementados en el sistema educativo nacional en las últimas décadas, para adecuarse a objetivos de real
mejora de la formación de los formadores.
Materiales y Métodos
El estudio es de carácter exploratorio-descriptivo, basado en el análisis de entrevistas semiestructurada a 38
profesores de Institutos de Formación Docente de las provincias de Chaco y de Corrientes, tanto de las capitales como
del interior de ambas provincias.
Para la selección de los entrevistados se tuvieron en cuenta distintos criterios referidos a la localización del IFD en
el cual se desempeñan, el área disciplinar en el cual han realizado las acciones de capacitación y perfeccionamiento, la
titulación con la que cuentan y la institución que la expidió (IFD, Universidad, otros), y el cargo que desempeñan en el
IFD (directivo o profesor a cargo espacios curriculares). Todos los profesores entrevistados habían realizado
capacitación en el área de contenidos de formación pedagógica general, nos referimos a las áreas de Psicología;
Pedagogía y Didáctica; Sociedad, Sistema Educativo e Instituciones; y que se llevaron a cabo en el período
comprendido entre los años 1997 y 2001.
Discusión de Resultados
• Las motivaciones y expectativas iniciales frente a la capacitación. El elemento presente en la mayoría de las
respuestas de los profesores es el interés por el contenido disciplinar de los cursos. Lo que los llevó a elegir estas ofertas
tiene que ver con los marcos conceptuales que esperan que se desarrollen y la actualización y profundización en la
disciplina, en contenidos teóricos pedagógico-didácticos contemporáneos. En menos medida, señalan el interés por
incorporar a través de la capacitación conocimientos sobre estrategias aplicables al trabajo áulico.
En segundo lugar, se advierte en las opiniones el efecto de los condicionantes externos presentes en el contexto
educativo de ese momento. La reforma institucional de la formación docente y la acreditación dentro Sistema
Educativo, generó en los profesores un estado de incertidumbre e inestabilidad por lo cual la capacitación era percibida
como una estrategia de preservación frente a la necesidad de los formadores de permanecer y enfrentar el temor a la
pérdida del puesto laboral.
También, aunque en menor proporción de casos se señala el interés por propuestas en las cuales el conocimiento
sea contextualizado, es decir, un tipo de conocimiento centrado en la institución, en las prácticas áulicas y sus
condicionantes. Algunos profesores plantean que las propuestas de formación deben surgir de las propias necesidades
de la institución y de los actores, de los diagnósticos y los problemas que les toca vivir en la cotidianidad de su trabajo.
Esta capacitación debiera estar ligada a resolver problemas cercanos a sus contextos y prácticas laborales, y que además
involucre sino a la totalidad por los menos a la gran mayoría de los actores implicados.
Por último, otros aspectos resultan relevantes a la hora en que los profesores deciden cursar una instancia de
perfeccionamiento, entre ellos: el nivel académico tanto del equipo de profesores oferentes como de la institución que
oferta el curso y en esto ha sido un factor positivamente considerado el hecho de que sea la Universidad la responsable
de los cursos, así como los espacios y los tiempos específicos destinados a la capacitación.
•
Los aportes de la capacitación para la formación y las prácticas pedagógicas.
Los profesores mencionan beneficios obtenidos a través de los cursos principalmente en relación con el
aprendizaje de nuevos enfoques y paradigmas disciplinares y de investigación, a modo de ejemplo: perspectivas
actuales sobre enseñanza, aprendizaje, currículum, evaluación, y paradigmas de investigación educativa. Estos aportes
los reconocen como útiles para actualizar y ampliar aquellos marcos referenciales ya existentes desde los cuales
analizan, interpretan e intervienen en sus prácticas docentes.
Estos aportes a nivel conceptual no sólo sirvieron para acrecentar sus marcos conceptuales, sino también para
enriquecer instancias de la práctica cotidiana, en el sentido de brindarles otra mirada de la misma y permitirles
reflexionar sobre ciertas prácticas para repensarlas.
En un plano de menor relevancia señalan el aprendizaje de las metodologías para la enseñanza de las disciplinas, es
decir, aportes que tienen que ver con las formas y maneras de enseñar, con los sistemas de evaluación, con los métodos
de trabajo, entre otras.
Los aportes de la capacitación para mejorar la institución.
Interesó conocer el impacto de la capacitación a nivel institucional y al respecto los profesores consideran que
aquellos que accedieron a las instancias de perfeccionamiento actuaron como agentes multiplicadores de los aportes
recibidos en las mismas, en sus institutos. Pero nos planteamos ¿en qué nivel, individual o institucional, el impacto de la
capacitación es mayor dadas las características de la convocatoria?
Desde ambas miradas –tanto desde el profesor como los directivo de IFD consultados- se percibe que los efectos
son predominantemente individuales, y no se evidencian cambios que reviertan sobre las condiciones y prácticas
institucionales. En las opiniones surgen como causas de este bajo impacto colectivo, el hecho de que la participación en
•
Resumen: D-015
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004
las acciones de capacitación fue parcial en relación a la totalidad de los grupos de docentes que conforman los equipos
de los IFD.
•
Las propuestas didácticas de la capacitación desde la evaluación de sus destinatarios
Los contenidos y enfoques teóricos-prácticos que prevalecieron: en su gran mayoría las respuestas destacan
la preponderancia de los enfoques teóricos disciplinares y sólo en pocos casos señalan la presencia de ambos
contenidos: teóricos y metodológicos.
Las modalidades de enseñanza más utilizada por los profesores dictantes de los cursos, fue la expositiva, el
dictado de clases magistrales, conferencias, desarrollo teórico de un número variado de temáticas. También se indican,
aunque no en forma reiterada, la existencia de otro tipo de modalidades que aluden a actividades grupales, entre las
cuales se encuentran: los trabajos en grupos de discusión sobre diversas temáticas y problemáticas, la lectura y el
análisis de bibliografía, dramatizaciones y teatralizaciones. Los profesores señalan como muy positivas a este tipo de
actividades, puesto que permiten el intercambio y la reflexión sobre problemáticas educativas.
Los Sistemas de Evaluación que se aplicaron con mayor frecuencia abarcan desde los tradicionales exámenes
escritos u orales –parciales y finales-, trabajos prácticos de resolución de consignas, análisis de material bibliográfico,
interpretación de textos, elaboración de informes y monografías. También se señalan, aunque en menor medida, otro
tipo de propuestas menos tradicionales y que producen rupturas con las utilizadas cotidianamente, por ejemplo
actividades de investigación que buscan introducir a los docentes en este tipo de prácticas.
Conclusiones
Presentamos aproximaciones acerca de los supuestos y concepciones que subyacen en el pensamiento de los
docentes de nivel terciario3 de acuerdo con las dimensiones analizadas anteriormente y otros datos relevados en la
investigación.
En primer lugar advertimos que en los formadores se da una alta valoración de los marcos teóricos y los
contenidos disciplinares que se transmiten en la capacitación, los que se reconocen como de utilidad para incrementar
su formación y su práctica profesional. Estas ideas se asocian al modelo de formación academicista y que se puede
caracterizar (Davini, 1995) de modo que:
“lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan solidamente la materia que enseñan; esto
es que conozcan profundamente los contenidos disciplinares que deben transmitir y donde la formación pedagógica es
débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza la formación de los docentes”. (Davini, 1995)
Sin embargo, en algunos casos los profesores, los componentes conceptuales de la formación no son sólo
entendidos como elementos puramente teóricos, que actualizan, revisan y amplían sus propios marcos conceptuales.
Sino que también se convierten en elementos para la práctica, que contribuyen al desarrollo de las funciones docentes y
a su enriquecimiento. Es decir, que les brindan otra mirada de sus prácticas para repensarlas, modificarlas o
confirmarlas. En este sentido, en estas posturas no esta planteada la relación dicotómica entre teoría y práctica como dos
instancias distintas y separadas, sino como dos elementos que se complementan y amplían constantemente.
En algunos pocos casos, identificamos las metodologías para la enseñanza y el trabajo en el aula como elementos
valorizados por los que se recurre a las instancias de formación permanente. Entendemos que persisten ciertas ideas
relacionadas a la enseñanza como una mera actividad práctica, donde el profesor es un técnico y la formación
permanente es un ámbito de transmisión de estrategias para la enseñanza y la resolución de problemáticas áulicas. La
capacitación es percibida como un espacio de “apropiación de recetas” para el trabajo con los alumnos. Entonces, en
términos de Imbernón, la finalidad será formar profesores y profesoras eficaces, capaces de aplicar técnicas previamente
aprendidas, más o menos elaboradas, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y generalizables (Imbernón,
1 9 9 8 : 3 8 ).
Desde este modelo de racionalidad técnica el docente, no necesita acceder al conocimiento científico sino
transformado en competencias comportamentales, aquellas que requiere para la ejecución correcta del guión diseñado
desde fuera por científicos y expertos en educación. De esta manera,
“cuantas más competencias, decisiones y elementos puedan sustraerse a la subjetividad imprevisible del
práctico, situándolos en expertos externos o en materiales elaborados con anterioridad a la intervención o
instrumentos mecánicos programados, más garantía obtendremos de eficacia y rigor” (Pérez Gómez, 1993).
Nos encontramos con que los profesores, sólo en unos pocos casos, entienden a la formación continua como un
espacio en el que se debe recuperar el lugar primordial del propio formador, sus conocimientos, sus experiencias, sus
necesidades y las de los espacios institucionales y contextuales en los que desarrollan sus prácticas pedagógicas. No hay
una clara conciencia de la importancia de recuperar el lugar central del docente en la definición y aplicación de políticas
de formación permanente.
3
Suponemos que esta estructura esta condicionada por las características de los ámbitos institucionales en los cuales desarrollan sus
prácticas los profesores que acceden a estas acciones de capacitación, pero también se ven reforzadas por las modalidades didácticas
que adoptaron en su mayoría las ofertas y las políticas implementadas en la reforma de la formación docente.
Resumen: D-015
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004
Consecuentemente con las ideas de formación permanente de los profesores de IFD, podemos identificar en las
propuestas de capacitación la preponderancia del Modelo Transmisivo que consiste en actividades basadas en la
comunicación de información, que abarcan los tradicionales cursos temáticos de exposición vertical.
En este modelo es el ponente el que establece el contenido y el desarrollo de las actividades, es quien selecciona
las estrategias metodológicas formativas, fija los objetivos, prevé los resultados esperados. Se supone que existe una
serie de contenidos, comportamientos y técnicas que merecen ser apropiadas por los profesores y reproducidas en sus
prácticas y que, además, esto debe contribuir a introducir modificaciones en las mismas.
“El éxito de este tipo de actividades se debe a su facilidad de organización, a su conexión con la visión
tradicional que se tiene de la formación del profesorado, a que permiten cubrir un abanico amplio de contenidos y
llegar a un número considerable de asistentes, ya que son rápidos. Sin embargo, tienen el inconveniente de que deja a
un lado el pensamiento del profesor, el discurso que se deriva de su actuación en el aula, favoreciendo el abismo entre
la teoría y la práctica” (Yus Ramos, 1993: 66).
El punto común, entre las ideas de los docentes y los modelos de formación permanente que subyacen a las
propuestas de capacitación analizadas, reside en la formación continua como un ámbito en que se transmite desde
afuera y por actores generalmente externos a las prácticas de los institutos formadores, teorías o enfoques sobre la
enseñanza, la investigación educativa, el currículum, entre otros. En esta racionalidad formativa, la formación del
profesorado se circunscribe a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarios y de carácter normativo, en
menoscabo de la dimensión propiamente intelectual (Popkewitz, 19903), y del lugar del profesorado en los procesos de
cambio.
Lo que no se ha instalado es la idea de la formación permanente como un tiempo y espacio de construcción
colectiva e individual acerca de la enseñanza y sus problemáticas, sus actores y los ámbitos en lo que desarrollan su
trabajo, las necesidades de estos, sus conocimientos y experiencias. En definitiva, la idea de un profesorado que no
únicamente ha de reflexionar sobre su práctica, sino que esa reflexión ayuda a romper los muros de la institución para
hacer visibles otros intereses subyacentes en la enseñanza y en la realidad social, y permitir una intervención
pedagógica de mayor compromiso social y político. (Imbernón, 1998).
Bibliografía:
BIRGIN, A. y otros (comps). La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias. Bs. As.,
Troquel, 1998.
CONTRERAS, J. Teoría y práctica docente. En Cuadernos de Pedagogía, Nº 253, diciembre, 1996, pp. 92-99.
DAVINI, M. C. La formación docente en cuestión. Política y pedagogía. Bs. As., Paidos, 1995.
DAVINI, M. C. Reflexiones acerca del futuro de la formación docente. En BIRGIN, A. y otros (comps). La
formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias. Bs. As., Troquel, 1998.
DIKER, G. y TERIGI, F. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As., Paidos, 1997.
FERRY, G. Pedagogía de la Formación. Bs. As., Novedades Educativas- Universidad Nacional de Buenos Aires,
1997.
HARGREAVES, A. A vueltas con la voz. En: Kikirirí, N° 42/43, 1997. Págs. 28-34.
IMBERNÓN, F. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacía una nueva cultura profesional.
Barcelona, Grao, 1998.
Informe PRISE. Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco. Reordenamiento
de la oferta de formación docente. Diagnóstico y propuestas; Programa de Reformas e Inversiones en el Sector
Educación, Resistencia, Agosto de 1996.
MENIN, O. Una experiencia alternativa de formación docente: el MEB. En BIRGIN, A. y otros (comps). La
formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias. Bs. As., Troquel, 1998.
PEREZ GOMEZ, A. Autonomía profesional y control democrático. En Cuadernos de Pedagogía, Nº 220, diciembre,
1993, pp. 25-30.
YUS RAMOS, R. Entre la cantidad y la calidad. En Cuadernos de Pedagogía, Nº 220, diciembre, 1993, pp. 64-77.
ZEICHNER, K. El maestro como profesional reflexivo. En Cuadernos de Pedagogía, Nº 220, diciembre, 1993, pp.
44-52.
3
Citado en Imbernón (1996).